Cập nhật nội dung chi tiết về Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10 mới nhất trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.
, ZALO 0932091562 at BÁO GIÁ DV VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi
Published on
Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 10 trung học phổ thông, cho các bạn làm luận văn tham khảo
1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Trần Thị Huyền Trang SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh 2012
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HCM Trần Thị Huyền Trang SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hoá học Mã số : 62 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH Thành phố Hồ Chí Minh 2012
3. LỜI CÁM ƠN Được sự đồng ý của nhà trường, sự giúp đỡ của giáo viên hướng dẫn, tôi đã hoàn thành luận văn này. Đầu tiên, tôi xin gửi lời cám ơn chân thành đến cô Phan Thị Hoàng Oanh, người trực tiếp hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn. Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS TS.Trịnh Văn Biều đã tận tình hướng dẫn và cho tôi nhiều kinh nghiệm quý báu để hoàn thành luận văn này. Tôi cũng xin cảm ơn cô Cao Thị Minh Huyền trường THPT Long Trường, cô Vũ Thị Phương Thủy trường THPT Vũng Tàu, học sinh các lớp 10A5, 10A7 trường THPT Vũng Tàu, lớp 10A3, 10B2 trường THPT Long Trường, các thầy cô tổ Hóa và các lớp 10A1, 10A2, 10A3, 10A6, 10CL, 10CS trường THPT chuyên Lê Hồng Phong cùng các bạn lớp cao học K21, K22 đã giúp đỡ tôi rất nhiều trong thời gian làm luận văn. Ngoài ra, tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến tất cả các thầy cô trong khoa và phòng Sau đại học đã tạo điều kiện tốt cho tôi học tập, làm việc và nghiên cứu. Sau cùng, tôi xin cảm ơn cha mẹ, là những người sinh thành, dưỡng dục tôi nên người. Mặc dù đã có nhiều cố gắng, nhưng thời gian có hạn nên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, rất mong nhận được những lời góp ý chân thành. Thành phố Hồ Chí Minh, 01-09-2012 Người thực hiện luận văn
5. LỚP 10 THPT ……………………………………………………………………..48 2.1. Tổng quan về chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ……………………….. 48 2.1.1. Mục tiêu dạy học………………………………………………………… 48 2.1.2. Cấu trúc và nội dung………………………………………………………49 2.2. Những định hướng khi tổ chức dạy học dự án môn hóa học lớp 10 THPT…. ..51 2.2.1. Quan điểm lựa chọn nội dung DHDA ………………………………………………..51 2.2.2. Nguyên tắc khi tổ chức dạy học dự án ……………………………………………… 56 2.3. Các nội dung cần thực hiện cho một dự án ……………………………………………….64 2.3.1. Xác định mục tiêu của dự án …………………………………………………………….64 2.3.2. Đề cương dự án ………………………………………………………………………………65 2.3.3. Triển khai dự án ……………………………………………………………………………..65 2.3.4. Soạn thảo công cụ đánh giá ………………………………………………………………67 2.4. Các bước tiến hành thực hiện dự án …………………………………………………………75 2.4.1. Bước 1: Chọn đề tài, chia nhóm ………………………………………………………..75 2.4.2. Bước 2: Xây dựng đề cương dự án…………………………………………………….78 2.4.3. Bước 3: Thực hiện dự án ………………………………………………………………….79 2.4.4. Bước 4: Thu thập và báo cáo kết quả …………………………………………………80 2.4.5. Bước 5: Đánh giá dự án …………………………………………………………………..82 2.5. Thiết kế một số dự án dạy học ………………………………………………………………..82 2.5.1. Dự án 1 – Clo và vai trò của khí clo trong cuộc sống……………………………82 2.5.2. Dự án 2 – Hiđro sunfua – Vấn đề rác thải …………………………………………..85 2.5.3. Dự án 3 – Nước sạch – Vấn đề sống còn của con người…………………………87 2.5.4. Dự án 4 – Hợp chất chứa oxi của clo ………………………………………………….90 2.5.5. Dự án 5 – Bầu không khí trong lành dễ hay khó…………………………………..93 2.5.6. Dự án 6 – Nguồn gây ô nhiễm không khí…………………………………………….95 2.5.7. Dự án 7 – Ozon – Lá chắn của trái đất………………………………………………..97 2.5.8. Dự án 8 – Hiệu ứng nhà kính, Hiện tượng nóng lên toàn cầu, Lỗ thủng tầng ozon………………………………………………………………………………………99 2.5.9. Dự án 9 – Oxi,Ozon – Sức khỏe của con người…………………………………..103
6. Tóm tắt chương 2 ………………………………………………………………………………………105 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ………………………………………………….107 3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm ………………………………………………………107 3.2. Đối tượng thực nghiệm sư phạm ……………………………………………………………107 3.3. Tiến hành thực nghiệm …………………………………………………………………………108 3.3.1. Các bước thực hiện ……………………………………………………………………….108 3.3.2. Xử lý số liệu …………………………………………………………………………………111 3.4. Kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………………………113 3.4.1. Kết quả về phiếu thăm dò học sinh ………………………………………………….113 3.4.2. Kết quả về hoạt động chia nhóm và chọn dự án ………………………………..120 3.4.3. Kết quả định tính về các sản phẩm dự án của học sinh ……………………….121 3.4.4. Kết quả hoạt động nhóm của học sinh ……………………………………………..127 3.4.5. Kết quả quá trình học tập theo dự án của học sinh …………………………….129 3.5. Đánh giá quá trình thực nghiệm …………………………………………………………….139 3.5.1. Những thuận lợi và khó khăn trong quá trình thực nghiệm sư phạm…….139 3.5.2. Những nhận xét rút ra từ quá trình thực nghiệm ………………………………..140 Tóm tắt chương 3 ………………………………………………………………………………………142 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ …………………………………………………………………….143 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………..147 PHỤ LỤC
7. DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT CNTT công nghệ thông tin CSLL cơ sở lý luận DH dạy học DHDA dạy học dự án ĐC đối chứng ĐHSP Đại học Sư phạm GV giáo viên HS học sinh LHP Lê Hồng Phong LT Long Trường PPDH phương pháp dạy học THCS trung học cơ sở THPT trung học phổ thông TN thực nghiệm TP thành phố TT thực tiễn VT Vũng Tàu
8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. Các bước tiến hành dạy học theo dự án ……………………………………………22 Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra ………………………………..37 Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra ……………………………… 38 Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT …….38 Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên ……………………39 Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ……………………………39 Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHTDA vào dạy học hoá học ………….39 Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay ……………………………………………….40 Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án ……………………………………..41 Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án ………………………………………41 Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS ………………………………………………42 Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS ……………………………………………..42 Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS ……………………………………….42 Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS ………………………………………………….42 Bảng 2.1. Cấu trúc và nội dung chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ………………49 Bảng 2.2. Các hình thức sản phẩm trong DHDA ……………………………………………..54 Bảng 2.3. Những nội dung có thể dạy bằng PPDHDA ……………………………………..55 Bảng 2.4. Kế hoạch thực hiện một dự án ………………………………………………………..65 Bảng 2.5. Tiêu chí đánh giá hoạt động nhóm ………………………………………………….67 Bảng 2.6. Tiêu chí đánh giá bài trình chiếu …………………………………………………….68 Bảng 2.7. Tiêu chí đánh giá ấn phẩm của dự án ………………………………………………69 Bảng 2.8. Tiêu chí đánh giá các sản phẩm thật của dự án …………………………………70 Bảng 2.9. Tiêu chí đánh giá trang web …………………………………………………………..70 Bảng 2.10. Tiêu chí đánh giá publisher ………………………………………………………….71 Bảng 2.11. Bảng cho điểm publisher của học sinh …………………………………………..72 Bảng 2.12. Tiêu chí đánh giá sự hợp tác …………………………………………………………73 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng ………………………………………………..107 Bảng 3.2. Nội dung thực nghiệm …………………………………………………………………108
9. Bảng 3.3. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LHP……………………..109 Bảng 3.4. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường LT……………………….109 Bảng 3.5. Kết quả chia nhóm và lựa chọn dự án của trường VT……………………….110 Bảng 3.6. Kết quả phiếu thăm dò học sinh…………………………………………………….113 Bảng 3.7. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP……………………115 Bảng 3.8. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP……..115 Bảng 3.9. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT……………………..116 Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LT……..116 Bảng 3.11. Kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT……………………117 Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT……..117 Bảng 3.13. Nhận xét bài kiểm tra kiến thức đầu chương………………………………….118 Bảng 3.14. Nhận xét kết quả khi giới thiệu về PPDHDA………………………………..118 Bảng 3.15. Nhận xét kết quả khi HS bắt đầu tiếp cận với một dự án…………………119 Bảng 3.16. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A6 trường LHP………………………122 Bảng 3.17. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A1 trường LHP………………………123 Bảng 3.18. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A3 trường LT………………………..124 Bảng 3.19. Nhận xét sản phẩm dự án của lớp 10A5 trường VT………………………..125 Bảng 3.20. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A6 trường LHP…………………127 Bảng 3.21. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A1 trường LHP…………………127 Bảng 3.22. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10CS trường LHP…………………127 Bảng 3.23. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A3 trường LT…………………..128 Bảng 3.24. Kết quả hoạt động nhóm của lớp 10A5 trường VT…………………..128 Bảng 3.25. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1. 129 Bảng 3.26. Tổng hợp bài kiểm cuối chương cặp TN1-ĐC1 ……………………………..130 Bảng 3.27. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 .131 Bảng 3.28. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 …………………………. 131 Bảng 3.29. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 .132 Bảng 3.30. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 ………………………. 133 Bảng 3.31. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 .134
10. Bảng 3.32. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 ………………………..134 Bảng 3.33. Phân phối tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 .135 Bảng 3.34. Tổng hợp bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 ………………………..136 Bảng 3.35. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra cuối chương ……………..137 Bảng 3.36. Đại lượng kiểm định t các cặp TN – ĐC………………………………………..138
11. DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1: Các mối liên hệ của phương pháp dạy học ……………………………………….11 Hình 1.2: Tóm tắt về phân loại phương pháp dạy học ……………………………………..14 Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học ……………………………………………….14 Hình 1.4. Quan hệ giữa các thành phần trong cấu trúc của quá trình dạy học ………26 Hình 1.5. Thành quả học tập của học sinh ………………………………………………………30 Hình 3.1. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường LHP ……….115 Hình 3.2. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến đầu chương trường LT …………………116 Hình 3.3. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra kiến thức đầu chương trường VT ………….117 Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1……………….130 Hình 3.5. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN1-ĐC1 ……………………130 Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ……………131 Hình 3.7. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương cặp TN2-ĐC2 ……………………132 Hình 3.8. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN3-ĐC3 …………133 Hình 3.9. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN3-ĐC3 ……………133 Hình 3.10. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN4-ĐC4 ……….134 Hình 3.11. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN4-ĐC4 ………….135 Hình 3.12. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra cuối chương cặp TN5-ĐC5 ……….136 Hình 3.13. Biểu đồ kết quả bài kiểm tra cuối chương của cặp TN5-ĐC5 ………….136
12. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tiến vào hội nhập quốc tế. Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải được phát triển cả về số lượng và chất lượng. Mặt khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính bùng nổ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em cũng có những đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường. Giáo dục cần tập trung vào đào tạo học sinh trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của xã hội. Chính vì vậy mà nước ta đang thực hiện cải cách toàn diện giáo dục phổ thông. Đổi mới PPDH là một trong những nhiệm vụ quan trọng của cải cách giáo dục nói chung cũng như cải cách cấp trung học phổ thông nói riêng. Mục tiêu, chương trình, nội dung dạy học mới đòi hỏi việc cải tiến PPDH và sử dụng những PPDH mới. Trong một số năm gần đây, các trường THPT đã có những cố gắng trong việc đổi mới PPDH và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát huy tính tích cực của HS. Tuy nhiên, các phương pháp dạy học truyền thống, đặc biệt là thuyết trình vẫn chiếm một vị trí chủ đạo trong các PPDH ở các trường THPT nói chung, hạn chế việc phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh. Tiến trình dạy học cần được thực hiện dựa trên hoạt động tích cực, chủ động của học sinh với sự tổ chức và định hướng đúng đắn của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Định hướng đổi mới này cũng gắn liền với việc đa dạng hoá các hình thức học tập: dạy học trong nhà trường và ngoài môi trường thực tế, học tập trong giờ học chính khoá và học qua các hoạt động ngoại khoá… Như thế, các phương pháp dạy học tích cực, hướng vào học sinh rất cần được áp dụng thường xuyên.
13. Một trong những phương hướng đổi mới PPDH Hóa học ở trường phổ thông là nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động của học sinh, trong đó học sinh thực hiện một nhiệm vụ phức hợp gắn với thực tiễn, kết hợp lí thuyết với thực hành, tự lực lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá kết quả trong đó kết quả là những sản phẩm hành động có thể giới thiệu được – hay nói cách khác đó là kiểu tổ chức dạy học dự án (DHDA). Qua đó học sinh tự mình chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, phát huy năng lực giải quyết vấn đề, khả năng hợp tác, sự chủ động, linh hoạt và sáng tạo. Vì thực tế đó, chúng tôi quyết định chọn nghiên cứu đề tài : SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 2. Mục đích nghiên cứu Vận dụng phương pháp dạy học dự án vào dạy học các kiến thức trong chương trình Hóa học lớp 10 ban nâng cao nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh. 3. Nhiệm vụ của đề tài – Nghiên cứu tổng quan về vấn đề cần nghiên cứu. – Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án. – Phân tích các nội dung kiến thức trong chương trình lớp 10 ban nâng cao. – Điều tra thực tế trong dạy và học theo dự án môn hóa học ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh. – Thiết kế các dự án nhằm nâng cao kết quả học tập, phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học sinh. – Tiến hành thực nghiệm sư phạm các dự án đã thiết kế tại một số trường THPT trong và ngoại thành TP HCM để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của đề tài. Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung, rút kinh nghiệm để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn.
14. 4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu – Khách thể nghiên cứu : quá trình dạy học hóa học lớp 10 THPT. – Đối tượng nghiên cứu : việc tổ chức dạy học dự án trong dạy học bộ môn Hóa học lớp 10 nâng cao. 5. Phạm vi nghiên cứu – Nội dung : tổ chức dạy học dự án các kiến thức trong chương trình Hóa học lớp 10 ban nâng cao. – Thời gian nghiên cứu : từ tháng 07/2011 đến tháng 06/2012. – Địa bàn nghiên cứu : các trường THPT trên địa bàn TP Hồ Chí Minh và các tỉnh lân cận. 6. Giả thuyết khoa học Dựa trên cơ sở lí luận của dạy học dự án cũng như dựa trên việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học dự án các kiến thức môn hóa học, qua đó, không những nâng cao kết quả học tập mà còn phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực hợp tác cho người học. 7. Phương pháp và các phương tiện nghiên cứu * Phương pháp nghiên cứu – Các phương pháp nghiên cứu lí luận: đọc tài liệu, phân tích, khái quát và tổng hợp kiến thức. – Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: + Trò chuyện, phỏng vấn, quan sát. + Phương pháp chuyên gia. + Điều tra bằng phiếu câu hỏi. + Nghiên cứu sản phẩm hoạt động. + Thực nghiệm sư phạm. – Phương pháp toán học. + Tính các tham số thống kê. + Xử lý số liệu điều tra. * Phương tiện nghiên cứu.
15. + Máy ảnh. + Máy quay phim. + Bộ câu hỏi điều tra. + Phòng thí nghiệm. 8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu – Cung cấp những đề cương dự án được thiết kế dựa trên cơ sở kết quả thăm dò ý kiến giáo viên. – Đề tài đề xuất hướng khắc phục khó khăn của việc vận dụng dạy học dự án vào thực tiễn giáo dục Việt Nam (mâu thuẫn giữa đòi hỏi quỹ thời gian nhiều cho việc triển khai dự án với quy định về thời lượng hạn chế dành cho việc học tập kiến thức môn hóa học). – Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để giáo viên hóa học triển khai nội dung dạy học dự án.
16. CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Sử dụng dạy học dự án ở các nước trên thế giới Trên thế giới, khái niệm “dự án” trong dạy học đã được sử dụng từ thế kỉ XVI ở các trường dạy nghề kiến trúc tại Ý sau đó lan rộng sang các nước châu Âu khác và Mĩ từ thế kỉ XVIII. Cuối thế kỉ XIX và đầu thế kỉ XX, DHDA đã được sử dụng trong dạy học phổ thông tại Mĩ. Người đóng vai trò quan trọng đối với việc hình thành cơ sở lí thuyết cho PPDH dự án là các nhà sư phạm Mĩ J.Dewey và Charles Peirce. Họ đã đưa ra những cơ sở cho DHDA và khẳng định rằng, tất cả mọi người dù già hay trẻ đều học bằng hoạt động thông qua mối quan hệ với môi trường thực tế. Tuy nhiện, thời điểm đó, DHDA vẫn còn nhiều hạn chế do thiếu tư liệu và ảnh hưởng của chiến tranh thế giới thứ II. Có thể chia quá trình lịch sử nổi bật của phương pháp DHDA thành các giai đoạn như sau: – Từ 1590 – 1765: Sinh viên được làm việc theo dự án tại các học viện kiến trúc ở Roma và Paris. Các dự án học tập thường là những bài tập tình huống giả định trong đó sinh viên được giao nhiệm vụ thiết kế và gia công một sản phẩm hoàn thiện một cách tự lực. – Từ 1765 – 1880: Dự án đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến. Tư tưởng dạy học này đã được kế tục tại các trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức và Thuỵ Điển. Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B. Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa kỳ. – Từ năm 1880 – 1918: Calvin M.Wooward đã đưa phương pháp DHTDA vào các trường nghề. Tại các trường này sinh viên thường giới thiệu các dự án mà học thiết kế. Ý tưởng DHTDA đã được chuyển dần từ việc đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp và khoa học nói chung. – Từ 1918 – 1965: William Kilpatric định nghĩa lại DHTDA và đưa nó từ Mỹ quay lại Châu Âu.
17. – Từ 1965 đến nay, các nhà giáo dục khám phá lại ý tưởng về phương pháp DHTDA và phổ biến nó trên toàn cầu. Có rất nhiều công trình nghiên cứu về lý luận cũng như thực nghiệm như: Tổ chức giáo dục George Lucas đưa ra bài tóm tắt về nghiên cứu DHDA cùng với gian trưng bày các mẫu dự án ở dạng ấn phẩm và video vào tháng 11 năm 2001, John W. Thomas đã tiến hành khảo sát cơ sở lý luận cho nghiên cứu về DHDA. Ngày nay, DHDA được ứng dụng trong mọi cấp từ giáo dục phổ thông, đào tạo nghề cho tới cấp đại học ở nhiều nước phát triển trên thế giới. 1.1.2. Sử dụng dạy học dự án ở Việt Nam Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã được nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học. Năm 2004, phương pháp dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có 33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham dự các chương trình dạy học của Intel. Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam. Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học dự án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu quả ở hầu hết các bộ môn. Hòa cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đã được nhiều sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng
21. * Phan Đồng Châu Thủy, “Nhiệm vụ, thách thức của giáo viên và học sinh Việt Nam trong dạy học theo dự án”, Tạp chí Khoa học số 31 năm 2011, ĐH Sư phạm TPHCM. * Phan Đồng Châu Thủy, Nguyễn Quỳnh Mai Phương “Dạy học theo dự án bài Khái niệm về tecpen chương trình Hóa học lớp 11 nâng cao”, Tạp chí Khoa học số 34 năm 2012, ĐH Sư phạm TPHCM. Tuy nhiên, ở Việt Nam hiện nay, chưa có ngôi trường nào, kể cả trường đại học, cao đẳng hay THPT áp dụng đại trà phương pháp này cho toàn bộ học sinh ở bất kì môn học nào. Đó không phải là do giáo viên, học sinh không thấy được ưu điểm, thế mạnh của phương pháp này mà là do các nguyên nhân như: điều kiện lớp học không cho phép, các môn học còn khá độc lập tương đối đối với nhau; giữa các bộ môn, nhất là các bộ môn vốn có sự liên hệ với nhau như Lý – Hóa, Sinh – Lý, Hóa – Sinh,… chưa có sự phối hợp qua lại, tương tác, hỗ trợ lẫn nhau; do thời gian, nội dung chương trình cũng như cách kiểm tra đánh giá chưa có sự thống nhất đồng bộ,… Nói như vậy không có nghĩa phương pháp dạy học dự án không có khả năng vận dụng vào thực tiễn môi trường giáo dục nước ta. Một cách đơn lẻ, các giáo viên đã dần áp dụng phương pháp này trong dạy học theo các mức độ khác nhau từ đơn giản là yêu cầu học sinh thực hiện một sản phẩm, một bài báo cáo về nội dung nào đó trong bài học cho đến phức tạp hơn là thực hiện dạy toàn bộ một chương theo đúng các bước của phương pháp này. 1.2. Phương pháp dạy học 1.2.1. Tổng quan về phương pháp dạy học [4], [9], [31, tr 7] 1.2.1.1. Khái niệm PPDH là những hình thức và cách thức hành động, thông qua đó và bằng cách đó giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh trong những điều kiện học tập cụ thể (B. Meier). Khái niệm phương pháp dạy học (PPDH) ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện
22. những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH là một trong những thành tố quan trọng nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung nhưng học sinh có hứng thú, tích cực hay không, có hiểu bài một cách sâu sắc không, phần lớn phụ thuộc vào phương pháp dạy học của người thầy. Phương pháp dạy học có tầm quan trọng đặc biệt nên luôn được các nhà giáo dục quan tâm. Hình 1.1: Các mối quan hệ của phương pháp dạy học Theo PGS. TS. Trịnh Văn Biều: “PPDH là cách thực hiện phối hợp, thống nhất giữa người dạy và người học nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học. Đó là sự kết hợp hữu cơ và thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy và hoạt động học trong quá trình dạy học”. Phương pháp dạy học theo nghĩa rộng bao gồm: – Phương tiện dạy học. – Hình thức tổ chức dạy học. – Phương pháp dạy học theo nghĩa hẹp. Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang: “Phương pháp dạy học là cách thức, con đường hoạt động làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học “. 1.2.1.2. Tính chất chung của phương pháp dạy học [2]
23. – PPDH gồm hai mặt: mặt khách quan gắn liền với đối tượng của phương pháp và điều kiện dạy học, mặt chủ quan gắn liền với chủ thể sử dụng phương pháp. – PPDH có điểm đặc biệt so với các phương pháp khác ở chỗ nó là một phương pháp kép, là sự tổ hợp của hai phương pháp: phương pháp dạy và phương pháp học. Hai phương pháp này có tương tác chặt chẽ và thường xuyên với nhau trong đó học sinh vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học. – PPDH chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy học. – Hoạt động sáng tạo của người thầy về mặt nội dung là có giới hạn, vì không được đi quá xa chương trình. Nhưng sự sáng tạo về phương pháp là vô hạn. Phương pháp dạy học thể hiện trình độ nghiệp vụ sư phạm của giáo viên. Phương pháp dạy học là một nghệ thuật. – PPDH có tính đa cấp Ở cấp độ vĩ mô (khái quát) + Phương pháp dạy học đại cương. + Phương pháp dạy học ứng với các bậc học, cấp học. + Phương pháp dạy học ứng với các loại hình trường. + Phương pháp dạy học ứng với từng môn học. Ở cấp độ vi mô (cụ thể): phương pháp dạy học ứng với từng bài học, từng nội dung cụ thể. – PPDH luôn có tính khái quát, ổn định tương đối và luôn biến đổi. Tính độc lập, ổn định tương đối chủ yếu ở cấp độ vĩ mô; tính phụ thuộc, luôn biến đổi chủ yếu ở cấp độ vi mô. 1.2.1.3. Phân loại các phương pháp dạy học [2] Có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học khác nhau tùy theo cơ sở dùng để phân loại. Dựa vào mục đích dạy học – Phương pháp dạy học khi nghiên cứu tài liệu mới. – Phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức.
24. – Phương pháp dạy học khi kiểm tra kiến thức kỹ năng kỹ xảo. Dựa vào tính chất của hoạt động nhận thức – Phương pháp minh họa. – Phương pháp nghiên cứu. Dựa vào nguồn cung cấp kiến thức Đây là cách phân loại đang được sử dụng phổ biến. Theo cách phân loại này người ta chia các phương pháp dạy học làm 3 nhóm: – Các phương pháp sử dụng ngôn ngữ: + Phương pháp thuyết trình. + Phương pháp đàm thoại. + Phương pháp dùng sách giáo khoa và các nguồn tài liệu học tập khác. – Các phương pháp trực quan (phương pháp có sử dụng phương tiện trực quan) + Phương pháp quan sát, tham quan. + Phương pháp trình bày trực quan. + Phương pháp biểu diễn thí nghiệm. – Các phương pháp thực hành: + Phương pháp luyện tập. + Phương pháp thí nghiệm. + Phương pháp trò chơi…
25. Tóm tắt: Hình 1.2: Tóm tắt về phân loại phương pháp dạy học 1.2.2. Ba cấp độ của phương pháp dạy học [4, tr5] Hình 1.3: Ba cấp độ của phương pháp dạy học – Bình diện vĩ mô – Quan điểm dạy học: là những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết hợp những nguyên tắc dạy học làm nền tảng, những cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, những điều kiện dạy học cũng như những định hướng về vai trò của người dạy và người học trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý thuyết của PPDH. Bình diện vi mô Bình diện trung gian Bình diện vĩ mô PP vi mô PP cụ thể Mô hình lý thuyết của PPDH thức thức
26. – Bình diện trung gian – PPDH cụ thể: là những hình thức, cách thức hành động của người dạy và người học nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của người dạy và người học. – Bình diện vi mô – Kĩ thuật dạy học: là những biện pháp, cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành phần của PPDH. Kỹ thuật dạy học được hiểu là đơn vị nhỏ nhất của PPDH. Trong thực tế, sự phân biệt giữa kỹ thuật và PPDH chỉ có tính tương đối và nhiều khi không rõ ràng. 1.3. Dạy học dự án 1.3.1. Khái niệm dạy học dự án [2], [11 tr26], [17 tr31] Thuật ngữ “dự án” (project) được hiểu là một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội và trong nghiên cứu khoa học. Sau đó, khái niệm này đã đi sang lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một hình thức hay phương pháp dạy học. Dạy dọc theo dự án là một hình thức dạy học hay PPDH phức hợp, trong đó dưới sự hướng dẫn của giáo viên, người học tiếp thu kiến thức và hình thành kĩ năng thông qua việc giải quyết một bài tập tình huống (dự án) có thật trong đời sống, theo sát chương trình học, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực hành và tạo ra các sản phẩm cụ thể. 1.3.2. Mục tiêu và quan điểm của DHDA 1.3.2.1. Mục tiêu của DHDA [2], [4] * Hướng tới các vấn đề của thực tiễn, gắn kết nội dung học với cuộc sống thực tế. * HS lĩnh hội được các kiến thức môn học và hiểu được ý nghĩa sâu rộng hơn của nội dung bài học thông qua các hoạt động của dự án học tập.
27. * HS phát triển được các kĩ năng tư duy bậc cao (phân tích tổng hợp, đánh giá). * HS có cơ hội được rèn luyện các kĩ năng cần có của thế kỉ 21 (các kĩ năng mà các nhà tuyển dụng thường yêu cầu): – Dám nhận trách nhiệm và khả năng thích nghi – thể hiện trách nhiệm cá nhân và tỏ ra linh động trong các hoàn cảnh cụ thể, ở nơi làm việc và với cộng đồng. – Các kĩ năng giao tiếp – Hiểu, quản lí và hình thành các mối quan hệ giao tiếp. – Tính sáng tạo và ham tìm hiểu tri thức – Phát triển, thực hiện và trao đổi ý tưởng mới với người khác, luôn cởi mở và tiếp nhận những ý tưởng mới mẻ, đa dạng. – Tư duy độc lập và tư duy hệ thống – Sử dụng lập luận có cơ sở để hiểu và thực hiện được những lựa chọn phức tạp, hiểu rõ mối quan hệ qua lại giữa các sự vật, hiện tượng. – Các kĩ năng giao tế và hợp tác – Thể hiện tinh thần làm việc đồng đội và khả năng lãnh đạo, thích nghi với các vai trò và trách nhiệm khác nhau; làm việc với người khác một cách có hiệu quả; biết cảm thông, tôn trọng các ý kiến đa dạng của người khác. – Kĩ năng nhận biết, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề – Có khả năng nhận biết, phân tích, hệ thống hóa và giải quyết vấn đề. – Tự định hướng – Nắm được nhu cầu hiểu biết và học tập của chính mình, xác định được các nguồn tài liệu thích hợp với nhiệm vụ của mình. – Trách nhiệm xã hội – luôn có ý thức trách nhiệm, quan tâm đến cộng đồng nhiều hơn; thể hiện hành vi đạo đức trong những bối cảnh riêng tư, ở nơi làm việc hay ở nơi công cộng. – HS làm việc một cách độc lập để hình thành kiến thức và cho ra kết quả thực tế.
28. – HS được nâng cao kĩ năng sử dụng CNTT vào quá trình học tập và tạo ra sản phẩm. 1.3.2.2. Quan điểm của DHDA [2], [4] Quan điểm DH là những định hướng tổng thể cho các hoạt động DH, trong đó, có sự kết hợp giữa các nguyên tắc DH làm nền tảng, những cơ sở lí thuyết của lí luận DH, những điều kiện DH và tổ chức cũng như các định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình DH. Ba quan điểm của DHDA là: – Quan điểm DH hướng vào người học. HS là trung tâm của quá trình DH. HS tự mình tìm ra kiến thức, tự thể hiện mình và hợp tác với các bạn, tự kiểm tra đánh giá và điều chỉnh hoạt động nhận thức. – Quan điểm DH định hướng hành động. DH định hướng hành động dựa trên lí thuyết hành động nhận thức, lí thuyết hoạt động. Cơ sở của lí thuyết là trong quá trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tư duy và hành động, lí thuyết và thực tiễn. Quan điểm DH này cũng dựa trên lí thuyết kiến tạo, thông qua hành động tự lực, HS tự lĩnh hội và kiến tạo tri thức. Việc tổ chức quá trình DH được chi phối bởi những sản phẩm hành động đã được thỏa thuận giữa GV và HS. – Quan điểm DH tích hợp. Tích hợp (integration) có ý nghĩa là sự hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp. Tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên kết với nhau và liên hệ mật thiết với nhau là tính liên kết và tính toàn vẹn. Trong lí luận dạy học, tích hợp được hiểu là sự kết hợp một cách hữu cơ, có hệ thống ở những mức độ khác nhau, các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau hoặc các hợp phần của bộ môn thành một nội dung thống nhất. Như vậy, cũng như các PPDH tích cực khác, DHDA thực chất là một quá trình: – Biến quá trình giáo dục thành tự giáo dục. HS tự lực nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng hành động của chính mình, tức là cá nhân hóa việc học.
29. – Học sinh cộng tác với các học sinh khác trong nhóm, trong lớp làm cho kiến thức mà cá nhân tự tìm ra mang tính xã hội, khách quan hơn, tức là Xã hội hóa việc học. – Giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hóa việc học và xã hội hóa việc học. 1.3.3. Đặc điểm và phương pháp của DHDA [2], [4], [11], [26] 1.3.3.1. Đặc điểm của DHDA [2] a) Người học là trung tâm của dạy học dự án – Dạy học dự án chú ý đến nhu cầu, hứng thú của người học: người học được trực tiếp tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp khả năng, hứng thú của cá nhân. – Người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. – Người học cần thu thập thông tin từ rất nhiều nguồn khác nhau rồi phân tích, tổng hợp, đánh giá và rút ra tri thức cho mình. b) Dạy học thông qua các hoạt động thực tiễn của một dự án – Người học tiếp thu kiến thức, hình thành kĩ năng thông qua các hoạt động thực tiễn. – Chủ đề của dự án luôn gắn liền với những tình huống của thực tiễn xã hội, với những nghề nghiệp cụ thể. . . – Người học thường phải đóng vai khi thực hiện dự án. c) Hoạt động học tập phong phú và đa dạng – Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức nhiều lĩnh vực hoặc môn học khác nhau. – Có sự kết hợp giữa nghiên cứu và vận dụng lí thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực hành. – Việc kiểm tra đánh giá đa dạng hơn.
35. đánh giá của bạn. – Xem lại kế họach bài dạy của bạn. Lập kế họach để học sinh thành công – Tìm hiêu các kỹ thuật dạy học phân hóa đối tượng. – Thiết kế một bản đánh giá nhằm khuyến khích học sinh tự định hướng. – Tạo các tài liệu trợ giúp cho học sinh. – Chỉnh sửa kế họach bài dạy để có thể áp dụng với các đối tượng khác nhau. Kỹ thuật hướng dẫn với sự hỗ trợ của công nghệ – Tìm hiểu cách đặt câu hỏi để thúc đẩy tư duy bậc cao của học sinh. – Xây dựng các tài liệu hướng dẫn. – Xem lại kế họach bài dạy. 3 Thực hiện -Theo dõi, giúp đỡ, đánh giá học sinh. Nhóm, cá nhân tham gia họat động để tạo ra sản phẩm. 4 Đánh giá Đánh giá sản phẩm của học sinh dựa vào các tiêu chí đánh giá đã xây dựng. Giáo viên hướng dẫn người học rút ra những kinh nghiệm cho việc thực hiện các dự án tiếp theo. Giới thiệu sản phẩm; đánh giá sản phẩm của nhóm khác. b) Xây dựng đề cương cho một dự án [2] TÊN DỰ ÁN I. Tổng quan – Mục tiêu của dự án. – Người thực hiện. – Các chuyên gia, cố vấn, tổ chức phối hợp thực hiện. – Phạm vi nghiên cứu dự án. – Thời gian. II. Nội dung dự án 1. Lí do hình thành dự án. 2. Nhiệm vụ của dự án.
40. – Bảng nhìn lại quá trình thực hiện dự án. – Thông tin phản hồi của GV. Như vậy, khi sử dụng hồ sơ quá trình học tập, GV có thể đánh giá cả quá trình học tập của HS một cách hữu hiệu nhất. Cũng giống như các bộ phận công cụ khác, bộ công cụ đánh giá trong DHDA cần đảm bảo các nguyên tắc sau: – Đảm bảo độ tin cậy hay mức độ chính xác của phép đo, phản ánh đúng trình độ người học, đúng mục tiêu đánh giá. – Đảm bảo độ giá trị: công cụ đánh giá phải đảm bảo đánh giá được đúng theo mục tiêu cần đánh giá, đo được cái cần đo. – Đảm bảo tính đầy đủ và toàn diện: nội dung cần kiểm tra cần phải có phổ đủ rộng để kiểm tra được đầy đủ các vấn đề, nội dung mà mục tiêu DH đặt ra trong những thời điểm và điều kiện cụ thể. – Đảm bảo sự tương quan hợp lí giữa các yếu tố: dung lượng kiến thức, các loại kĩ năng cần kiểm tra, thang điểm và thời gian làm bài kiểm tra. – Đảm bảo tối đa yêu cầu khách quan khi triển khai thu thập thông tin bằng các bộ công cụ. Một bài kiểm tra có tính khách quan nếu các GV chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép. – Không lạm dụng hoặc quá thiên về một loại công cụ nào đó. – Kết hợp sử dụng nhiều loại công cụ đánh nhằm vào những tiêu chí cụ thể. Mỗi loại công cụ đánh giá thường có những ưu điểm và nhược điểm cần phát huy và hạn chế đến mức có thể.
41. Hình 1.5. Thành quả học tập của học sinh 1.3.7. Một số kĩ năng cần hình thành cho HS trong DHDA [19], [21 tr51] 1.3.7.1. Hướng dẫn cho HS tổ chức hoạt động nhóm trong DHDA Đây là khâu rất quan trọng trong DHDA. Hoạt động nhóm là một hình thức tổ chức DH, trong đó HS ở cùng một nhóm trao đổi ý kiến với nhau, hợp tác với nhau, giúp đỡ nhau trong học tập. Cơ sở của DH theo nhóm xuất phát từ những quan niệm mới về bản chất học tập nói chung và việc tổ chức học tập ở nhà trường hiện nay. Nguyên tắc cốt lõi là sử dụng các mối quan hệ xã hội mang tính trực tiếp, đa chiều ở nhiều cấp độ ở các chủ thể để tổ chức DH. Mối quan hệ này thể hiện ở hai mặt: – Mặt nội dung nói lên tính chất của các quan hệ xã hội trong học đường, đó là tính hợp tác và tính cạnh tranh lành mạnh. – Mặt hình thức bao gồm tổng thể các mối quan hệ phong phú, đa đạng giữa các chủ thể trong học đường.
42. DHDA đòi hỏi HS phải làm việc theo nhóm thì mới hoàn thành được nhiệm vụ học tập đã đề ra. Làm việc theo nhóm thúc đẩy sự tham gia tích cực của các thành viên, tăng cường hiệu quả học tập, giúp cho sản phẩm có chất lượng hơn, ít thời gian hơn so với sản phẩm của một cá nhân HS, nhờ đó mà tăng cường trách nhiệm cá nhân và có thể áp dụng được nhiều năng lực khác nhau. * Về cách chia nhóm: Ngay từ khâu chia nhóm GV cũng nên để ý đến tính công bằng cho các nhóm. Có nhiều cách chia nhóm khác nhau, mỗi cách có ưu và nhược điểm riêng. Tùy theo điều kiện cụ thể mà GV áp dụng cách này hay cách khác cho phù hợp. Cách 1: Căn cứ vào vị trí chỗ ngồi trong lớp. Cách 2: Chia nhóm ngẫu nhiên theo danh sách lớp. Cách 3: Chia nhóm bạn thân. Cách 4: Chia nhóm thông qua điều tra về trình độ HS, tỉ lệ nam nữ, khả năng sử dụng công nghệ thông tin, đảm bảo trong mỗi nhóm HS có HS khá, giỏi, thành thạo vi tính và khai thác tốt thông tin trên mạng Internet. * Về tổ chức thực hiện hoạt động nhóm: Sau khi chia nhóm, GV yêu cầu mỗi nhóm tự bầu ra một nhóm trưởng có nhiệm vụ điều hành nhóm trong suốt quá trình làm việc và một thư ký để ghi chép lại những hoạt động và những ý kiến thống nhất của nhóm. Các bước tiến hành tổ chức học tập theo nhóm trên lớp có thể như sau: – Bước 1: Làm việc chung cả lớp + GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức. + Chia lớp thành các nhóm. + Giao nhiệm vụ cho từng nhóm và hướng dẫn gợi ý cho mỗi nhóm các vấn đề cần lưu ý khi trả lời câu hỏi, hoàn thành bài tập. – Bước 2: Làm việc theo nhóm + Phân công trong nhóm (cử nhóm trưởng, thư kí, phân việc cho các thành viên trong nhóm). + Từng cá nhân làm việc độc lập.
45. với các hoạt động truyền thống khác trong lớp học. Vì vậy, DHDA sẽ kích thích động cơ và hứng thú học tập của người học, điều đó giúp cho họ có thể vượt qua được những khó khăn trong khi giải quyết các vấn đề, đặc biệt là những vấn đề mang tính phức hợp. – Có cơ hội phát triển những kĩ năng phức hợp, như tư duy bậc cao, giải quyết vấn đề, hợp tác và giao tiếp. – Dự án mang tính thực tiễn, vì vậy HS được tham gia vào những hoạt động đời thường có ý nghĩa vượt ra khỏi phạm vi lớp học. – HS có thể sử dụng thông tin của những môn học khác nhau để giải quyết vấn đề. – Phát triển năng lực tự đánh giá. Đối với GV, những lợi ích mang lại là nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, cơ hội xây dựng các mối quan hệ với HS. Bên cạnh đó, nhiều GV cảm thấy hài lòng với việc tìm ra được một mô hình triển khai, cho phép hỗ trợ các đối tượng HS đa dạng bằng việc tạo ra nhiều cơ hội học tập hơn trong lớp học. GV cũng nhận thấy rằng người được hưởng lợi nhiều nhất từ DHDA là những HS không học tốt được theo cách DH truyền thống. 1.3.8.2. Hạn chế – Dạy học dự án đòi hỏi nhiều thời gian. Đây là trở ngại lớn nhất, nếu không được bố trí thời gian hoặc giáo viên không có sự linh hoạt thì buộc những người thực hiện phải làm việc ngoài giờ. Điều này lí giải tại sao một phương pháp dạy học có nhiều ưu điểm như dạy học dự án lại rất khó đi vào thực tiễn dạy học ở nước ta. – Không thể áp dụng dạy học dự án tràn lan mà chỉ có thể áp dụng với những nội dung nhất định trong những điều kiện cho phép. Dạy học dự án không thể thay thế phương pháp thuyết trình trong việc truyền thụ những tri thức lý thuyết hay việc thông báo thông tin. – Dạy học dự án đòi hỏi có sự chuẩn bị và lên kế hoạch thật chu đáo thì mới lôi cuốn được người học tham gia một cách tích cực.
46. – Hoạt động thực hành, thực tiễn khi thực hiện dạy học dự án đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. – Dạy học dự án khó áp dụng ở cả bậc đại học cũng như trung học, tiểu học. * Người học thường gặp khó khăn khi: – Xác định một dự án, thiết kế các hoạt động và lựa chọn phương pháp thích hợp. – Thiết lập mục tiêu rõ ràng cho các giai đoạn khác nhau của dự án. – Tiến hành điều tra, tìm những câu hỏi để thu thập thông tin một cách khoa học. – Quản lý thời gian, giữ đúng thời hạn cho từng công việc và khi kết thúc dự án. – Phối hợp và hợp tác trong nhóm. * Giáo viên thường gặp khó khăn khi: – Muốn hiểu đúng và đầy đủ về dạy học dự án. – Thiết kế một dự án vừa gắn với nội dung dạy học vừa gắn với thực tiễn đời sống. – Tổ chức thực hiện, theo dõi dự án, giám sát tiến độ, quản lý lớp học. – Đưa ra phản hồi và hỗ trợ khi cần thiết. – Sử dụng công nghệ thông tin để hỗ trợ dự án. – Thiết kế các tiêu chí đánh giá cho một dự án cụ thể. 1.4. Thực trạng việc sử dụng PPDHDA trong dạy học hóa học ở trường THPT 1.4.1. Mục đích điều tra Tìm hiểu thực tế dạy học chương trình hóa học lớp 10 nâng cao ở trường phổ thông nhằm thu được một số thông tin sau: – GV gặp thuận lợi, khó khăn gì trong quá trình DH. – Những phương pháp mà GV đã sử dụng, cách tổ chức DH, việc soạn giảng của GV. – Hoạt động tích cực của HS trong giờ học, thời gian HS hoạt động và các hình thức hoạt động. – Tình hình sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ cho việc soạn giảng của GV và việc học tập của HS.
47. – Tình hình áp dụng PPDHDA vào một số kiến thức trong chương trình học. Từ đó tìm ra những nguyên nhân của khó khăn, hạn chế nói trên và đưa ra những nhận xét về sự tiếp thu tri thức và hoạt động tự chủ của HS trong giờ học để làm cơ sở dạy học các bài học sử dụng phương pháp DHDA. 1.4.2. Phương pháp điều tra Để đạt được mục đích nêu trên, chúng tôi đã thực hiện các công việc sau đây: – Điều tra tình hình dạy học của GV: trao đổi trực tiếp với GV, dùng phiếu điều tra và tham khảo giáo án của các GV. – Điều tra tình hình học tập của HS: trao đổi trực tiếp với HS, cho HS làm bài kiểm tra, dùng phiếu điều tra. – Dự giờ một số tiết dạy. – Phân tích kết quả điều tra. Tháng 1 năm 2012, chúng tôi tiến hành điều tra ở các trường THPT.
48. Bảng 1.2. Danh sách các trường có GV thực hiện điều tra STT TÊN TRƯỜNG THPT TỈNH/TP SỐ PHIẾU PHÁT RA SỐ PHIẾU THU VỀ 1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong TP HỒ CHÍ MINH 12 12 2 THPT Chuyên Trần Đại Nghĩa 10 10 3 THPT Nguyễn Thị Minh Khai 8 8 4 THPT Lê Quý Đôn 8 8 5 THPT Bùi Thị Xuân 8 8 6 THPT Long Trường 5 5 7 THPT Phước Long 5 5 8 THPT Nguyễn Hữu Huân 8 7 9 THPT Giồng Ông Tố 5 5 10 THPT Trần Khai Nguyên 5 5 11 THPT Trần Hưng Đạo 5 4 12 THPT Nguyễn Khuyến 5 4 13 THPT Nam Kì Khởi Nghĩa 5 5 14 THPT Lương Thế Vinh 8 8 15 THPT Lê Quý Đôn Vũng Tàu 8 8 16 THPT Vũng Tàu 7 7 17 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 5 3 18 THPT Thoại Ngọc Hầu An Giang 5 4 19 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 5 4 20 THPT Chuyên Hoàng Lê Kha Tây Ninh 2 2 21 THPT Nguyễn Huệ 3 2 22 THPT Lý Tự Trọng ĐăkLăk 2 2 23 THPT Đông Thạnh Long An 2 2 Tổng cộng : 23 Trường 8 tỉnh/TP 136 phiếu 128phiếu
49. Bảng 1.3. Danh sách các trường có HS thực hiện điều tra STT TÊN TRƯỜNG TỈNH/TP SỐ PHIẾU PHÁT RA SỐ PHIẾU THU VỀ 1 THPT Chuyên Lê Hồng Phong TP Hồ Chí Minh 180 178 2 THPT Long Trường 90 86 3 THPT Lương Thế Vinh 180 166 4 THPT Lê Quý Đôn 180 172 5 THPT Vũng Tàu Vũng Tàu 80 76 6 THPT Lê Quý Đôn 80 79 7 THPT Chuyên Quang Trung Bình Phước 45 39 8 THPT Lương Thế Vinh Đồng Nai 65 59 Tổng cộng : 8 trường 4 tỉnh/thành 900 855 1.4.3. Kết quả điều tra 1.4.3.1. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên Câu 1. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hoá học ở trường phổ thông Bảng 1.4. Mức độ sử dụng các PPDH trong dạy học hóa học ở trường THPT. Phương pháp dạy học Mức độ sử dụng (%) Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không 1. Thuyết trình. 100 0 0 0 2. Đàm thoại. 100 0 0 0 3. Trực quan. 28,1 22,7 46,9 2,3 4. PP nghiên cứu. 12,5 53,1 10,9 23,5 5. Sử dụng bài tập. 84,4 14,0 1,6 0 6. Dạy học nêu vấn đề. 38,3 35,9 23,5 2,3 7. PP đóng vai. 8,6 6,3 16,4 68,7 8. PPDH hợp tác nhóm nhỏ. 5,5 9,4 24,2 60,9 9. PPDH theo dự án. 0 3,9 5,4 90,7
50. Ở bảng 1.4 ta thấy các PPDH truyền thống được sử dụng thường xuyên, các PPDH tích cực cũng được GV quan tâm, nhưng tỉ lệ sử dụng thường xuyên còn thấp (PPDH hợp tác nhóm nhỏ và PPDHDA). Câu 2: Thầy (cô) có biết tới phương pháp dạy học theo dự án không? Bảng 1.5. Mức độ hiểu biết về phương pháp DHDA của giáo viên Có Không Số lượng Phần trăm % Số lượng Phần trăm % 72 56,25 56 43,75 Câu 3: Thầy (cô) có áp dụng phương pháp này vào giảng dạy hoá học không? Bảng 1.6. Mức độ áp dụng PPDHDA trong dạy học hoá học Mức độ Thường xuyên Thỉnh thoảng Rất ít Không bao giờ Số lượng 0 4 1 123 Phần trăm % 0 3,13 0,78 96,9 Câu 4: Theo Thầy/cô nguyên nhân nào gây khó khăn cho việc thực hiện dạy học dự án môn hoá học? Bảng 1.7. Những khó khăn khi áp dụng PPDHDA vào dạy học hoá học (mức 1 là thấp nhất, mức 5 là cao nhất) STT Khó khăn (Mức độ 1: ít khó khăn nhất, 5: nhiều khó khăn nhất) Mức độ Trung bình1 2 3 4 5 1 Dự án tốn nhiều thời gian và công sức để đầu tư thiết kế. 0 0 8 25 95 4,68 2 Học sinh lười tư duy, trình độ hạn chế. 0 4 13 28 83 4,48 3 Tâm lý đã quen với cách dạy thường ngày, không muốn thay đổi. 23 17 56 21 11 2,84
51. 4 Bản thân thấy lúng túng trong việc chọn đề tài, thiết kế và triển khai dự án. 2 6 4 22 94 4,56 5 Nội dung bài học dài, cần dạy nhanh để kịp chương trình. 0 4 2 9 113 4,80 6 Cơ sở vật chất thiếu thốn không đáp ứng cho phương pháp này. 0 0 3 21 104 4,77 7 Khó khăn khác:………………… ……… 0 0 0 0 0 0 Ghi chú : Mức 1: Không khó khăn Mức 4: nhiều khó khăn Mức 2: ít khó khăn Mức 5: rất nhiều khó khăn Mức 3: Khó khăn (Nhiều khó khăn nhất) Câu 6: Theo thầy (cô) các tiêu chí của một dự án hay là: Bảng 1.8. Đánh giá tiêu chí của một dự án hay STT Tiêu chí Kết quả (%) 1 Có nội dung gắn với thực tế. 100 2 Phù hợp với các chuẩn của bài học. 57,03 3 Gây được tò mò, hứng thú cho HS. 59,38 4 Vừa sức với HS. 81,25 5 Gắn với nội dung bài học. 85,16 6 Ý kiến khác. 0 Câu 7: Theo thầy cô, hình thức dạy học dự án phù hợp đối với kiểu bài lên lớp hoá học nào?
52. Bảng 1.9. Kiểu bài lên lớp phù hợp với dạy học dự án Kiểu bài lên lớp hóa học Mức độ phù hợp (%) Phù hợp Ít phù hợp Không phù hợp 1. Bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới. Bài về thuyết. 6,25 9,4 84,35 Bài về chất. 94,5 5,5 0 Bài sản xuất và ứng dụng hóa học. 100 0 0 2. Bài lên lớp hoàn thiện, củng cố và vận dụng kiến thức. Bài luyện tập. 0 0 100 Bài thực hành. 0 4,7 95,3 3. Bài kiểm tra đánh giá. 0 0 100 Câu 8: Những kinh nghiệm để thầy (cô) thực hiện phương pháp này thành công là Bảng 1.10. Kinh nghiệm khi thực hiện dạy học dự án STT Tiêu chí Kết quả 1 Đầu tư nhiều cho việc thiết kế dự án. 76,56% 2 Theo dõi sát sao quá trình thực hiện dự án của HS. 100% 3 Kêu gọi các nguồn hỗ trợ từ ban giám hiệu, phụ huynh hay đoàn thể,… 64,06% 4 Chuẩn bị kỹ càng cho buổi báo cáo sản phẩm của HS. 94,53% 5 Ý kiến khác. 0 1.4.3.2. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh Về Phương pháp học tập 1. Khi làm việc nhóm, hiệu quả làm việc của em so với khi em làm việc cá nhân:
53. Bảng 1.11. Thống kê hiệu quả làm việc của HS Giảm Không khác gì nhau Tăng Số lượng % Số lượng % Số lượng % 56 6,55 151 17,66 648 75,79 2. Khi tham gia học tập theo nhóm, em thích là: Bảng 1.12. Thống kê lựa chọn nhiệm vụ của HS STT Các lựa chọn Số lượng % 1 Trưởng nhóm. 82 9,59 2 Người ghi chép. 318 37,19 3 Người thu thập thông tin. 166 19,42 4 Em không xác định được. 289 33,8 3. Em có thường vận dụng kiến thức học đã học vào đời sống không? Bảng 1.13. Thống kê việc áp dụng kiến thức của HS STT Các lựa chọn Số lượng % 1 Chưa bao giờ. 89 10,41 2 Hiếm khi. 153 17,89 3 Thỉnh thoảng. 576 67,37 4 Thường xuyên. 37 4,33 Về trình độ CNTT Bảng 1.14. Thống kê trình độ CNTT của HS Trình độ CNTT Mức độ Không thành thạo Thành thạo Rất thành thạo Khả năng sử dụng internet. 5,38 63,27 31,35 Khả năng sử dụng máy vi tính. 1,99 11,58 88,42 Khả năng sử dụng chương trình Microsoft Word. 35,18 62,69 2,13
54. Khả năng sử dụng chương trình Microsoft PowerPoint. 30,48 67,61 1,91 Khả năng sử dụng chương trình Microsoft Publisher. 93,45 6,55 0 Khả năng tìm kiếm thông tin trên Internet. 41,87 38,82 19,31 Khả năng chỉnh sửa âm thanh/hình ảnh/đoạn phim. 93,68 6,32 0 1.4.3.3. Kết luận a) Tình hình dạy học của giáo viên – Hiện nay các GV đã hạn chế việc đọc – chép, dạy học theo phương pháp thuyết trình, chuyển sang hình thức dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm, hướng dẫn học sinh tự nắm lấy tri thức. – Các giờ học đều có kế hoạch bài học theo phương pháp đổi mới, thực hiện kế hoạch bài học, tổ chức các hoạt động theo nhóm, cá nhân HS hào hứng tham gia hoạt động học tập. – Một số GV thực hiện soạn giảng theo PP học tích cực, tuy nhiên vai trò tổ chức, định hướng của GV thể hiện qua giáo án và trong giờ học chưa thực sự rõ ràng, ít có sự tương tác của GV và HS. – Việc tổ chức hoạt động đôi khi còn mang tính hình thức, chưa có kĩ năng hoạt động nhóm, giao nhiệm vụ cho các nhóm chưa rõ ràng, chưa quan tâm đến tất cả HS trong nhóm, chưa động viên khích lệ HS, chưa tạo điều kiện cho những HS thụ động tham gia hoạt động. – Khi tổ chức tình huống học tập: chưa đưa ra được những định hướng phù hợp, chưa tạo điều kiện để HS tích cực tìm tòi, xây dựng kiến thức. – Những câu hỏi mà GV đưa ra chỉ mang tính chất tái hiện các kiến thức đã học. Các câu hỏi chưa kích thích được tính chủ động học tập của HS, chưa khai thác được những hiện tượng gần gũi với đời sống để tạo hứng thú học tập cho HS.
Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ
Published on
Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT, cho các bạn làm luận văn tham khảo
3. LỜI CÁM ƠN Luận văn được hoàn thành không chỉ là kết quả của những cố gắng của bản thân mà còn là kết quả từ sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình và động viên khích lệ của thầy cô, gia đình và bè bạn. Tôi xin gửi lời cám ơn sâu sắc đến: – TS. Hoàng Thị Chiên đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện đề tài. – chúng tôi Trịnh Văn Biều, người đã chỉ bảo và giúp đỡ tôi rất nhiều để hoàn thành luận văn này. – Các thầy cô giảng dạy lớp cao học K21 đã truyền thụ cho tôi nhiều kiến thức và kĩ năng quí báu. Xin chân thành cám ơn Ban Giám hiệu nhà trường cùng các thầy cô đồng nghiệp, các bạn cùng khóa và các em học sinh đã giúp tôi tiến hành thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, xin cám ơn những động viên, khích lệ tinh thần từ gia đình và bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa vững chắc giúp tôi hoàn thành luận văn này. Tp.Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 7 năm 2012 Người viết Bùi Thị Minh Dương
5. 2.2.1. Nội dung bài phải có tính thực tiễn …………………………………………………40 2.2.2. Nội dung bài phải thiết thực, hữu ích đối với người học…………………….41 2.2.3. Đảm bảo thời gian hợp lí ……………………………………………………………….41 2.2.4. Phù hợp với điều kiện thực tế…………………………………………………………42 2.3. Những nội dung có thể tiến hành dạy học dự án trong môn hóa học THPT..42 2.4. Những nguyên tắc thiết kế bài dạy theo dạy học dự án ……………………………47 2.4.1. Luôn bám sát mục tiêu dạy học………………………………………………………47 2.4.2. Định hướng vào người học, tạo cơ hội cho học sinh hoạt động hợp tác.48 2.4.3. Đảm bảo tính thực tiễn ………………………………………………………………….49 2.4.4. Tích hợp công nghệ thông tin…………………………………………………………49 2.4.5. Xây dựng kế hoạch đánh giá thường xuyên và liên tục ……………………..50 2.5. Xây dựng kế hoạch thực hiện một số dự án môn hóa học lớp 11 THPT …….50 2.5.1. Kế hoạch về thời gian thực hiện dự án …………………………………………….51 2.5.2. Kế hoạch kiểm tra – đánh giá………………………………………………………….52 2.5.3. Một số dự án tiêu biểu …………………………………………………………………..53 Tóm tắt chương 2 Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ……………………………………………………103 3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………………………………….103 3.2. Đối tượng thực nghiệm………………………………………………………………………103 3.3. Tiến hành thực nghiệm………………………………………………………………………104 3.3.1. Chuẩn bị cho TNSP …………………………………………………………………….104 3.3.2. Tổ chức thực hiện ……………………………………………………………………….105 3.3.3. Kiểm tra, đánh giá kết quả……………………………………………………………105 3.3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm ……………………………………………………………105 3.4. Kết quả thực nghiệm…………………………………………………………………………107 3.4.1. Kết quả các bài kiểm tra ………………………………………………………………107 3.4.2. Kết quả thăm dò ý kiến giáo viên………………………………………………….120 3.4.3. Kết quả thăm dò ý kiến học sinh …………………………………………………..123 Tóm tắt chương 3 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………128 TÀI LIỆU THAM KHẢO …………………………………………………………………………133 PHỤ LỤC
6. DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT VIẾT TẮT NỘI DUNG CHBH Câu hỏi bài học CHKQ Câu hỏi khái quát CHND Câu hỏi nội dung CNTT Công nghệ thông tin CSLL Cơ sở lí luận DHDA Dạy học dự án ĐC Đối chứng ĐCN Điểm cá nhân ĐTB Điểm trung bình GV Giáo viên HS Học sinh PPDH Phương pháp dạy học PPDHDA Phương pháp dạy học dự án SGK Sách giáo khoa THPT Trung học phổ thông TNSP Thực nghiệm sư phạm
8. Bảng 3.20. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN2 – ĐC2 ……………………………………… 116 Bảng 3.21. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3…… 117 Bảng 3.22. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN3 – ĐC3 ……………………………………… 117 Bảng 3.23. Phân phối tần số, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4….. 118 Bảng 3.24. Kết quả bài kiểm tra lần 2 cặp TN4 – ĐC4 ……………………………………… 118 Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2…………………………… 119 Bảng 3.26. Những kĩ năng cần hình thành cho HS……………………………………………. 120 Bảng 3.27. Đánh giá về lợi ích của phương pháp DHDA ………………………………….. 120 Bảng 3.28. Nhận xét chung của GV về DHDA ………………………………………………… 121 Bảng 3.29. Những khó khăn khi triển khai DHDA …………………………………………… 121 Bảng 3.30. Đánh giá mức độ thường xuyên liên hệ kiến thức với thực tế của HS…. 123 Bảng 3.31. Đánh giá về tính hữu ích của môn hóa học …………………………………….. 123 Bảng 3.32. Nguyên nhân HS học yếu và không hứng thú với môn hóa học…………. 124 Bảng 3.33. Mong muốn của HS khi học tập môn Hóa học ………………………………… 124 Bảng 3.34. Đánh giá của HS về kiến thức học được qua dự án…………………………… 124 Bảng 3.35. Đánh giá về những kĩ năng HS học được qua dự án…………………………. 125 Bảng 3.36. Những khó khăn của HS khi tiến hành học theo dự án ……………………… 125 Bảng 3.37. Nhận xét của HS về ích lợi của DHDA…………………………………………… 126 Bảng 3.38. Nhận xét của HS về khuyết điểm của DHDA ………………………………….. 126 Bảng 3.39. Nhận định tổng quan của HS về phương pháp DHDA ……………………… 126
11. 2 Mang lí thuyết lại gần với thực tế, góp phần khơi dậy hứng thú học tập và chuẩn bị những kĩ năng cần thiết cho người học bước vào cuộc sống sau này; những ưu điểm đó cùng với tính chưa phổ biến của phương pháp dạy học dự án là lí do chúng tôi chọn đề tài “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn nghiên cứu sâu hơn về tính ưu việt, khả năng vận dụng phương pháp dạy học dự án nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Sử dụng phương pháp dạy học theo dự án để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học lớp 11 THPT. 3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Việc sử dụng phương pháp dạy học dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT. 4. Nhiệm vụ của đề tài – Tìm hiểu lịch sử vấn đề: các luận văn, luận án sử dụng phương pháp dạy học theo dự án đã có. – Tìm hiểu cơ sở lí luận của đề tài: tổng quan về đổi mới phương pháp dạy học, các phương pháp dạy học tích cực, phương pháp dạy học theo dự án. – Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của đề tài. – Nghiên cứu và xây dựng các dự án trong dạy học hóa học lớp 11 THPT. – Đề xuất các biện pháp để nâng cao kết quả dạy học dự án. – Thiết kế các giáo án thực nghiệm. – Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra, đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các dự án học tập đã xây dựng. – Kết luận và đề xuất. 5. Phạm vi nghiên cứu – Các bài học có thể xây dựng dự án trong chương trình hóa học lớp 11 THPT.
13. 4 – Thực nghiệm sư phạm. – Tổng kết kinh nghiệm thực tiễn. 7.3. Các phương pháp thống kê toán học – Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích. – Tính các tham số thống kê: điểm trung bình, phương sai và độ lệch chuẩn. – Kiểm định giả thuyết thống kê với phép thử Student. 8. Những đóng góp mới của đề tài Xây dựng hệ thống dự án học tập dùng trong dạy học hóa học lớp 11 theo từng chương. Các dự án được thiết kế theo các bước đi cụ thể: chọn đề tài, xây dựng đề cương, thực hiện dự án, thu thập kết quả, đánh giá dự án, rút kinh nghiệm.
14. 5 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng dạy học dự án [6], [30] Thuật ngữ dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là: một đề án, một dự thảo hay một kế hoạch. Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế – xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trong quản lý xã hội… Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điều kiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mục đích đã đề ra. Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt. Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như một phương pháp hay hình thức dạy học. Khái niệm Project được sử dụng trong các trường dạy kiến trúc- xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16. Từ đó, tư tưởng dạy học theo dự án lan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp. Đầu thế kỉ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lí luận cho phương pháp dự án (The Project Method) và coi đó là mô hình dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi người thầy là trung tâm. Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội. Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển. Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với dạy học theo dự án. Tuy vậy
15. 6 trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao. 1.1.2. Một số công trình nghiên cứu dạy học dự án ở Việt Nam 1.1.2.1. Khóa luận tốt nghiệp “Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án đối với chương Nhóm oxi, lớp 10 nâng cao” của Tạ Thị Thu Hương (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [12]. Tác giả đã trình bày sơ lược về phương pháp DHDA, đồng thời xây dựng các dự án cho chương Oxi- lưu huỳnh lớp 10 nâng cao. 1.1.2.2. Luận văn, luận án * Luận văn thạc sĩ giáo dục học bộ môn vật lí: “Vận dụng mô hình dạy học dự án vào dạy học chương “Các định luật bảo toàn” – Vật lí 10. THPT nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và khả năng làm việc theo nhóm của học sinh” của Nguyễn Đăng Thuấn (2010), trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [28]. Tác giả đã trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận của phương pháp DHDA, thiết kế 2 dự án vật lí, nghiên cứu và đánh giá về vai trò của DHDA trong việc phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh. * “Áp dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [14]. Tác giả trình bày tương đối đầy đủ cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA: quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; khái niệm, đặc điểm, các bước thực hiện…; khảo sát thực trạng sử dụng phương pháp DHDA ở Tp. Hồ Chí Minh và một số tỉnh phía nam. Đồng thời, tác giả đã xây dựng các giai đoạn của tiến trình thực hiện DHDA, và xây dựng các dự án thuộc chương Oxi-lưu huỳnh lớp 10 và chương Nitơ-phot pho lớp 11 THPT. * “Vận dụng dạy học theo dự án trong dạy học hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Lan Phương (2012), Luận văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh [19].
18. 9 thức đáp ứng kiểm tra thi cử, chưa thực sự quan tâm đến việc hình thành thói quen tự học, tự khám phá kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề… cho người học. Hiện nay, với sự phát triển như vũ bão của công nghệ thông tin, kiến thức không còn là tài sản riêng của trường học. Các nguồn thông tin phong phú, đa chiều mà người học có thể tiếp nhận, xu thế hợp tác, toàn cầu hóa, những cơ hội cùng những nguy cơ và thách thức mới đòi hỏi ở con người khả năng thích nghi, sự tự chủ, tích cực, tinh thần trách nhiệm, những kĩ năng hợp tác, kĩ năng giải quyết các vấn đề vốn phức tạp và khó khăn của cuộc sống và vì thế nó cũng đặt giáo dục trước yêu cầu cấp bách là cần phải đổi mới cách dạy và cách học theo hướng tích cực. 1.2.2. Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực [5], [9], [34] 1.2.2.1. Tính tích cực Là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng. Tính tích cực là một thuộc tính của nhân cách có quan hệ, chịu ảnh hưởng của rất nhiều nhân tố như nhu cầu, động cơ, hứng thú… Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện, phạm vi của quá trình dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh. Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục. 1.2.2.2. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức – Những dấu hiệu bên ngoài qua thái độ, hành vi và hứng thú: nhu cầu, hứng thú nhận thức của các em được thể hiện bằng những dấu hiệu cụ thể như thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng; chú ý quan sát; chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì thầy cô làm; giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến và thích tham gia vào các hoạt động… – Những dấu hiệu bên trong như sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và xúc cảm… – Kết quả học tập: chỉ khi học sinh tích cực học tập một cách thường xuyên liên tục và tự giác thì mới có kết quả học tập cao.
19. 10 1.2.2.3. Ý nghĩa của tính tích cực nhận thức Kết quả học tập cao chỉ có thể có được khi HS tích cực nhận thức. Một khi người thầy giúp HS có được phẩm chất này, những khó khăn, trở ngại của việc học tập sẽ bị loại bỏ. Những điều các em được học sẽ trở nên thú vị, hấp dẫn và bổ ích. Lòng đam mê tri thức, khát khao vươn đến những chân trời mới của khoa học sẽ giúp các em vươn xa ra ngoài những giới hạn của bản thân. Không còn lệ thuộc vào giáo trình, sách vở, các em sẽ là người chủ động khám phá những điều mới mẻ, vận dụng tri thức vào cuộc sống và cải tạo thế giới. Sự kiên trì, ý chí quyết tâm, sự say mê, khả năng sáng tạo… tất cả những điều đó chỉ có thể được đem lại bằng tính tích cực trong nhận thức. Vì vậy, bằng nhiệt huyết của mình, người thầy cần khơi dậy và nuôi dưỡng phẩm chất này cho người học. 1.2.2.4. Phương pháp dạy học tích cực Trong thời đại ngày nay, khoa học kĩ thuật phát triển như vũ bão, sự cạnh tranh khốc liệt trên thương trường. Đất nước ta đang từng bước hội nhập vào nền kinh tế thế giới sau một thời gian dài bị cô lập về kinh tế. Việc này mang đến cho con người Việt Nam muôn vàn cơ hội để học tập theo nền văn minh của các nước tiên tiến trên thế giới. Tuy nhiên để hội nhập được với thế giới hiện đại ấy chúng ta cần phải tích cực thay đổi mọi mặt về quản lí, hành chính các bộ ngành …và trên hết chúng ta cần thay đổi phương pháp dạy và học. Cần đào tạo ra những con người năng động, ham học hỏi có để đưa đất nước sánh vai cùng các cường quốc năm châu. Đứng trước nhiệm vụ lớn lao ấy, vận dụng những phương pháp dạy học tích cực là vô cùng cần thiết bởi vì những phương pháp này sẽ đem lại cho người học hứng thú, niềm vui trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của các em. Việc học đối với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và nuôi dưỡng lòng khát khao sáng tạo, đam mê khoa học, tích cực vươn lên nắm bắt công nghệ mới. Dạy và học tích cực nhấn mạnh đến tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn giáo dục. Bản chất của các phương pháp dạy học tích cực là: + Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
20. 11 + Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt nhất cho họ thích ứng với đời sống xã hội. Trong bối cảnh của thời kì đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi mới phương pháp dạy và học như sau: + Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học. + Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ ở người học là tính chủ động. + Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện. * Những dấu hiệu đặc trưng của dạy học tích cực – Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. – Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác. Trong mối quan hệ tương tác thầy – trò; trò – trò, người học không chỉ học được qua thầy mà còn học được từ bạn, sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân, đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề…và tạo môi trường học tập thân thiện. – Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của HS, nhu cầu và lợi ích của xã hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và giúp người học hiểu được giá trị và sự cần thiết của những kiến thức đó trong cuộc sống thực tiễn. – Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tòi. Việc hướng dẫn tìm tòi giúp học sinh phát triển kĩ năng giải quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng các em có thể học được phương pháp học thông qua hoạt động. – Kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò. Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Học sinh sẽ học cách đánh giá các nỗ lực và tiến bộ, nhìn lại quá trình và những điểm cần thay đổi để hoàn thiện bản thân. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hành động kịp thời là năng lực cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà
21. 12 nhà trường phải trang bị cho học sinh. Đây chính là sự khác biệt giữa dạy học thụ động và dạy học tích cực. Hai yếu tố cốt lõi của định hướng phương pháp dạy học theo hướng tích cực là cảm giác thoải mái và sự tham gia. “Sự tham gia” nói đến cường độ của hoạt động, sự tập trung, say mê với mọi vật xung quanh để học sinh trở nên hăng hái, yêu thích khám phá và vượt qua những giới hạn của khả năng mỗi người. Dạy học tích cực thực sự hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt 5 yếu tố: a. Không khí học tập tích cực và các mối quan hệ thân thiện, hợp tác trong nhóm/ lớp. b. Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: nhiệm vụ học tập có sự phân hóa, quan tâm đến đặc điểm tâm lí, khả năng, trình độ phát triển của các đối tượng học sinh khác nhau. c. Sự gần gũi với thực tế: nội dung học tập và nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của HS với cuộc sống xung quanh, đưa HS đến gần với đời sống thực. d. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động: thay đổi, xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập; tích hợp các hoạt động học mà chơi, chơi mà học… e. Phạm vi tự do sáng tạo: HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở thích; được khuyến khích và tạo cơ hội thể hiện năng lực và sự sáng tạo của bản thân. “Cảm giác thoải mái” là cảm giác như được ở nhà, cảm giác an toàn, bình yên, được hoạt động, tự do thể hiện bản thân. Một trong những yếu tố tạo ra cảm giác thoải mái là tính hài hước; bên cạnh sự gắn kết và quan tâm lẫn nhau giữa học sinh – học sinh; giáo viên – học sinh. Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của người học, tác động đến tình cảm, thái độ của người học và đem đến cho họ niềm vui và sự hứng thú trong học tập.
24. 15 – Đòi hỏi GV phải có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ vững vàng. 1.2.3.2. Dạy học theo góc a. Khái niệm Dạy học theo góc là một mô hình dạy học theo đó học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội dung học tập. b. Mục tiêu của dạy học theo góc Mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau: có học sinh có năng lực phân tích (đọc, nghiên cứu tài liệu để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh có năng lực quan sát; có học sinh thích học trải nghiệm (khám phá, làm thử để rút ra kết luận và kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành, áp dụng. Mục tiêu của dạy học theo góc là khuyến khích các phong cách học khác nhau, đảm bảo cho học sinh học sâu, học thoải mái. Tương ứng với các phong cách học của học sinh thì giáo viên cũng cần có các phong cách dạy kích thích hoạt động tự chủ của người học. Gãc lµm thÝ nghiÖm Gãc quan s¸t Gãc ¸p dông Gãc ®äc tµi liÖu Líp häc Hình 1.2. Mô phỏng cách tổ chức góc học tập và phong cách dạy của giáo viên trong dạy học theo góc c. Đặc điểm của dạy học theo góc – Tạo ra môi trường học tập với cấu trúc được xác định cụ thể. – Kích thích học sinh tích cực hoạt động và học tập qua hoạt động. – Thể hiện được sự đa dạng, đáp ứng nhiều phong cách học khác nhau. – Hướng tới việc học sinh được thực hành, khám phá, thử nghiệm qua mỗi hoạt động. Thúc đẩy kĩ năng quan sát, khám phá Phát huy tính tích cực Thúc đẩy khả năng vận dụng Thúc đẩy sự phân tích và suy ngẫm
25. 16 – Tạo ra sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh và giữa các học sinh với nhau. d. Các giai đoạn tổ chức dạy học theo góc Bước 1: Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học: bao gồm mục tiêu bài học, các phương pháp dạy học chủ yếu, chuẩn bị, xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp; thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc và củng cố nội dung bài học. Bước 3: Tổ chức dạy học: – Xây dựng tình huống có vấn đề. – Tổ chức hoạt động theo góc. – Tổng kết hoạt động của các nhóm, khái quát các kết quả thu được. Kết luận. e. Những ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc So với các phương pháp dạy học truyền thống, dạy học theo góc thể hiện nhiều ưu điểm: – Tăng cường sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS. – HS được học sâu và hiệu quả bền vững vì được tìm hiểu cùng một nội dung theo nhiều cách khác nhau. – Tạo ra sự tương tác tích cực giữa GV và HS, HS với nhau. Tuy nhiên, dạy học theo góc cũng có những hạn chế: – Không gian lớp học. – Cần nhiều thời gian cho hoạt động học tập. – GV cần nhiều thời gian cho chuẩn bị. 1.2.3.3. Dạy học nêu vấn đề a. Khái niệm Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp dạy học phức hợp, mà ở đó giáo viên là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề, thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt mục tiêu dạy học. b. Đặc trưng của dạy học nêu vấn đề
26. 17 Giáo viên đặt ra trước học sinh một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm gọi là bài toán nêu vấn đề Ơrixtic. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như là mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt vào tình huống có vấn đề, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được bài toán đó. Trong và bằng cách giải bài toán Ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tự giác và tích cực cả kiến thức và cách giải, từ đó có được niềm vui của sự nhận thức sáng tạo. Bài toán nêu vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản: – Xuất phát từ cái quen thuộc, cái đã biết, nó phải vừa sức với người học. – Phải chứa đựng chướng ngại nhận thức, không thể dùng sự tái hiện hay sự chấp hành đơn thuần tìm ra lời giải. – Mâu thuẫn nhận thức trong bài toán phải được cấu trúc đặc biệt kích thích học sinh tìm tòi phát hiện. * Câu hỏi có tính chất nêu vấn đề: câu hỏi nêu vấn đề là mắt xích cuối cùng nhưng quyết định sự thành bại của toàn bộ việc tổ chức tình huống có vấn đề. Việc xây dựng tình huống có vấn đề kết thúc ở chỗ vấn đề được nêu lên dưới hình thức “câu hỏi nêu vấn đề”. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi về cái chưa biết và phải có những đặc điểm sau đây: – Phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức. – Phải chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếm câu trả lời. – Phải phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên của HS khi nhận ra mâu thuẫn nhận thức. Ví dụ: “tại sao trong tự nhiên không tồn tại canxi oxit ở dạng tự do?” thay vì “canxi oxit có tác dụng với nước không?” c. Các giai đoạn tổ chức dạy học nêu vấn đề Bước 1: Xây dựng tình huống có vấn đề: gồm các kiểu tình huống nghịch lí, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và tình huống tại sao.
30. 21 1.3.4. Những ưu điểm và giới hạn của dạy học dự án [5], [9], [30], [40] 1.3.4.1. Những ưu điểm của dạy học dự án a) Tổng quan về những kĩ năng thế kỉ 21 – Những kĩ năng về cuộc sống và nghề nghiệp: linh động và khả năng thích nghi (chủ động và tự định hướng; các kĩ năng giao tiếp xã hội và giao tiếp xuyên văn hóa; năng suất làm việc; khả năng lãnh đạo và tinh thần trách nhiệm). – Kĩ năng học tập và đổi mới: tính sáng tạo và đổi mới (tư duy độc lập và giải quyết vấn đề; giao tiếp và hợp tác). – Kĩ năng về thông tin, phương tiện truyền thông và công nghệ (quản lí thông tin, phương tiện truyền thông; hiểu biết về công nghệ và truyền thông). Bảng 1.1. So sánh dạy học truyền thống và dạy học dự án Truyền thống Dựa trên dự án Giáo viên làm trung tâm Lấy học sinh làm trung tâm Do giáo viên định hướng HS tự định hướng HS nghe, nhớ và lặp lại HS khám phá, áp dụng, trình bày HS làm việc độc lập Làm việc cộng tác GV đưa ra quyết định HS và GV đưa ra quyết định Kiến thức về dữ kiện, thuật ngữ, nội dung Những kĩ năng thế kỉ 21 GV thuyết giảng Các kĩ thuật dạy học đa dạng Những bài học ngắn và riêng lẻ với những câu trả lời đã được định trước Những nghiên cứu mang tính dài hạn Dựa trên các chuẩn học tập Dựa trên các chuẩn học tập Các bài kiểm tra đánh giá Đánh giá thường xuyên Các hoạt động trong khuôn viên nhà trường Mối liên hệ với thực tế cuộc sống Các bài kiểm tra Phản hồi b) Lợi ích của dạy học dự án Từ những đặc điểm của mình, có thế tóm tắt những lợi ích của DHDA như sau: – Đối với học sinh Động lực học tập được nâng cao. Kết quả học tập tương đương hoặc tốt hơn. Kĩ năng tư duy bậc cao được cải thiện.
31. 22 Kĩ năng cộng tác được nâng cao. Phát triển kĩ năng tự định hướng. Mọi đối tượng HS đều hưởng lợi. – Đối với giáo viên Dạy học dự án giúp nâng cao tính chuyên nghiệp và sự hợp tác với đồng nghiệp, đem lại cơ hội xây dựng các mối quan hệ với học sinh. 1.3.4.2. Những hạn chế của dạy học dự án – DHDA không phù hợp trong việc truyền thụ tri thức lí thuyết mang tính trừu tượng, hệ thống, cũng như rèn luyện hệ thống kĩ năng cơ bản. – DHDA đòi hỏi nhiều thời gian. Vì vậy, DHDA không thay thế cho các phương pháp dạy học khác mà là hình thức bổ sung cần thiết cho các phương pháp dạy học truyền thống. – DHDA đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp. 1.3.5. Hồ sơ bài dạy trong dạy học dự án [5], [28], [30] Để tiến hành DHDA một cách hiệu quả, GV cần xây dựng trước một cách thật đầy đủ và chi tiết hồ sơ bài dạy bao gồm: bộ câu hỏi định hướng, kế hoạch thực hiện, tình huống xuất hiện dự án- các ý tưởng dự án, kế hoạch tổ chức nhóm, các công cụ đánh giá và các công cụ trợ giúp – nguồn tư liệu tham khảo. 1.3.5.1. Bộ câu hỏi định hướng Đặt được những câu hỏi mở, hấp dẫn là một cách hiệu quả khuyến khích HS suy nghĩ sâu hơn, tạo nên một ngữ cảnh hiệu quả đối với việc học. Khi HS thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thấy thích thú với việc học. Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Các câu hỏi định hướng: – Tạo điều kiện để định hướng việc học tập của học sinh thông qua các vấn đề mang tính kích thích tư duy. – Gắn mục tiêu của dự án với các mục tiêu học tập và các chuẩn của chương trình.
35. 26 1.3.5.5. Các công cụ đánh giá Một dự án tốt là dự án phải định ra được kết quả cuối cùng ngay trong ý tưởng. Điều đó có nghĩa là dự án phải được khởi đầu bằng mục đích, xác định được học sinh muốn biết gì, chỉ ra được cách đánh giá sự hiểu bài của học sinh. Phương pháp đánh giá trong môi trường lớp học truyền thống như kiểm tra miệng và kiểm tra viết có những hạn chế. Phương pháp này tuy được triển khai nhanh chóng và dễ dàng nhưng chỉ cung cấp thông tin hạn chế về sự tiến bộ của người học và tính hiệu quả của việc dạy. Cách đánh giá liên tục và mở rộng kết hợp với các công cụ đánh giá sẽ cung cấp được nhiều thông tin có ý nghĩa hơn: – Đánh giá kiến thức sẵn có của người học. – Định nghĩa và truyền đạt mục tiêu học tập cho người học một cách rõ ràng. – Cung cấp những phản hồi mang tính dự báo đến giáo viên và học sinh. – Phân tích điểm mạnh và điểm yếu của người học. – Tăng cường hiểu biết của người học về quá trình học tập. – Khuyến khích người học tự đánh giá và giao tiếp trong học tập. Bảng 1.3. Mục đích, phương pháp và công cụ đánh giá trong quá trình DHDA Thời điểm sử dụng Mục đích đánh giá Phương pháp và công cụ đánh giá Trước dự án Đánh giá nhu cầu HS, biết được kiến thức nền tảng, những mong muốn của các em. Giúp kết nối những kiến thức HS đã biết và những điều các em sắp học. Dựa trên việc đặt câu hỏi và sử dụng biểu đồ K-W-L (know-wonder-learn). Trong dự án Kiểm tra, giúp đỡ, điều chỉnh HS đi đúng hướng, theo dõi tiến bộ. Giúp các em có tinh thần trách nhiệm trong học tập, tự đánh giá công việc, kĩ năng của bản thân để hoàn thiện. Thông qua việc quan sát, đặt câu hỏi và dựa trên ghi chép kế hoạch của nhóm, báo cáo tiến độ. Cuối dự án Đưa ra chứng cứ trực tiếp về khả năng tiếp thu và hiểu kiến thức của HS. Đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết. Đánh giá sản phẩm và sự
36. 27 Đánh giá tính tích cực, tinh thần hợp tác của HS. Công nhận thành quả, sự nỗ lực của học sinh. Đánh giá quá trình thực hiện dự án và rút kinh nghiệm. thể hiện dựa trên tiêu chí đánh giá sản phẩm và sự thể hiện, tiêu chí đánh giá bài thuyết trình, tiêu chí đánh giá cộng tác. Dựa trên phiếu thăm dò. Đánh giá thành phần Phần lớn công việc đánh giá trong dự án là đánh giá thành phần. Thay vì đánh giá kết quả, việc đánh giá thành phần cho phép cải thiện việc học tập của học sinh và điều chỉnh việc dạy học của giáo viên. Đánh giá thành phần được tiến hành thường xuyên và được lồng ghép vào các hoạt động trong suốt dự án. Đánh giá tổng thể Việc đánh giá tổng thể được thực hiện vào cuối dự án. Mặc dù nó có thể gồm các bài thi và bài kiểm tra truyền thống, giáo viên cũng có thể yêu cầu học sinh thể hiện một kĩ năng đã được tiếp thu trong quá trình hoàn thành dự án. Việc đánh giá thường xuyên có thể: + Đánh giá được những nhu cầu của học sinh (ở giai đoạn bắt đầu bài học, việc đánh giá kiến thức có sẵn của học sinh giúp giáo viên lên kế hoạch đáp ứng yêu cầu học tập của các em và giúp học sinh tích hợp kiến thức mới học vào tư duy của các em). + Khuyến khích học tập mang định hướng chiến lược (các kĩ thuật đánh giá trong quá trình thực hiện dự án giúp thầy và trò theo dõi sự tiến bộ, khuyến khích sự cộng tác, tự định hướng và kiểm tra sự tiếp thu của học sinh). + Thể hiện sự tiếp thu của học sinh (các kĩ thuật đánh giá sau khi dự án kết thúc giúp chúng ta nhìn thấy những gì học sinh đã tiếp thu về mặt kiến thức và kĩ năng và cho thấy chất lượng công việc của các em). Các tiêu chí đánh giá cũng như phương thức đánh giá, các công cụ đánh giá phải được đưa ra cho HS từ trước khi thực hiện dự án. Bởi lẽ, các tiêu chí đánh giá cũng là sự thể hiện cụ thể của mục đích cần đạt được. Một dự án có sự đánh giá tốt, đảm bảo công bằng và chuẩn xác sẽ tăng cường thêm trách nhiệm học tập của HS.
41. 32 1.3.7. Các yêu cầu bắt buộc phải đạt được với một dự án [6] – Dự án phải gắn với nội dung dạy học của chương trình. – Dự án phải gắn với thực tiễn đời sống. – Thiết kế được các hoạt động (việc làm) cụ thể cho người học. – Qua hoạt động của dự án người học tiếp thu được kiến thức của môn học. – Có tính khả thi (phù hợp với điều kiện thực tế và năng lực của người học). – Có các sản phẩm cụ thể. Một dự án tốt khi: 1. Nhiệm vụ của dự án phù hợp với khả năng thực hiện của người học. 2. Dự án tập trung vào những nội dung học tập quan trọng, cốt lõi của chương trình. 3. Các nhiệm vụ của dự án kích thích được cảm hứng, say mê của người học. 4. Người học được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để thực hiện công việc có chất lượng tốt. 5. Phát huy tối đa năng lực cá nhân của người học khi họ đảm nhận những vai trò khác nhau và hợp tác làm việc trong các nhóm. 6. Dự án gắn với đời sống thực tế của người học. Người học có điều kiện để tiếp xúc với những đối tượng thực tế, các nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu. 7. Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh trong sản phẩm của người học. Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến phải được làm rõ và luôn được rà soát nhiều lần. 8. Người học có điều kiện thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua báo cáo và sản phẩm. 9. Dự án có các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên. 10.Dự án có sự tham gia của công nghệ hiện đại. Người học được tiếp cận với nhiều công nghệ khác nhau để hỗ trợ việc phát triển kỹ năng tư duy và tạo ra sản phẩm có chất lượng tốt.
44. 35 Vì vậy, chúng tôi vận dụng DHDA vào dạy học hóa học ở trường phổ thông với mong muốn góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày nay. TÓM TẮT CHƯƠNG 1 Trong chương này, chúng tôi đã trình bày quá trình hình thành, phát triển và ứng dụng DHDA; cơ sở lí luận và thực tiễn của phương pháp DHDA và việc vận dụng DHDA vào dạy học hóa học THPT. DHDA là một trong những PPDH tích cực, hướng đến việc phát triển những kĩ năng của thế kỉ 21, chuẩn bị những hành trang tốt nhất cho HS bước vào cuộc sống lao động sau này. DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tinh thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học. Chúng tôi đã trình bày khái niệm, phân loại, đặc điểm của DHDA, cách đánh giá trong DHDA, hồ sơ bài dạy cũng như các giai đoạn của tiến trình DHDA. Bên cạnh đó, chúng tôi cũng phân tích những ưu điểm và hạn chế của phương pháp này khi áp dụng vào thực tế. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng nên cần phối hợp nhiều phương pháp để đạt hiệu quả dạy học tốt nhất. Những cơ sở lí luận trên sẽ được chúng tôi vận dụng trong quá trình thiết kế và thực hiện các dự án học tập trong giảng dạy hóa học lớp 11 THPT trong chương 2.
Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Trong Dạy Học Môn Tự Nhiên Và Xã Hội Lớp 3
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
LỜI CẢM ƠN Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới cô giáo: Th.s Nguyễn Thị Hương – giảng viên khoa Giáo dục Tiểu học, trường ĐHSP Hà Nội 2 – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện khóa luận này. Qua đây, em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới các thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học, cùng các thầy cô giáo trường Tiểu học Trưng Nhị, Thị xã Phúc Yên – Vĩnh Phúc đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ em hoàn thành khóa luận này. Với điều kiện, thời gian nghiên cứu và vốn kiến thức còn hạn chế, chắc chắn đề tài của em sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự đóng góp ý kiến của quý thầy cô và các bạn để đề tài của em thực sự có chất lượng và hữu ích. Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 5 năm 2012 Sinh viên Hương Phạm Thị Hương
1
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Những kết quả và các số liệu trong luận văn chưa được ai công bố dưới bất cứ hình thức nào. Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan này.
Hà Nội, tháng 5 năm 2012 Tác giả (Kí và ghi rõ họ tên) Hương Phạm Thị Hương
2
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương PHẦN 1: MỞ ĐẦU
3
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
4
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
Nếu vận dụng PPDH theo dự án để dạy môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 nói riêng và môn Tự nhiên – Xã hội ở tiểu học nói chung. 6. Các phương pháp nghiên cứu -Phương pháp nghiên cứu tài liệu lý luận -Phương pháp trò chuyện -Phương pháp điều tra -Phương pháp quan sát 7. Cấu trúc khóa luận Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung chính của khóa luận bao gồm: -Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn -Chương 2: Vận dụng PPDH theo dự án để dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3
5
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
6
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
-Dự án tập trung vào những nhiệm vụ quan trọng gắn với các chuẩn -Dự án được định hướng theo Bộ câu hỏi khung chương trình -Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên -Dự án có liên hệ với thực tế -Người học thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua sản phẩm hoặc quá trình thực hiện -Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc đẩy việc học của người học -Kĩ năng tư duy là khong thể thiếu trong làm việc theo dự án -Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng 1.1.4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong PPDH theo dự án Vai trò của giáo viên: Các hoạt động của dự án trong lớp học đòi hỏi vai trò của GV phải được thay đổi. GV vừa là người điều hành, vừa là người kiểm tra, giám sát. Vai trò của của học sinh: Hoạt động dự án cũng làm thay đổi vai trò của HS. Trong các dự án, HS đưa ra nhiều quyết định được cộng tác làm việc, được đưa ra sáng kiến, được trình bày trước đám đông, được thiết lập kiến thức riêng cho bản thân. 1.1.5. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học theo dự án Ưu điểm: – Đây là một kiểu dạy học lấy HS làm trung tâm, kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS, phát huy tính độc lập, khả năng sáng tạo. Hạn chế: – Tốn nhiều thời gian – Hạn chế việc nắm vững tri thức lý thuyết một cách hệ thống. – Phương pháp này không hữu hiệu trong dạy HS tính toán, giải mã – Không phải bất kì bài học nào cũng áp dụng được phương pháp dự án
7
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
8
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
1.1.7. Môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 với việc vận dụng PPDH theo dự án Mục tiêu của môn Tự nhiên và Xã hội lớp 3 *Kiến thức *Kĩ năng *Thái độ Nội dung chương trình môn tự nhiên và Xã hội * Chủ đề về con người và sức khỏe * Chủ đề về xã hội * Chủ đề tự nhiên 1.1.8. Vai trò của PPDH theo dự án trong dạy môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 Trong môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 có các hoạt động trò chơi, khám phá, trải nghiệm,… Qua đó, HS thu thập kiến thức, phát hiện kiến thức cho bản thân mình. Từ đó HS cùng nhau trao đổi, bổ sung kiến thức cho nhau để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Vì vậy, vận dụng PPDH theo dự án vào dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 là rất cần thiết, nó giúp GV thực hiện tốt mục tiêu dạy học nói chung và phân môn Tự nhiên – Xã hội nói riêng. 1.2. Cơ sở thực tiễn Tôi đã tiến hành điều tra, tìm hiểu thông qua các thầy, cô giáo trường Tiểu học Trưng Nhị – Phúc Yên – Vĩnh Phúc. Theo các nội dung sau: 1.2.1. Hiểu biết của giáo viên về PPDH theo dự án 1.2.2.Mức độ và hiệu quả sử dụng các PPDH trong môn Tự nhiên -Xã hội lớp 3 1.2.3. Mức độ và hiệu quả của việc dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 bằng PPDH theo dự án 1.2.4. Khó khăn và thuận lợi của việc sử dụng PPDH theo dự án vào dạy môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 Thuận lợi:
9
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
– Đảng, Nhà nước và toàn xã hội luôn quan tâm và tạo điều kiện để các bậc học áp dụng các PPDH mới, hiện đại như PPDH theo dự án vào dạy học nhất là với bậc Tiểu học – bậc học nền tảng. – GV thấy được hiệu quả to lớn của phương pháp mang lại trong dạy học môn Tự nhiên – Xã hội, cụ thể là môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3. – Nội dung chính của môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 là tìm hiểu về các con người và sức khỏe của con người, tìm hiểu một số hiện tượng đơn giản trong tự nhiên và xã hội gần gũi với HS mà các em đã được biết qua tivi, báo đài…cho nên việc lập và thực hiện các dự án không quá khó với GV và HS. Khó khăn: – PPDH theo dự án là một PPDH mới ở Việt Nam, tỉ lệ GV nhận thức đầy đủ về nó còn hạn chế. Chính vì vậy mà mức độ vận dụng PPDH theo dự án vào dạy môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 còn thấp. – Trong quá trình tổ chức cho HS thực hiện các dự án có nhiều tình huống diễn biến ngoài dự kiến của GV. – Nội dung chương trình môn Tự nhiên -Xã hội nói chung và nội dung môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 nói riêng chủ yếu là tìm hiểu các hiện tượng xung quanh HS, song HS chưa có được cái nhìn tổng quát về lĩnh vực đó, đồng thời có ít điều kiện được thực hành nên việc xây dựng các dự án cũng gặp khó khăn. – Ngoài ra còn có các khó khăn như: cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của lớp, của trường không đáp ứng đủ yêu cầu thực hiện dự án; trình độ nhận thức của HS ở từng khu vực…
10
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO DỰ ÁN ĐỂ DẠY MÔN TỰ NHIÊN – XÃ HỘI LỚP 3 2.1. Các nguyên tắc khi vận dụng PPDH theo dự án để dạy môn Tự nhiên – Xă hội lớp 3 Có 5 nguyên tắc sau: – Nguyên tắc dạy học tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn – Nguyên tắc dạy học đảm bảo người học là trung tâm của hoạt động học tập – Nguyên tắc dạy học đảm bảo sự phù hợp giữa lí luận và thực tiễn – Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan, khoa học, thường xuyên trong quá trình đánh giá việc thực hiện dự án của học sinh – Nguyên tắc đảm bảo có sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong quá trình dạy học 2.2. Đề xuất quy trình dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 bằng PPDH theo dự án Quy trình gồm 6 bước: -Bước 1: Xác định vấn đề để xây dựng thành dự án -Bước 2: Lập dự án -Bước 3: Giao nhiệm vụ -Bước 4: Thực hiện dự án -Bước 5: Trình bày sản phẩm -Bước 6: Tổng kết, đánh giá dự án 2.3. Một số bài trong môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 sử dụng PPDH theo dự án đạt hiệu quả Một số bài trong chương trình TN-XH lớp 3 có thể vận dụng PPDH theo dự án đạt hiệu quả:
11
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
-Bài 3: Vệ sinh hô hấp -Bài 4: Phòng bệnh đường hô hấp -Bài 5: Bệnh lao phổi -Bài 36: Vệ sinh môi trường -Bài 37: Vệ sinh môi trường (tiếp theo) -Bài 38: Vệ sinh môi trường (tiếp theo) -Bài 40: Thực vật -Bài 41: Thân cây -Bài 42: Thân cây (tiếp theo) -Bài 43: Rễ cây -Bài 44: Rễ cây (tiếp theo) -Bài 45: Lá cây -Bài 46: Khả năng kì diệu của lá cây -Bài 47: Hoa -Bài 48: Qủa 2.4. Thiết kế một số bài học trong môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 bằng PPDH theo dự án DỰ ÁN 1: BÁC SĨ TÍ HON Dự án được xây dựng từ ba bài: Bài 3: Vệ sinh hô hấp; Bài 4: Phòng bệnh đường hô hấp; Bài 5: Bệnh lao phổi Tóm tắt dự án: HS vào vai các bác sĩ, hợp tác với trung tâm y tế dự phòng của huyện để tuyên truyền, phổ biến cho người dân biết về nguyên nhân, tác hại của một số bệnh đường hô hấp và cách phòng chống.
DỰ ÁN 2 : CON NGƯỜI VÀ MÔI TRƯỜNG SỐNG
12
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
Nội dung dự án được xây dựng từ 3 bài : Bài 36 : Vệ sinh môi trường; Bài 37: Vệ sinh môi trường (tiếp theo); Bài 38 : Vệ sinh môi trường (tiếp theo) Tóm tắt dự án: Dự án tập trung tìm hiểu thực trạng của môi trường sống xung quanh con người. Nhiệm vụ của HS là sắm vai các cán bộ của sở Tài nguyên môi trường của thành phố viết một bài trình bày, một bản báo cáo về tình hình môi trường sống xung quanh các em và biện pháp để bảo vệ nó.
DỰ ÁN 3: BÉ LÀ NHÀ THỰC VẬT HỌC Nội dung của dự án được xây dựng từ 9 bài: Bài 40: Thực vật; Bài 41: Thân cây; Bài 42: Thân cây (tiếp theo); Bài 43: Rễ cây; Bài 44: Rễ cây (tiếp theo); Bài 45: Lá cây; Bài 46: Khả năng kì diệu của lá cây; Bài 47: Hoa; Bài 48: Quả Tóm tắt dự án: Dự án này tập trung tìm hiểu về hình dáng và cấu tạo của các loại cây, của hoa và quả của chúng, bước đầu đi vào tìm hiểu khả năng sinh dưỡng và sinh sản của thực vật. HS sẽ đóng vai là các nhà thực vật học thu thập tài liệu và thông tin từ thực tế xung quanh về thực vật.
13
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
14
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương TÀI LIỆU THAM KHẢO
1.Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học, Dự án phát triển giáo viên Tiểu học, Nxb Giáo dục 2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Chương trình Tiểu học – Nxb Giáo dục 3. Nguyễn Đình Chỉnh – Nguyễn Văn Lũy – Phạm Ngọc Uyển (2006), Sư phạm Tiểu học – Nxb Giáo dục 4. Nguyễn Thị Hương, Vận dụng phương pháp dạy học theo dự án để dạy học chuyên đề Giáo dục môi trường cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học, Luận văn thạc sĩ – Đại học Sư phạm Hà Nội 5. Bùi Thị Phương Nga – Lê Thị Thu Dinh – Đoàn Thị My – Nguyễn Tuyết Nga, sách giáo khoa Tự nhiên và Xã hội lớp 3 của Bộ Giáo dục và Đào tạo – Nxb Giáo dục 6. Trần Thị Thanh Thủy – Khoa Địa lí, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Sử dụng phương pháp dự án có ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Địa lí ở phổ thông 7. Bùi Quang Tịnh – Bùi Thị Tuyết Khanh, Từ điển Tiếng Việt 8. Uỷ ban nghiên cứu quốc gia (1996), Chuẩn quốc gia trong dạy học các môn khoa học tự nhiên, Washington, DC: Ấn phẩm của viện hàn lâm quốc gia 9. Michael Klonl – University of Bayreuth: The Project Method
15
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương PHỤ LỤC
Phiếu điều tra Xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về các vấn đề sau: Điền dấu x vào ô trống mà các thầy(cô) chọn Câu 1: Thầy (cô) hiểu thế nào về phương pháp dạy học theo dự án? o
GV tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ cụ thể nhằm vận dụng những kiến thức học được vào thực tế cuộc sống
o
Người học tham gia vào các chương trình được GV hoạch định nhằm đem lại lợi ích cho một đối tượng cụ thể.
o
Là một mô hình dạy học, ở đó người học tự tiếp thu tri thức thông qua việc cộng tác học tập, độc lập tư duy giải quyết những nhiệm vụ thuộc một chủ đề mang tính liên môn dưới vai trò hướng dẫn của GV.
o
Ý
kiến
khác
(
vui
lòng
ghi
STT
Các phương pháp dạy
Thường
Thỉnh
học
xuyên
thoảng
1
Thuyết trình
2
16
Hiếm khi
Chưa bao giờ
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
3
Dạy học nêu vấn đề
4
Dạy học kiến tạo
5
Dạy học theo dự án
6
PPDH khác(vui lòng ghi rõ) ………………………….
Câu 3: Ở trường các thầy(cô) thường sử dụng phương pháp nào để dạy môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3? o
Gv giảng, HS chép
o
Gv vừa giảng, vừa hỏi, HS trả lời, ghi chép
o
o
Học tập trên các dự án
o
Phương
pháp
khác
(vui
lòng
ghi
rõ)………………………………………… Câu 4: Theo thầy (cô) có cần thiết dạy học môn Tự nhiên – Xã hội lớp 3 bằng phương pháp dạy học theo dự án không? o
Rất cần thiết
o
Cần thiết
17
Khóa luận tốt nghiệp o
Bình thường
o
Không cần thiết
Phạm Thị Hương
Xin chân thành cảm ơn các thầy(cô)!
18
Khóa luận tốt nghiệp
Phạm Thị Hương
19
Chuyên Đề: Ứng Dụng Phương Pháp Dạy Học Dự Án Vào ‘Văn Học Dân Gian’
Sáng ngày 5.11.2014, tại trường THPT Phú Nhuận (TP.HCM), chúng tôi đã tổ chức buổi báo cáo Chuyên đề: ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰ ÁN VÀO VĂN HỌC DÂN GIAN theo hướng đổi mới phương pháp giảng dạy sau một thời gian được tham gia lớp tập huấn chương trình: “Dạy học theo định hướng phát triển năng lực của học sinh” (Tài liệu của Bộ Giáo dục và Đào tạo 7/2014) và Dạy học theo Dự án (Intel teach Element) (Tài liệu của Sở GD và ĐT TPHCM 5/2011)
Tham gia buổi báo cáo có sự hiện diện của BGH trường THPT Phú Nhuận, GV các trường trong Thành phố (THPT Nguyễn Thượng Hiền, THPT Tân Phú, THPT Nguyễn Chí Thanh,…) cùng sự tham dự của các GV trong tổ Ngữ Văn và các em HS của trường THPT Phú Nhuận.
♦ Mục đích và ý nghĩa của buổi chuyên đề:
1/ Tổ chức buổi chuyên đề nhằm thực hiện tốt kế hoạch, nhiệm vụ năm học 2014-2015 và những năm học tiếp theo, đáp ứng được yêu cầu của các cấp, các ngành đối với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo.
2/ Buổi chuyên đề giúp học sinh cảm nhận sâu sắc hơn đặc trưng và vẻ đẹp của văn học Dân gian Việt Nam – một thứ tài sản vô giá của dân tộc, tạo ra một sân chơi bổ ích giáo dục nhân cách và để tạo hứng thú học tập cho học sinh đối với bộ môn Ngữ Văn.
3/ Hoạt động này sẽ góp phần bồi đắp thêm tinh thần tự hào dân tộc và tình yêu mến con người Việt Nam nói riêng và nhân loại nói chung.
4/ Đây cũng là hoạt động nhằm phát hiện ra những tài năng văn hoá, văn nghệ trong học sinh để bổ sung thêm lực lượng cho nhà trường, đồng thời tăng cường cho học sinh những kĩ năng khác trong nhà trường trong việc giáo dục học sinh một cách toàn diện, hiệu quả thiết thực.
(Dự án do cô Minh Hương và HS lớp 10A5 thực hiện)MỘT SỐ HÌNH ẢNH TRONG BUỔI BÁO CÁO CHUYÊN ĐỀ cô Minh Hương giới thiệu chuyên đề trước khi HS lên báo cáo kết quả sau gần 2 tháng nghiên cứu
5/ Buổi chuyên đề nhằm giới thiệu và minh họa đến các giáo viên trong Tổ Văn trường THPT Phú Nhuận những phương pháp dạy học theo định hướng mới của Bộ giáo dục về phát triển năng lực học sinh.
Trích đoạn “QUAN ÂM THỊ KÍNH” do HS đóng
Bạn đang đọc nội dung bài viết Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!