Đề Xuất 12/2022 # Hướng Dẫn Sinh Viên Vận Dụng Mô Hình Vnen Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học / 2023 # Top 17 Like | Cuocthitainang2010.com

Đề Xuất 12/2022 # Hướng Dẫn Sinh Viên Vận Dụng Mô Hình Vnen Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học / 2023 # Top 17 Like

Cập nhật nội dung chi tiết về Hướng Dẫn Sinh Viên Vận Dụng Mô Hình Vnen Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học / 2023 mới nhất trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

Hoàng Văn Nhân

Trường CĐSP Lạng Sơn

1. Vài nét về phương pháp dạy học VNEN Hiện nay, nhiều trường Tiểu học đang thực hiện phương pháp dạy học theo mô hình VNEN. Việc dạy học ở Tiểu học như thế nào để đạt được hiệu quả cao nhất, phát huy được tính chủ động tích cực của học sinh, đồng thời phù hợp với yêu cầu đổi mới về phương pháp dạy học là một điều cần thiết. Thí điểm  dạy học theo mô hình VNEN cho thấy cơ sở để đạt kết quả tốt khi sử dụng vào dạy học trong chương trình Toán tiểu học. Phương pháp dạy học VNEN là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động. Mô hình VNEN đòi hỏi phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học. Thực chất phương pháp này đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của người học, dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh trong mô hình VNEN Trong phương pháp học tập, hợp tác vẫn có giao tiếp Thầy – Trò nhưng nổi lên mối quan hệ Trò – Trò. Việc học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp nhưng được sử dụng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người Hoạt động trong tập thể nhóm: Thông qua hình thức này sẽ làm cho từng thành viên bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết thái độ của mình, qua đó được tập thể uốn nắn, điều chỉnh, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỷ luật, tinh thần tương trợ, ý thức cộng đồng. Làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành một nhiệm vụ xác định Do vậy; việc bổ sung kiến thức về phương pháp dạy học và hình thức tổ chức dạy học VNEN cho sinh viên hệ cao đẳng sư phạm Tiểu học năm thứ hai (học kỳ IV) là điều cần thiết nhằm giúp sinh viên nâng cao kiến thức phương pháp dạy học; giúp sinh viên chuẩn bị tốt hơn cho thực tập tốt nghiệp và giảng dạy tại các trường Tiểu học đang thực hiện theo mô hình này. 2. Thực trạng dạy học theo mô hình VNEN ở trường sư phạm đối với môn toán của sinh viên khoa Giáo dục Tiểu học Trong học phần “Phương pháp dạy học toán ở tiểu học 1”, mô hình dạy học VNEN và đánh theo thông tư 30, mới chỉ được giới thiệu từ 1 đến 2 tiết. Trong dạy học chương trình phát triển mô hình dạy học mới đối với môn toán (học kỳ IV) cũng chỉ được phân 4 tiết và được dạy xen kẽ vào học phần “Phương pháp dạy học toán 2” và được dạy ở tuần 33, 34 của năm học, mỗi tuần 2 tiết; gồm giới thiệu tài liệu học tập, cấu trúc bài học, thực hành. 3. Hướng dẫn sinh viên vận dụng mô hình VNEN trong dạy toán ở tiểu học             3.1. Nắm vững phương pháp dạy học khi tổ chức theo hình thức dạy học VNEN – Các hoạt động học tương tác khi sử dụng phương pháp VNEN + Hỏi đáp giữa Giáo viên và học sinh, giữa học sinh và học sinh + Cùng bạn trao đổi về kết quả + Cùng chơi các trò chơi học tập + Hoạt động học chú trọng hoạt động suy nghĩ có phê phán và suy nghĩ sáng tạo của học sinh (có nhiều câu hỏi mở, đòi hỏi học sinh nhận xét, lựa chọn giải pháp). – Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp VNEN + Tổ chức hoạt động nhóm + Tổ chức hoạt động cá nhân Tự vận dụng các khái niệm kiến thức vào giải các bài tập Mở rộng không gian học tập: trường học, gia đình, cộng đồng,… – Kết nối học sinh với nguồn tư liệu học tập với môi trường xung quanh – Quá trình học là một chuỗi hoạt động học. Một số vấn đề cần chú ý: Vận dụng phương pháp dạy học linh hoạt: Những hoạt động trong sách hướng dẫn học có tính gợi ý cao đối với Giáo viên. Trên cơ sở hoạt động này, giáo viên có thể suy nghĩ để thay đổi, điều chỉnh hoạt động các đồ dùng học tập sao cho phù hợp với bối cảnh lớp học mình phụ trách Trên cơ sở các hoạt động trong từng bài học, Giáo viên có thể lập kế hoạch bài học, chuẩn bị đồ dùng dạy học đưa ra các chỉ dẫn cho học sinh về hoạt động của hội đồng tự quản của học sinh về việc sử dụng thư viện lớp đưa ra các chỉ dẫn để Học sinh học tập tại gia đình, cộng đồng. 3.2. Trang bị kiến thức về quy trình tổ chức dạy học theo mô hình VNEN cho sinh viên             Để tổ chức dạy học toán theo VNEN, sinh viên cần nắm vững quy trình theo các bước như sau: Bước 1: Tạo hứng thú cho học sinh (tạo ra tình huống có vấn đề) Bước 3: Phân tích, khám phá, rút ra kiến thức mới – Dựa vào vốn sống, vốn hiểu biết của học sinh – Tính chất đặc trưng của bài học Bước 4: Thực hành, củng cố bài tập (học sinh tự làm bài tập) Bước 5: Ứng dụng (vận dụng vào thực tiễn) Mô hình VNEN có ý nghĩa quan trọng trong việc giảng dạy các mảng kiến thức toán ở tiểu học, có tính thực hành cao, như khi dạy đại lượng – đo đại lượng, dạy hình thành các biểu tượng hình học… Trên cơ sở mô hình VNEN học sinh có thể hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm; đặc biệt là việc vận dụng vào thực tiễn cuộc sống. 3.3. Hướng dẫn sinh viên cách đánh giá trong dạy học theo mô hình VNEN Động viên học sinh là chính, giúp học sinh tự tin Đánh giá cả quá trình học tập, không chỉ đánh giá kết quả học tập, đánh giá năng lực Tự đánh giá là chính: cá nhân, nhóm, tổ,.. Giáo viên đánh giá thường xuyên qua theo dõi, hướng dẫn trong quá trình kiểm tra kết quả học tập ở từng phần và cuối quá trình học tập Cách thức: Học sinh tự đánh giá, giáo viên đánh giá. 3.4. Hướng dẫn sinh viên khai thác, đánh giá tiết dạy học theo mô hình VNEN qua xem video Qua thực hành xem video tiết dạy mẫu; đã giúp sinh viên tìm hiểu kỹ và phân tích 5 bước lên lớp một cách cụ thể, rõ ràng về quá trình hoạt động dạy và học; thấy được, mô hình VNEN không thay đổi nội dung chương trình dạy học trong sách giáo khoa mà chỉ thay đổi cách dạy, cách học và cách giáo dục học sinh, thấy được sự tiếp cận với phương pháp dạy học và giáo dục tiên tiến. Qua đó tăng cường niềm tin cho sinh viên học tập, trau dồi kiến thức phương pháp dạy học, tuy nhiên để áp dụng vào thực tế thực tập và giảng dạy sau này, sinh viên tiếp tục nghiên cứu và tập giảng nhiều hơn trong các buổi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Sau đây là những hình ảnh về hoạt động xem video, đánh giá tiết dạy của sinh viên lớp K16TB và những hình ảnh của video về tiết dạy toán.   

Sinh viên theo dõi video

Sinh viên báo cáo, chia sẻ

* Những hình ảnh của video về tiết dạy toán. Hoạt động Tạo hứng thú cho học sinh

Hoạt động Tạo hứng thú cho học sinh

Hoạt động tổ chức cho học sinh trải nghiệm

Hoạt động: phân tích, khám phá, rút ra kiến thức mới

Hoạt động: phân tích, khám phá, rút ra kiến thức mới

Hoạt động: thực hành, củng cố bài tập

Phương Pháp Dạy Học Theo Mô Hình Vnen / 2023

GD&TĐ – Phương pháp dạy học theo mô hình VNEN là cách dạy hướng tới việc học tập chủ động. Mô hình VNEN đòi hỏi phát huy tính tích cực của cả người dạy và người học. Thực chất phương pháp này đòi hỏi người dạy phải phát huy tính tích cực chủ động của người học.

Giáo viên phải là người phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh

Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh

Nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có ý thức. Trí tuệ của trẻ được phát triển nhờ sự “đối thoại” giữa chủ thể với đối tượng và môi trường.

Trong mô hình VNEN, học sinh – chủ thể của hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa biết chứ không phải là thụ động tiếp thu những tri thức đã được sắp đặt sẵn.

Dạy học theo mô hình VNEN xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

Trong xã hội đang biến đổi nhanh, với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển như vũ bão thì việc dạy phương pháp học phải được quan tâm ngay từ đầu bậc tiểu học và càng lên bậc cao hơn càng được coi trọng.

Đây là bước hữu hiệu để chuẩn bị cho lớp người kế tục thích ứng với xã hội học tập, trong đó mỗi người phải có năng lực học tập liên tục, suốt đời.

Trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động thuần tuý cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp thầy- trò, trò – trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường đi tới những tri thức mới.

Việc học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp nhưng được sử dụng phổ biến nhất trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người.

Hoạt động trong tập thể nhóm sẽ làm cho từng thành viên được bộc lộ suy nghĩ, hiểu biết thái độ của mình, qua đó đựơc tập thể uốn nắn, điều chỉnh, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật, tinh thần tuơng trợ, ý thức cộng đồng.

Hoạt động trong tập thể nhóm, tập thể lớp sẽ làm cho từng thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội, hiệu quả học tập sẽ tăng lên nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành một nhiệm vụ xác định.

Trong hoạt động hợp tác, mục tiêu hoạt động là chung của toàn nhóm nhưng mỗi cá nhân được phân công một nhiệm vụ cụ thể. Trong nhóm nhỏ, mỗi cá nhân đều phải nỗ lực, không thể ỷ lại vào người khác, toàn nhóm phải phối hợp với nhau để cuối cùng đạt mục tiêu chung.

Mô hình trường học mới Việt Nam đưa vào đời sống học đường có tác dụng chuẩn bị cho học sinh thích ứng với đời sống xã hội, trong đó mỗi người sống và làm việc theo sự phân công hợp tác với tập thể cộng đồng.

Trong xu hướng toàn cầu hoá, xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia thì năng lực hợp tác thực sự trở thành một mục tiêu đào tạo của giáo dục nhà trường.

Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong mô hình VNEN, việc rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị cho học sinh khả năng học tập liên tục, suốt đời được xem như một mục tiêu giáo dục thì giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển khả năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.

Theo hướng phát triển của mô hình VNEN là để đào tạo ra những con người năng động, sớm thích ứng với đời sống xã hội, hoà nhập và góp phần phát triển cộng đồng thì việc kiểm tra phải khuyến khích trí thông minh, sáng tạo, phát hiện sự chuyển biến thái độ và xu hướng hành vi của học sinh trước những vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng; rèn luyện cho các em khả năng phát hiện và vận dụng giải quyết các vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. Việc đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ có tác dụng thúc đẩy sự đổi mới phương pháp dạy học.

Tóm lại, trong phương pháp dạy học theo mô hình VNEN, người được giáo dục trở thành người tự giáo dục, là nhân vật tự giác, chủ động có ý thức về sự giáo dục bản thân mình.

Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Nếu rèn luyện cho học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen tự học, biết vận dụng linh hoạt những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho các em lòng ham học, khơi dậy tiềm năng vốn có của các em. Vì những lẽ đó, mô hình VNEN nhấn mạnh dạy phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động.

Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học / 2023

TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ KHOA SƢ PHẠM BỘ MÔN TOÁN

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

Giáo viên hướng dẫn: Ths. Đặng Văn Thuận

Sinh viên thực hiện: Lý Thị Thanh Thúy Ngành: Giáo dục Tiểu học Khóa: 34 MSSV: 1080395

Cần Thơ, 05/2012

MỤC LỤC A- PHẦN MỞ ĐẦU I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ……………………………………………………………………………. 5 II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………. 7 III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ………………………………………………………………….. 7 IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………… 7 V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………………………………. 8

B – NỘI DUNG CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN …………………………………………………………… 9 I.1. Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học …………………………………………………………. 9 I.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học ……………………………………………. 9 I.2.1. Đặc điểm về nhận thức ………………………………………………………………………… 9 I.2.2. Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học ………………………….. 12 I.3. Những tính chất của toán học ………………………………………………………………. 12 I.3.1Tính trừu tượng ………………………………………………………………………………….. 12 I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa ……………………………………………………… 13 I.3.3 Tính thực tiễn …………………………………………………………………………………….. 13 I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? ………………………………………………. 13

CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC ………………………………………………….. 15 II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học ………………………………. 15 II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay …………………………………………………………….. 16

2

II.3 Phƣơng pháp trực quan ………………………………………………………………………. 17 II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan ……………………………………………….. 17 II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán…………. 19 II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học ….. 19 II.3.4 Các vấn đề sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học…………………………………………………………………………20 II.3.5 Thực trạng về sử dụng trực quan trong dạy toán ở các trường Tiểu học .. 26

CHƢƠNG III. MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỀ NGHỊ …………………………………… 27 CHƢƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………… 51 IV.1 Một số vấn đề về thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………………. 51 IV.1.1 Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………… 51 IV.1.2 Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………………. 51 IV.1.3 Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………….. 51 IV.1.4 Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………………………………….. 51 IV.1.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ………………………………………………………….. 67 IV.2 Kết luận thực nghiệm…………………………………………………………………………. 78

C – KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………… 79 D – TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………. 82

3

DANH MỤC VIẾT TẮT – HS: học sinh. – GV: Giáo viên. – SGK: Sách giáo khoa. – GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo.

4

Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp thu kiến thức khoa học tự nhiên của trẻ theo từng độ tuổi, em nhận thấy rằng các tính chất trừu tượng, khái quát đặc trưng của môn toán đối với khả năng tiếp thu, nhận thức của học sinh Tiểu học gặp rất nhiều khó khăn để nắm được nó. Để giải quyết vấn đề trên, em đã lựa chọn giải pháp sử dụng phương pháp trực quan trong việc giảng dạy môn toán ở bậc Tiểu học. Em mong rằng việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Mục tiêu đặt ra cần đạt được đối với cả thầy và trò là: đối với việc học toán thì: ” Học sinh đến trường trong đầu là dấu chấm hỏi, khi về nhà thì chỉ là dấu chấm”.

III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU – Nắm được đặc điểm tư duy toán học của học sinh Tiểu học. – Tiếp thu các ưu điểm, khuyết điểm tồn tại của phương pháp trực quan. Từ đó, bản thân có định hướng áp dụng phù hợp trong quá trình giảng dạy trên lớp. – Thực nghiệm sư phạm phương pháp trực quan trong giảng dạy toán để kiểm tra đánh giá hiệu quả tác động đối với việc tiếp thu kiến thức toán của học sinh. Từ đó đúc kết kinh nghiệm trong qua trình giảng dạy. – Tìm kiếm, phát hiện, đề xuất các phương tiện trực quan có hiệu quả tích cực trong việc học toán của học sinh Tiểu học.

IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU – Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài. – Đề xuất một số yếu tố mới về đề tài có hiệu quả tích cực trong việc dạy và học toán ở bậc Tiểu học. 6

– Thiết kế một số bài giảng sử dụng phương pháp nghiên cứu. – Thử nghiệm các bài giảng đã thiết kế.

V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU – Phương pháp nghiên cứu lý luận. – Phương pháp quan sát. – Phương pháp điều tra giáo dục. – Phương pháp tổng kết kinh nghiệm. – Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

7

B – NỘI DUNG CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN I.1 Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng với môn tiếng việt, môn toán có vị trí quan trọng, vì: – Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời sống; Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở Tiểu học và học tập tiếp môn toán ở Trung học. – Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống. – Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ, phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; Nó góp phần phát triển trí thông minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; Nó đóng góp vào việc hình thành các phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và có tác phong khoa học. I.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học I.2.1 Đặc điểm về nhận thức I.2.1.1 Tri giác Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học sinh các lớp đầu bậc Tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Ở học sinh Tiểu học tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu giáo thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy đó tăng lên trong suốt thời kỳ học Tiểu học. Các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín 8

hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế và chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau, đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng. Ở bậc Tiểu học tri giác của học sinh thường gắn với những hành động và hoạt động thực tiễn của các em. Vì vậy, tất cả các hình thức trực quan bằng sự vật, bằng hình ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học. Khi bắt đầu học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình đọc, mà còn biết nhìn sự vật đúng và tinh, biết nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không những chỉ học suy nghĩ mà học cả quan sát nữa và thậm chí học quan sát trước khi học suy nghĩ. I.2.1.2 Chú ý Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ. Chú ý có chủ định đang phát triển mạnh, do trí thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy phát triển. Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý của học sinh Tiểu học đang phát triển nhưng chưa bền vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn cao. Do vậy, chú ý của các em còn phân tán và dễ quên. I.2.1.3 Trí nhớ Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. Học sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu và không thể sắp xếp lại để diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Ở học sinh Tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực quan có nhiều hiệu quả nhất. Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc. I.2.1.4 Tư duy Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể. Do vậy 9

việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết. Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán có lời văn. Nhiều em lung túng dẫn đến sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất của hiện tượng vào tư duy. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp cảm tính mà phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu tố trực quan). Quá trình vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm trải qua ba mức độ: Một là: Tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không bản chất, các dấu hiệu thứ yếu; Hai là: Các em biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất và bản chất, nhưng cái bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể; Ba là: Các em đã biết tách dấu hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa phải dựa vào sự vật cụ thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ. I.2.1.5 Tưởng tượng Tưởng tượng của các em nhỏ là tính trực quan, cụ thể: Đối với các em lớp 3, lớp 4 tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào ngôn ngữ. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, học sinh nhỏ chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước đây. Chỉ có các em ở lớp 4, lớp 5 có khả năng nhào nặn, gọt sửa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới. I.2.1.6 Ngôn ngữ Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng. 10

I.2.2 Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học Từ thực tiễn dạy học các nhà giáo dục đã rút ra ba con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học theo các cấp độ trực quan như sau: Cấp độ một: Từ quan sát và tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng của thế giới để hình thành biểu tượng và khái niệm khoa học. Đây là con đường hết sức quan trọng trong quá trình nhận thức, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi khi mà các em chưa có các biểu tượng ban đầu và năng lực tư duy trừu tượng còn thấp. Cấp độ hai: Học sinh tri giác qua hình ảnh các vật hay hiện tượng. Ở đây thực tiễn đã được trừu tượng hóa một bước. Để nhận thức được, học sinh cần sử dụng trí tưởng tượng của mình ở một mức độ nhất định nào đó. Việc sử dụng hình ảnh trong quá trình dạy học làm cho việc vận dụng phương pháp trực quan được thuận lợi bởi không phải lúc nào cũng có thể tạo ra được vật thật trên lớp được. Một khi các em đã có kinh nghiệm và có vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội thì không phải lúc nào vật thật cũng cần thiết trong dạy học. Chính lúc này các tài liệu trực quan lại giúp các em hiểu dễ dàng và hệ thống hơn, đồng thời kích thích trí tưởng tượng các em. Cấp độ ba: Học sinh nhận thức sự vật hiện tượng xung quanh qua ngôn ngữ và kí hiệu, đặc biệt là mô hình, trường hợp này dành cho các lớp lớn, bởi năng lực tư duy trừu tượng của học sinh đã phát triển ở mức độ cao và đây là con đường đóng vai trò hết sức quan trọng trong rèn luyện tư duy nhận thức cho học sinh, để thực hiện theo con đường này cần có các sách vở, tài liệu, biểu đồ. I.3 Những tính chất của toán học I.3.1 Tính trừu tượng Trong toán học, tính trừu tượng thoát ra khỏi mọi nội dung có tính chất liệu mà chỉ giữ lại các quan hệ số lượng, hình dạng và lôgic, tức là chỉ về cấu trúc toán học mà thôi. Sự trừu tượng hóa của toán học không dừng ở mức độ nhất định mà tiến dần từ mức này đến mức khác. Tính trừu tượng có được nhờ ba phương thức trừu tượng cơ bản:

11

– Trừu tượng hóa đồng nhất: Tính chất hay quan hệ chung của đối tượng nghiên cứu được tách xa, xem như là thuộc tính của chính lớp đối tượng đó (còn gọi là trừu tượng hóa khái quát). – Trừu tượng hóa lí tưởng: Từ đối tượng sự vật thật trở thành đối tượng thuần khiết tồn tại trong tư duy. – Trừu tượng hóa giả định: Mở rộng giới hạn thực tế của việc xây dựng các đối tượng toán học với điều kiện xác định, theo giả định cho trước. I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa Tính khái quát trong toán học làm rõ các qui luật; Các dấu hiệu bản chất của hàng loạt các hiện tượng trong thực tiễn khách quan. Tính khái quát có được nhờ sự khái quát hóa. Sự khái quát hóa có bốn mức độ: – Khái quát hóa từ nhiều sự vật, hiện tượng cụ thể. – Khái quát hóa từ cái đã biết. – Khái quát hóa từ cái khái quát. – Khái quát hóa từ cái chưa biết. I.3.3 Tính thực tiễn Các đối tượng toán học rất đa dạng, phong phú, có tính trừu tượng và khái quát hóa cao nhưng đều có nguồn gốc từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn. I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? Lứa tuổi Tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của phát triển tư duy, giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy. Học sinh có khả năng nhận thức và tư duy có bước tiến rất quan trọng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái niệm “số”. Học sinh lớp 1 nhận thấy sự không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó.

12

Học sinh cuối cấp có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách nhìn một hình hợp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình. Học sinh Tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Ở học sinh Tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán, học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”…tách chúng ra khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm. Các khái niệm toán được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng không thể chỉ dựa vào tri giác với các khái niệm toán học còn là kết quả của thao tác tư duy. Có hai dạng từu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và sự từu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu tượng hóa trên hành động). Học sinh Tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học sinh khó nhận thức về quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12=3×4 nên 12:3=4”, thì lại coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả năng phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.

13

CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Bộ GD&ĐT cũng đã đưa ra định hướng chỉ đạo, phát động và triển khai mạnh mẽ tại hầu khắp địa phương trên cả nước. Tuy nhiên, thực tế cho thấy nhiều nhà trường, giáo viên vẫn loay hoay trong công tác đổi mới nhằm đem đến cho các em học sinh những giờ học thực sự bổ ích, lý thú với nội dung giảng dạy hấp dẫn giúp các em học sinh hứng thú trong học tập và việc lựa chọn phương tiện giảng dạy phù hợp trong những giờ lên lớp. Trong tháng cuối năm 2010, Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) đã tổ chức Hội thảo “Chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đổi mới giáo dục Tiểu học” trên toàn quốc và đã thu về nhiều ý kiến thiết thực từ các Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố; Trong đó, có những ý kiến chia sẻ về thực tế hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học tại các trường hiện nay. Ý kiến cho rằng: “Nếu đổi mới là cứ phải sử dụng hết các phương tiện giảng dạy hiện đại trong giờ học thì giáo viên không thể hoàn thành bài giảng trên lớp của mình và không thể làm được như vậy. Đổi mới là cả một quá trình, giáo viên cần có thời gian để tìm hiểu và chọn lọc phương tiện giảng dạy phù hợp nhất với khả năng của mình để sử dụng chúng một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, giáo án chuẩn bị cũng phải thay đổi để phù hợp với phương tiện và phong cách giảng dạy mới. Trong một giờ lên lớp, giáo viên không thể sử dụng hết cả máy chiếu, bảng thông minh, ti vi – đầu đĩa, ta chỉ nên lựa chọn một phương tiện phù hợp, tiện lợi và phổ biến nhất”. Khảo sát tại các trường Tiểu học trên địa bàn cho thấy hầu hết các nhà trường hiện nay đều có trang bị ti-vi, đầu đĩa hoặc máy chiếu, rất tiện lợi cho các thầy cô giáo sử dụng tài liệu bằng âm thanh, hình ảnh trong quá trình giảng dạy, giúp bài học trở nên hấp dẫn hơn. Hầu hết các nhà trường đều chọn ti-vi, đầu đĩa trang bị cho từng lớp học do chi phí thấp, dễ sử dụng lại gần gũi với các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy nhiên, theo chia sẻ của rất nhiều thầy cô giáo, các thầy cô vẫn chưa thể tận dụng tối đa tác dụng của những 14

phương tiện giảng dạy hiện đại đó. Thậm chí, nhiều thầy cô chưa từng “động tới” ti-vi, đầu đĩa trong quá trình giảng dạy. Ở nhiều lớp, những phương tiện trên nhiều khi chỉ dừng lại ở chức năng trang trí. Việc tìm kiếm các video minh họa cho nội dung bài giảng, những hình ảnh sống động, các mô hình trực quan phù hợp nội dung,… sẽ thu hút các em tham gia vào hoạt động học tập và dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ bài hơn. Nhưng vì trở ngại là nguồn tài liệu không dồi dào và tốn nhiều thời gian, dẫn đến nhiều giáo viên không chuẩn bị tốt hoặc sáng tạo các đồ dùng dạy học sử dụng trong những giờ lên lớp . Bên cạnh đó, trường hợp có phương tiện nhưng nhiều khi tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp là cả một vấn đề nan giải. Nếu không có một quy trình giảng dạy thích hợp, thì hiệu quả của các phương tiện sẽ không được phát huy đúng cách. Giáo viên cần xây dựng nội dung giảng dạy hấp dẫn. Bản thân mỗi thầy cô giáo khi có nguồn tài liệu phong phú, hấp dẫn để truyền đạt tới học sinh cũng sẽ yêu bài giảng của mình hơn. Đó là yếu tố thúc đẩy các thầy cô lựa chọn và vận dụng phương tiện giảng dạy thích hợp nhất giúp cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học trên lớp có hiệu quả. Sử dụng tốt các phương tiện, đồ dùng dạy học (của học sinh hoặc phương tiện biểu diễn của giáo viên) có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện có hiệu quả tiến trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Trước kia, đồ dùng dạy học thường chỉ dành cho giáo viên dùng để minh họa bổ sung những kết luận được nêu ra, học sinh chỉ quan sát để củng cố niềm tin vào những điều giáo viên giảng. Trong dạy học tích cực hiện nay, vai trò của đồ dùng dạy học đã thay đổi, đồ dùng dạy học chủ yếu cho học sinh thực hành và “khám phá” kiến thức mới. Vì vậy, tăng cường sử dụng phương tiện dạy học là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên. II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, chương trình sách giáo khoa mới đã đổi mới nội dung, kiến thức phù hợp với thực tế, giúp học sinh dễ dàng liên hệ tiếp thu, thực hành, luyện tập. Nhưng hiệu quả học tập Toán của các em chưa cao do vẫn còn phổ biến tình trạng dạy “chay”, học “chay”.

15

Tình hình thực tế cho thấy có không ít trường Tiểu học hiện còn nhiều tiết lên lớp trong các giờ thực hành, luyện tập chưa đáp ứng đúng yêu cầu, mục tiêu bài học. Đặc biệt, đối với các trường vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, tình trạng dạy “chay”, học “chay” trong giờ lên lớp, trong các tiết luyện tập, thực hành là khá phổ biến. Hệ quả là các tiết học diễn ra trong không khí rời rạc, buồn tẻ, học sinh gặp khó khăn trong việc nắm vững kiến thức toán học trừu tượng, khái quát và vận dụng những kiến thức lý thuyết đó vào thực tiễn. Các tiết truyền đạt kiến thức mới và các tiết luyện tập, thực hành chưa mang lại hiệu quả như mong muốn do nhiều nguyên nhân: Về phía giáo viên, phương pháp thuyết giảng truyền thống theo lối áp đặt đối với học sinh vẫn còn tồn tại, phương pháp này không chỉ được sử dụng trong các tiết lý thuyết mà còn được áp dụng trong các tiết luyện tập, thực hành đã ảnh hưởng đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong việc vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải quyết một bài tập hoặc một vấn đề thực tế, tạo sức ỳ trong tâm lý tiếp nhận của học sinh. Bên cạnh đó, vấn đề đáng quan tâm là để tiếp nhận các khái niệm trừu tượng toán học thì các em cần sự hỗ trợ của các thiết bị thực hành, dụng cụ trực quan… Tuy nhiên, hiện nay ở nhiều trường, đặc biệt là các trường miền núi, vùng sâu, vùng xa, phòng thực hành, thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học nhìn chung còn thiếu thốn, chưa đồng bộ. Thiếu phương tiện hỗ trợ học tập, thực hành dẫn đến tình trạng thầy dạy “chay”, trò học “chay”. Hiệu quả tiết học, tiết thực hành, luyện tập, vì thế mà bị ảnh hưởng. Tình trạng nhiều học sinh ghi nhớ kiến thức toán học một cách máy móc mà không thật sự hiểu nó. Các em không tự giải thích được câu hỏi đặt ra trong các bài toán hoặc những suy luận: Tại sao lại sử dụng phép toán này mà không sử dụng phép toán khác? Tại sao lại có giá trị này?…Những điều đó làm các em có cảm giác nặng nề, lúng túng mỗi khi giải các bài toán. Từ đó, học sinh cảm thấy không hứng thú trong việc học toán và xem nó như một môn học nặng nề. Để cải thiện tình trạng bất cập trên giúp học sinh Tiểu học học toán một cách tích cực, hiệu quả, người giáo viên ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì việc sử dụng phương pháp trực quan, được xem là một phương pháp dạy học truyền thống, trong dạy học môn toán là đều hết sức cần thiết. 16

II.3 Phƣơng pháp trực quan II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan II.3.1.1 Trực quan trong hoạt động dạy học là gì? Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người. II.3.1.2 Các hình thức trực quan – Trực quan bằng đồ vật: là học sinh tri giác trực tiếp với các sự vật hiện tượng thực tế như vật thật, thực nghiệm chứng minh, tham quan… – Trực quan bằng hình tượng: cho học sinh tri giác các tranh ảnh, mô hình, bản đồ, phim…Có hai loại hình tượng: hình tượng thật và hình tượng tượng trưng. Các hình tượng nó không phải là vật thật nên đôi khi cũng làm cho học sinh khó hình thành mối quan hệ chính xác giữa vật tượng hình và vật thật. Do vậy, giáo viên cần chú ý tới các qui luật cảm giác, tri giác trong khi sử dụng những hình tượng trực quan. – Trực quan bằng lời nói: dùng lời nói để mô tả lại các sự vật. Lời nói phải mang tính gợi cảm, giàu hình tượng và dễ hiểu làm cho học sinh nhớ lại những biểu tượng đã có ở trong đầu để xây dựng biểu tượng mới qua lời nói của giáo viên. II.3.1.3 Phương tiện trực quan Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh thông qua sự tri giác trực tiếp thí dụ như các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ, phim ảnh để dạy học… II.3.1.4 Phương tiện dạy học Phương tiện dạy học là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đó là: các vật thật, các vật tượng trưng (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ), các vật tạo hình (tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, phim). Thí nghiệm và các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời, bằng 17

kí hiệu (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, tài liệu in, các công thức, phương trình); các phương tiện kỹ thuật dạy học ( phương tiện nghe, nhìn, computer, camera,….). II.3.1.5 Phương tiện giáo dục Phương tiện giáo dục là khái niệm dùng để chỉ tất cả các dụng cụ, phương tiện mà giáo viên và học sinh trực tiếp sử dụng trong quá trình giáo dục (dạy học, lao động, vui chơi, sinh hoạt tập thể….) và các điều kiện vật chất cần thiết cho các hoạt động giáo dục đó (nhà cửa, bàn ghế, sân bãi, trường…). II.3.1.6 Phương pháp trực quan trong dạy học toán Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học nghĩa là giáo viên tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán. Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là quá trình kết hợp giữa cụ thể và trừu tượng nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho học sinh nắm bắt được các kiến thức trừu tượng, khái quát của môn toán dựa trên những cái cụ thể, gần gũi với học sinh, sâu đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tượng, để giải quyết các vấn đề cụ thể của học tập và đời sống. II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán Do đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính chất đặc thù của các đối tượng toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học. Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học sinh Tiểu học theo đúng qui luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Từ đó, nó giúp học sinh tích lũy những biểu tượng ban đầu của các đối tượng toán học, tạo chỗ dựa cho quá trình suy nghĩ, tri giác tiếp theo đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng.

18

II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học Việc sử dụng phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to lớn trong việc nâng cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn toán. Chúng mang lại hiệu quả tích cực trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Tiểu học. Các giờ lên lớp, giáo viên thường sử dụng các dạng đồ dung trực quan trong dạy học toán: – Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ: sách, vở, bút chì, thước kẻ, viên phấn; Bông hoa, quả cam,…Những mẫu vật cắt bằng giấy (bìa). Những vật tuy không có trước mắt, nhưng đã quá quen thuộc với các em như: chó, mèo, nhà cửa,… – Các bộ que tính, khác nhau về màu sắc, kích thước, biểu thị các hàng, lớp đơn vị thập phân. – Những bàn tính vừa dùng để học cấu tạo của số, học các hàng và lớp. Bảng cài, bảng nỉ (và các dạng bảng nỉ), bảng từ tính,… – Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lường; Các sơ đồ và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số, các phương pháp tính, cách tính chu vi, diện tích hình,…Những bảng, biểu này được dùng khi giảng bài hoặc treo trong lớp khi ôn tập,… – Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ dạy, giới thiệu, những nét bản chất nhất của đối tượng và quan hệ toán học cần nghiên cứu. Ví dụ loại toán “Tìm hai số biết tổng và hiệu” (lớp 4) có thể được diễn đạt bằng một trong các sơ đồ sau: ?

+8

Nam

?

Nữ

?

50 học sinh 8

Ngoài ra còn có: – Sách giáo khoa với những hình ảnh, tranh vẽ, ví dụ, minh họa, quy tắc in đậm, công thức có đóng khung,… 19

Vận Dụng Hiệu Quả Mô Hình Kanban Trong Quản Lý Công Việc / 2023

Hiện nay, quản lý công việc theo mô hình KANBAN đã trở nên quen thuộc hơn với bất kỳ ai, bởi mô hình này đang là lựa chọn ưu tiên và hữu dụng cho mọi người.

Kanban là một phương pháp Agile dựa trên Phương thức Sản xuất Toyota với bốn nguyên lý: Trực quan hóa công việc

Mô hình Kanban giúp chúng ta trực quan hóa công việc bao gồm các cột tương ứng với trạng thái của công việc: Cần thực hiện (To do) – Đang thực hiện (Doing) – Hoàn thành (Done). Mỗi công việc khi ở trạng thái nào thì được đặt ở cột tương ứng.

Giới hạn công việc đang làm

Số lượng công việc đang được làm đồng thời ở mỗi trạng thái cần được giới hạn. Nguyên lý này giúp giới hạn những việc chưa hoàn thành trong tiến trình, từ đó giảm thời gian mỗi công việc đi qua mô hình bảng Kanban. Nguyên lý giới hạn công việc đang làm còn giúp cho nhóm làm việc tập trung, tránh lãng phí do phải chuyển qua lại giữa các công việc khác nhau.

Tập trung vào luồng làm việc

Việc áp dụng nguyên lý giới hạn và phát triển những chính sách hướng theo nhóm giúp nhóm có thể tối ưu hóa hệ thống công việc trên bảng Kanban để cải tiến luồng làm việc trơn tru.

Cải tiến liên tục

Nhóm đo mức độ hiệu quả bằng cách theo dõi chất lượng, thời gian làm sản phẩm, v.v. để từ đó có những phân tích, thử nghiệm để thay đổi hệ thống nhằm tăng tính hiệu quả của nhóm.

Những lợi ích chính của mô hình bảng Kanban:

1. Theo dõi được tiến độ công việc với các đề mục đã được chi tiết hóa và sắp xếp thứ tự ưu tiên (có cả deadline).

2. Tối ưu hóa cho làm việc dạng teamwork. Các thành viên đều nhìn thấy tiến độ của mình và mọi người để chủ động điều tiết.

3. Nhà quản lý theo dõi được công việc của các nhân viên cấp dưới, từ đó làm căn cứ đánh giá nhân viên và sử dụng hiệu quả nguồn nhân lực.

4. Bạn có thể sử dụng mô hình bảng Kanban như một công cụ hỗ trợ quản lý và theo dõi tiến độ đạt đến các mục tiêu bạn đã đặt ra.

Khi quyết định làm việc gì, hãy chuyển giấy note công việc đó sang cột Doing, bạn cũng nên ghi ngày giờ bắt đầu làm lên giấy để biết được thời gian bắt đầu là khi nào. Vì không thể làm quá nhiều việc cùng lúc nên hãy giới hạn số lượng công việc ở cột này. Không nên để nhiều, bởi nó sẽ khiến bạn nhảy từ công việc nọ sang công việc kia, dẫn đến thiếu hiệu quả và stress.

Nếu công việc đã được hoàn thành, hãy chuyển giấy note công việc này sang cột Done và ghi ngày giờ kết thúc để tiện cho việc đánh giá hiệu suất về sau. Việc giữ tờ note ghi công việc sang cột Done mà không vứt đi sẽ giúp bạn nhìn thấy được tiến độ công việc, tạo giá trị thúc đẩy bản thân.

Sử dụng màn hình desktop thành bảng Kanban

Thay cho một chiếc bảng cố định một chỗ, bạn có thể vận dụng cách thức trên để biến màn hình desktop thành bảng Kanban. Chỉ cần dùng một tính năng giả lập giấy dán như Sticky note, dọn màn hình sạch và đặt 3 cái notes 3 màu tương ứng To do – Doing – Done là bạn đã có một công cụ quản lý công việc hiệu quả và tiện dụng.

Lựa chọn công cụ quản lý chuyên nghiệp

Sử dụng giấy dán hay bảng note trên máy tính sẽ phù hợp nếu bạn thường xuyên làm việc tại chỗ hoặc muốn quản lý công việc cá nhân. Tuy nhiên, nếu muốn quản lý công việc của một nhóm nhân viên dưới quyền hay công việc của bạn đòi hỏi phải di chuyển nhiều, bạn có thể tham khảo và lựa chọn một số phần mềm vận dụng mô hình Kanban như Phần mềm quản lý công việc iHCM.

Những tính năng ưu việt của iHCM giúp quản lý công việc cá nhân và nhóm hiệu quả:

– Mỗi công việc của mỗi cá nhân được thể hiện bằng các thẻ sắp xếp theo trạng thái công việc: Chưa bắt đầu – Đang tiến hành – Hoàn thành mà bạn đặt ban đầu;

– Sử dụng trên mọi thiết bị bạn có: máy tính bàn, laptop, máy tính bảng, điện thoại thông minh. Đặc biệt, ứng dụng iHCM được thiết kế tối ưu cho những thiết bị có màn hình chạm cảm ứng, bạn có thể kéo và thả các thẻ công việc để cập nhận trạng thái công việc nhanh chóng, thân thiện và thuận tiện. Tính năng này thực sự hữu ích và tiết kiệm thời gian cho các nhà quản lý khi muốn quản lý tiến độ thực hiện công việc của nhân viên cấp dưới.

– Công nghệ điện toán đám mây giúp người dùng truy cập mọi lúc, mọi nơi.

Dù áp dụng theo phương thức nào, bạn cũng hãy nên đánh giá lại hiệu suất công việc sau mỗi cuối tuần hay cuối tháng để biết mình đã hoàn thành được bao nhiêu việc, trong đó có bao nhiêu việc ưu tiên, đúng tiến độ, bao nhiêu việc quá hạn… và so sánh với thời kỳ trước đó. Từ đây, bạn có thể đánh giá được cách thức làm việc chính mình và có những cải thiện kịp thời. Không chỉ trong công việc, áp dụng mô hình Kanban hợp lý sẽ giúp bạn quản lý thời gian tốt hơn, giúp cuộc sống bản thân giảm bớt sự mệt mỏi, stress.

Phần mềm quản lý công việc iHCM – Công cụ hữu hiệu cho các nhà quản lý

Tải tài liệu “Ứng dụng iHCM quản lý công việc” hoàn toàn miễn phí!

Phần mềm quản trị doanh nghiệp iHCM áp dụng phương thức quản lý theo mục tiêu MBO, sử dụng các công cụ quản lý hiện đại KPI, BSC, từ điển năng lực, OKR (Objectives and Key Results), Kanban, được phát triển và vận hành trên nền điện toán đám mây theo tiêu chuẩn bảo mật ISO 27001 chứng nhận bởi QUACERT. Các chức năng quản lý mục tiêu, quản lý công việc, quản lý dự án, quản lý năng lực, đánh giá nhân viên,… và nhiều chức năng khác được thiết kế hỗ trợ người dùng sử dụng thuận tiện trên web cũng như ứng dụng di động, giúp nhân viên cộng tác theo thời gian thực. iHCM được phát triển bởi Hyperlogy, công ty công nghệ thành lập từ 2003.

Bạn đang đọc nội dung bài viết Hướng Dẫn Sinh Viên Vận Dụng Mô Hình Vnen Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học / 2023 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!