Đề Xuất 12/2022 # Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề” / 2023 # Top 17 Like | Cuocthitainang2010.com

Đề Xuất 12/2022 # Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề” / 2023 # Top 17 Like

Cập nhật nội dung chi tiết về Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề” / 2023 mới nhất trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây.

HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 1 PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC “NÊU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ” A. Dẫn nhập: Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực…”. Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan trọng về cải cách giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động và sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, bao gồm nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học chương trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án… Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một trong những phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục nước ta hiện nay. Mặc dù, dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức mà là một quá trình trong đó người lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 2 B. Nội dung: 1. Một số khái niệm đƣợc dùng trong phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Khái niệm vấn đề: Theo chúng tôi lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm tòi đáp án”. Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học sinh” . Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả. Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ được vấn đề. Khái niệm tình huống có vấn đề GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 3 Tình huống có vấn đề đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết” (những tri thức những cách thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với người học để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí người học có thể giải quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái, phấn khởi khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít có khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở người học (trạng thái tâm lý của nhận thức) và như thế tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó. Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề: “Hoạt động nhận thức – học tập của học viên là hoạt động có đối tượng Bản thân sự tồn tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức là bài toán). Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với người học. Chỉ khi nào người học tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó người học mới là chủ thể của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, tình huống có vấn đề mới xuất hiện và tồn tại trong ý thức của người học. Phân loại tình huống có vấn đề, trong dạy học thường có những loại tình huống có vấn đề sau: + Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý, đi ngược lại những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học, tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 4 trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những lý thuyết lỗi thời. + Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi. + Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng. + Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu nghiệm. Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người học, trên cơ sở vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được những kinh nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống có vấn đề, mà một tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết, phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt động dạy học, xem hoạt động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực. Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” còn được xây dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 5 2. Đặc điểm, bản chất của phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một hệ thống phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo, liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ. Mục đích của Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” không chỉ là giúp người học có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải quyết vấn đề để rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần sáng tạo, tự học. Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện theo hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp cận thông qua quá trình giải quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung. Trong phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” có tác dụng tích cực hóa hoạt động của người học. Đặt người học vào trong tình huống có vấn đề, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, người học có được niềm vui và động lực mới cho những lần học sau. 3. Cấu trúc của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: “Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất, để đạt tới kiến thức và kỹ năng”. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương pháp như vậy. Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, người học đứng trước tình huống có vấn đề, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải quyết nhưng lại chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 6 Ở đây phải có một bước tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi” hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác định được đề tài khoa học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng ta sẽ không ý thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc đó người người dạy cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho người học nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở đây có điều mình chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư duy thực sự diễn ra. Hình 1 bên dưới cũng có thể xem như là cấu trúc của dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một quá trình tư duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình tư duy trọn vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau: GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 7 – Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được là có vấn đề cần giải quyết. – Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần biết. – Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức đã có, đối chiếu với câu hỏi. – Gợi lại những nguyên tắc tổng quát đã biết để giải quyết vấn đề, đối chiếu với câu hỏi – Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa.những kiến thức đã được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra nhằm tìm ra trong đó những quan hệ mới, đáp ứng đúng câu hỏi(dưới dạng ban đầu hoặc dưới dạng đã biến đổi nhờ các thao tác tư duy) – Thoải mái, phấn khởi vì đã giải quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức mới. Hình 1: Cấu trúc Dạy học “nêu và giải quyết vấn đề” GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 8 4. Giai đoạn thực hiện/Quy trình dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành 3 giai đoạn: 4.1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề/Nêu vấn đề Ở giai đoạn này, người dạy giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc làm xuất hiện tình huống vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp người học nhận biết được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề. Với sự dẫn dắt của người dạy, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước: Bước 1: Giới thiệu tình huống có vấn đề Tùy vào tình huống có vấn đề được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một đoạn video, đưa ra một câu hỏi, sử dụng tình huống thực tế xảy ra trong cuộc sốngchứa đựng vấn đề người dạy dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và gây sự nhầm lẫn ở người học, khiến người học khó tiếp cận vấn đề nêu ra. Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề Mục đích của bước này là giúp người học nhận diện được vấn đề tồn tại trong tình huống. Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả người học có thể nhận ra vấn đề ngay sau khi tình huống được đưa ra. Lúc đó, người dạy sẽ sử người học. Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập. Một là, những câu hỏi gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống. Hai là, những câu hỏi giúp người học xác định điều mà chúng cần biết thêm. Cùng với việc giới thiệu tình huống có vấn đề và làm sáng tỏ vấn đề thì việc kích thích hứng thú nhận thức ở người học cũng là điều hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Muốn vậy, hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 9 khi đứa người học nhận diện được vấn đề thì cần làm cho chúng hiểu được đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chính người học. 4.2 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì người học quyết vấn đề sau đó lựa chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó. Giai đoạn này có thể thực hiện theo các bước: Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết. cần), các nhóm sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này, ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn. Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề. Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, người học sẽ liệt kê các kiến thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào này, vai trò của người dạy là hết sức quan trọng trong việc định hướng cho người học tự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu. Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải quyết vấn đề thì người học sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham khảo. Đó có thể là giáo trình, tài liệu học tập và các thông tin trên internet, sự tham vấn của người dạy, các chuyên gia và bạn bè cùng họcỞ bước này, người học có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu và sau hóa kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên hiểu được nội dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc đánh giá các ý tưởng, giả thuyết. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 10 Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết. Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Trên cơ sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không một giả thuyết nào đưa ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi kiểm chứng lại. Kết thúc giai đoạn này, người học đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có thể nói, đây là giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã có, tiến hành các thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết vấn đề gặp phải. Các phương án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, so sánh để lựa chọn phương án tối ưu. Nếu quá trình thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề gặp trở ngại, người học sẽ quay trở lại xem xét vấn đề và lựa chọn phương án khác, phù hợp hơn. Vì thế, việc khuyến khích người học đưa ra nhiều phương án là việc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Việc tin tưởng và dành thời gian cho người học thực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất cần thiết. Làm việc nhóm sẽ giúp người học rút ngắn thời gian giải quyết vấn đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưu cũng như giúp cho môi trường học tập trở nên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho việc giải quyết các khó khăn. 4.3 Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề/Trình bày kết quả: Kết quả của việc giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải hợp lý cho vấn đề. Sự hiểu biết về vấn đề có thể được người học thể hiện thông qua việc viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm, nêu các giải pháp về vấn đề Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, người học không thể giải quyết vấn đề thì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 11 tồn động chưa được giải quyết, nảy sinh những vấn đề mới nào và lấy đó làm cơ sở cho việc tiếp tục giải quyết vấn đề cũ cũng như giải quyết vấn đề mới phát sinh. Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn đề, chúng ta có thể thấy trong suốt quá trình giải quyết tình huống có vấn đề đặt ra ngay ở đầu buổi học, người học có thể gặp phải rất nhiều vấn đề khác. Vì thế chu trình thực hiện các bước trên được thực hiện nhiều lần, các bước có thể được thực hiện cùng lúc. Nhưng nhìn chung, xét về tổng thể thì giờ học vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề luôn có cấu trúc gồm ba giai đoạn như đã nêu. 5. Các mức độ hay các phƣơng pháp dạy học trong dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” Việc xác định mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn đề của người học. Tương ứng với mỗi mức độ là một phương pháp trong hệ phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề. + Mức độ 1 – phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Giảng viên nêu vấn đề, đặt đứa người học vào tình huống có vấn đề để định hướng cho hoạt động tư duy của người học, nhưng người học không phải là người trực tiếp giải quyết vấn đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của giảng viên. Như vậy, ở mức độ này, mặc dù người học vẫn nắm bắt được vấn đề nhưng vai trò tích cực, chủ động của người học chưa được phát huy. + Mức độ 2 – Phương pháp tìm tòi bộ phận: Ở mức độ này, sau khi đặt đứa người học vào tình huống có vấn đề, làm xuất hiện ở người học nhu cầu giài quyết tình huống có vấn đề thì giảng viên định hướng và tổ chức cho người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề bằng cách xây GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 12 dựng hệ thống câu hỏi để người học suy nghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc giảng viên có thể chia nhỏ nhiệm vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ học tập nhỏ vừa sức. Người học tự mình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ, lớn dần và cuối cùng giải quyết vấn đề của bài học. + Mức độ 3 – Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên. Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây. 6. Những lƣu ý khi áp dụng phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”: Vấn đề đưa ra phải phù hợp với thời điểm, hoàn cảnh và đặc biệt phải phù hợp với đối tượng người học, đảm bảo đưa người học vào tình huống có vấn đề. Đặt vấn đề quá khó hay quá dễ đều không thể đưa người học vào tình huống có vấn đề. Mức độ thành công của phương pháp này phụ thuộc rất nhiều vào nghệ thuật đặt vấn đề và dẫn dắt giải quyết vấn đề của người dạy. Muốn thành công, người dạy phải nắm chắc kiến thức, phải hiểu người học. Vì thế, cùng một giáo án, khi dạy ở các lớp khác nhau sẽ được nêu vấn đề theo những cách thức và mức độ khác nhau. Sau khi đặt vấn đề, việc hướng dẫn người học trong quá trình giải quyết vấn đề rất linh hoạt. Kịp thời khuyến khích những hướng đi đúng và khuyến GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 13 khích những giải pháp tốt đồng thời uốn nắn những giải pháp chưa hợp lý hoặc chưa sát với mục đích mà người dạy đang hướng quá trình nhận thức của người học đạt tới. Phần tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức từng phần hay toàn bài phải cô đọng, ngắn gọn, nêu được giải pháp giải quyết vấn đề đang cần tìm. Chú ý quản lý thời gian và tiến trình giờ giảng cho tốt. Trong khuôn khổ thời gian của một bài dạy, nếu cách nêu vấn đề không được chuẩn bị kĩ, còn lan man, việc tổng kết không trọng tâm, trọng điểm… dễ làm cho bài giảng thiếu thời gian, không đạt kết mong muốn. Nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp giảng dạy khác. Không nên áp dụng đơn điệu một phương pháp. Trong mỗi bài dạy nên có một phương pháp chủ đạo và nhiều phương pháp khác bổ trợ. C. Kết luận Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là phương pháp dễ áp dụng và dễ đạt hiệu quả cao. Áp dụng phương pháp này sẽ kích hoạt tính tích cực của người học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm tri thức, nâng cao hiệu quả học tập, có điều kiện rèn luyện toàn diện bản thân. Những cái khó khi áp dụng phương pháp này là người dạy phải rất hiểu trình độ của người học, phải nắm rất vững nội dung bài dạy và luôn linh hoạt khéo léo đưa người học vào hoàn cảnh có vấn đề, giúp họ giải quyết vấn đề để thoát khỏi tình huống đó. Ngoài ra, người dạy phải luôn luôn quản lí tốt thời gian và tiến trình giờ giảng. Cuối cùng, người dạy phải biết kết hợp với các phương pháp dạy học khác khi cần thiết. Có như vậy mới có thể đạt được những giờ dạy thành công. Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có thể phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, của mỗi cá nhân học viên nhằm chuần bị cho học viên học nghề thích ứng và hội nhập tốt trong một xã hội GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 14 đang phát triển và thay đổi liên tục. Học tập với Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề, kiến thức, kĩ năng được hình thành ở học viên một cách vững chắc hơn. ———–oOo———– GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 15 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tài liệu trong nƣớc: 1. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học (Dự án Việt-Bỉ), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà Nội. 2. Lê Huy Hoàng (2010), Dạy học Giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội. 3. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh. 4. Nguyễn Văn Khôi (2010), Mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. 5. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 6. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật trí óc, Nhà xuất bản Văn hóa thông tin Hà Nội. 7. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề lý thuyết và ứng dụng, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội. 8. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội. 9. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội. GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề” HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 16 Tài liệu nƣớc ngoài: 1. I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục Hà Nội. 2. V O Kon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Hà Nội. 3. chúng tôi Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội 4. Machiuskin A. M. (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục học, Mat-Sco-Va. 5. M.A. Makhamutop (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục. 6. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Nhà xuất bản Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh. ———–oOo———–

Các file đính kèm theo tài liệu này:

tr_30082016_tieu_luan_ppdh_1459.pdf

Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề / 2023

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

I. Lịch nghiên cứu vấn đề 1.Trên thế giới ………………………………………………………….2 2. Ở Việt Nam……………………………………………………………3 II. Cơ sở khoa học 1. Cơ sở triểt học…………………………………………………………3 2. Cơ sở tâm lí học ………………………………………………………3 3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………………3 III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề 1. Định nghĩa…………………………………………………………….4 2. Bản chất……………………………………………………………….5 3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5 IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề 1. Vấn đề………………………………………………………………….6 2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6 V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9 2. Giải quyết vấn đề……………………………………………………….10 3. Vận dụng ……………………………………………………………..12 VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13 VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề 1. Phương pháp diễn giảng……………………………………………….14 2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15 3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16 VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn 1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17 2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17 3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25

NHÓM 5-061E9

1

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

( problem-based learning – PBL) I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là ” Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”. Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy, phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là ” Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này. Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của PP dạy học giải quyết vấn đề. Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như Xcatlin, Machiuskin, Lecne,… Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học McMasters, Hamilton, Canada).

NHÓM 5-061E9

2

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

2. Ở Việt Nam Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học. Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức. PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung. II .CƠ SỞ KHOA HỌC 1. Cơ sở triết học Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu thuẫn). PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình. 2. Cơ sở tâm lí học Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề. Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có. PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này. 3 . Cơ sở giáo dục PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.

NHÓM 5-061E9

3

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ 1. Định nghĩa: Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống nhau và có thể định nghĩa như sau: PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học. “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) . Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo con đường hình thành và giải quyết vấn đề. Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung tâm QTDH. Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm…theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức. 2. Bản chất: Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới dạng tri thức có sẵn.

NHÓM 5-061E9

4

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động học. Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn đề. 3. Nguyên tắc của phương pháp: Dựa trên 3 nguyên tắc chính: 

đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong tương lai

tự học trực tiếp

phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề. 4. Đặc điểm của phương pháp:

Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm của vấn đề

Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu . (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate which issue)

Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu

Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather needed information through individual and group investigation)

Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information

Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions

Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions

Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate results as appropriate for problem resolution

Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

NHÓM 5-061E9

5

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

NHÓM 5-061E9

6

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại. Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan. 2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau: 

Tồn tại một vấn đề

Gợi nhu cầu nhận thức

Gợi niềm tin vào khả năng của bản than

Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật

đối với học sinh. 

Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì

tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo. 

Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách

cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách dùng.

NHÓM 5-061E9

7

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học: HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập. Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác. Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều không mang lại hiệu quả.

NHÓM 5-061E9

8

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

1.2.Phát biểu vấn đề học tập: NHÓM 5-061E9

9

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:

Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề. 2.Giải quyết vấn đề 2.1 Hình thành giả thuyết: – Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới. – Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới. Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau . – Hình thành một giả thuyết cần lưu ý: * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã có của chủ thể. * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :

NHÓM 5-061E9

10

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

NHÓM 5-061E9

11

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

– Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận, -So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật…). ( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới. Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới. Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ. 3. Vận dụng Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí …. cần được kiểm nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về thế giới tự nhiên . Ví dụ : Di truyền liên kết – Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2?

NHÓM 5-061E9

12

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng.

NHÓM 5-061E9

13

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Không có tiêu chí để phân nhóm PBL

Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách người học của giảng viên.

Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL .

Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây: 

Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới này.

Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo

luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận.

Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về tất cả các cấp học, ngành học.

VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ 1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo. Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình, mẫu vật … sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò.

NHÓM 5-061E9

14

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

NHÓM 5-061E9

15

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực quan .

HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng , gọi là phương pháp quan sát thực hành .

– Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại phương pháp cụ thể :

NHÓM 5-061E9

16

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

Phương pháp quan sát thông báo – tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS .

Phương pháp quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội dung tri thức mới . Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm , mẫu vật tự nhiên , mô hình … đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề.

NHÓM 5-061E9

17

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

18

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

đề trong giảng dạy. Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dụng ” phương pháp mới”. Môn văn là một điển hình. Có thể kể ra một số khó khăn sau: Một là, thực tế cơ sở vật chất của nhiều trường phổ thông hiện nay ở nước ta còn nghèo nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính, Projector… rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém. Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình quân ở các trường phổ thông ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tổ chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được. Giáo viên không thể nào kiểm soát nổi buổi thuyết trình hay seminar với mấy chục học sinh một cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phổ thông là phải tìm hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi dưỡng kèm cặp thêm cho các em). Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phổ thông ai cũng sợ là nếu áp dụng “phương pháp dạy học mới” sẽ bị “cháy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy. Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là dạy học tương tác, lấy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị dạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn dễ di chuyển, máy chiếu, máy vi tính…) hay sĩ số học sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng. Thế nhưng, thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục quy định rất rõ ràng nên nếu áp dụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không thể theo đúng theo tiến độ. Ba là, cũng có số ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh. Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới” trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu không muốn nói là vẫn giữ nguyên theo phương pháp dạy học cũ). Tức là, kết quả học tập chung của học sinh vẫn được thực hiện trên cơ sở lấy điểm bình quân kiểm tra và thi cuối học kì, cuối năm là chủ yếu. Đó là chưa kể việc khi chấm thi vẫn giữ nguyên cách chấm “có ý là có điểm” chứ ít chú ý đến “sự sáng tạo” mà theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” đã đề ra. Từ áp lực này nên có giáo viên phổ thông thậm chí đã cho rằng: “dạy học theo “phương pháp mới” có khi không khéo học sinh không thi đậu tốt nghiệp”.

NHÓM 5-061E9

19

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

20

Phương Pháp Dạy Học Nghiên Cứu Tình Huống, Giải Quyết Vấn Đề / 2023

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG, GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Trong thực tế làm việc , học viên thường phải tiếp xúc với các “tình huống”, “vấn đề” (những khó khăn cần giải quyết…); nhưng khi học tập, Học viên chỉ được dạy các theo các môn học riêng rẽ, ít có dịp luyện tập giống như trong thực tế, các năng lực đòi hỏi lồng ghép nhiều kiến thức, kỹ năng, thái độ thuộc các lĩnh vực khác nhau. Nhiều vấn đề thực tiễn không giống như khi học, hoặc chưa có giải pháp khuôn mẫu, nên học viên sau tốt nghiệp thường lúng túng, nhất là trong ra quyết định xử lý tình huống.

I. DẠY HỌC QUA NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG

a) Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết.

b) Tình huống “có vấn đề”: là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế.

c) Tình huống dạy học: mô tả những sự kiện, hoàn cảnh có thực hoặc hư cấu nhằm đạt những mục tiêu, mục đích dạy học.

d) Dạy học qua (bằng) nghiên cứu tình huống: dạy học dựa trên tình huống có thật hoặc giống như thật, đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định thích hợp nhất.

Nghiên cứu tình huống còn gọi là nghiên cứu trường hợp điển hình (case study) là một trong những phương pháp dạy học chủ động, được sử dụng ngày càng phổ biến, nhằm khắc phục tình trạng thực tế là trong quá trình học tập, người học không được tự ra các quyết định; nên khi ra thực tiễn sẽ lúng túng, thiếu suy nghĩ, cân nhắc, không đề ra được quyết định hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức trách đảm nhiệm.

2. Yêu cầu khi biên soạn tình huống, phân loại tình huống

a. Yêu cầu khi biên soạn tình huống

Tình huống được biên soạn cần đảm bảo các yêu cầu sau:

+ Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế; phải chứa đựng thông tin đầy đủ, buộc người học phải sử dụng thông tin trong tình huống để giải quyết vấn đề. Trong tình huống phải cung cấp đầy đủ các dữ liệu cần thiết như thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh sự kiện, vấn đề.

+ Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sự đối với người học, phải tạo ra khả năng để người học đưa ra nhiều giải pháp, để thu hút sự chú ý, kích thích tư duy, tình huống phải “có vấn đề” và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó. Các nhân vật, sự kiện trong tình huống có tính hiện thực.

+ Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết. Một tình huống có thể rất dài, phức tạp hoặc rất ngắn gọn và đơn giản. Độ dài và độ phức tạp của tình huống không phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy mà giảng viên đề ra. Nói chung, độ dài của tình huống không quyết định mức độ phức tạp của tình huống. Tuy nhiên, giảng viên có thể tạo ra các nhân vật, sự kiện, bổ sung thông tin để phục vụ cho mục tiêu giảng dạy của mình.

Có nhiều loại tình huống và mục đích sử dụng khác nhau. Có thể xếp các loại tình huống theo mức độ phức tạp dần như sau:

Các tình huống chứng minh;

Tình huống đề cập tới một vụ việc.

Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết.

Tình huống có tính chất tổng hợp.

Tình huống có tính chất tham gia trình diễn.

Tình huống chứng minh: là một câu chuyện được đặt ra, không dựa vào một hoàn cảnh hoàn toàn có thực, mà chỉ có mục đích nói lên một sự thực mà tác giả muốn diễn tả. Những tình huống này không có gì để bàn cãi, vì người học hoặc chấp nhận sự thật hoặc không.

Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết: khác với tình huống về một vụ việc ở chỗ, vấn đề không được nói rõ ra. Việc đầu tiên của người học là phải tìm ra vấn đề. Với loại tình huống nêu vấn đề, thông thường người học được chỉ định thực hành những điều do tình huống đưa ra.

Tình huống trình diễn: là loại tình huống tổng hợp, trình bày thông qua các vai diễn. Người học và giảng viên đều tham dự vào việc đóng các vai của tổ chức đã thể hiện, trở thành những người trong cuộc.

Để thực hiện phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống, cần có các điều kiện sau:

a) Người học đã được chuẩn bị trước về kiến thức, đã được học hay tự học về nội dung cơ bản của tình huống nghiên cứu và cách ra quyết định khi nghiên cứu tình huống.

b) Người viết, hướng dẫn sử dụng nghiên cứu tình huống phải nắm vững kiến thức cơ bản chung về nội dung của nghiên cứu tình thuống, tốt nhất là đã gặp và giải quyết tốt tình huống được nêu để đảm bảo tình huống đó có đầy đủ các dữ kiện và giống như trong thực tế đã có (tình huống phải sát với thực tế).

c) Dữ kiện phải đủ thông tin (không thừa, không thiếu, không “bẫy” người học). Tình huống phải được viết, in, phát cho từng người (hoặc chiếu toàn bộ lên màn hình) để người học có thể tự học, có điều kiện suy nghĩ, nghiên cứu, cân nhắc khi ra quyết định; không thể yêu cầu người học chỉ nghe đọc thoáng qua mà ra ngay quyết định.

4. Cách tiến hành dạy học bằng nghiên cứu tình huống

b) Xác định mục tiêu học tập.

d) Nêu câu hỏi (để học viên ra quyết định). Có thể thực hiện theo hai cách:

Câu hỏi mở: Yêu cầu người học tự đề ra biện pháp để giải quyết vấn đề trong nghiên cứu tình huốn, giúp cho người học được chủ động, thoải mái hơn.

Câu hỏi đóng: Đề ra sẵn một số biện pháp để người học chọn ra biện pháp đúng, thích hợp nhất sau khi đã nghiên cứu, suy nghĩ trên các dữ kiện của tình huống đã cho.

Câu hỏi đóng thường được trình bày theo hai dạng:

– Đề ra hay 5 biện pháp, chọn lấy 1.

f) Tổng kết (theo mục tiêu học tập).

5. Quy trình biên soạn và dạy học theo phương pháp nghiên cứu tình huống

– Xác định rõ mục tiêu học tập.

– Để khoảng 50% thời gian giới thiệu lý thuyết hoặc những nguyên tắc cơ bản của nội dung bài học (có thể hướng dẫn cho học viên tự học, giảng viên khái quát lại).

– Khoảng 10% thời gian, giảng viên tổng kết buổi trao đổi, củng cố nâng cao phần đã học.

6. Trường hợp vận dụng phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống.

– Dạy kỹ năng ra quyết định.

– Dạy kỹ năng giải quyết vấn đề.

7. Lợi ích của việc dạy học bằng nghiên cứu tình huống

– Người học có điều kiện vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống, sự việc cụ thể xảy ra trên thực tế.

– Giúp người học làm quen với cách giải quyết tình huống cụ thể ngay trong quá trình học tập ở trường.

Nguồn: nhà xuất bản quân đội nhân dân

Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hình Học Lớp 4 / 2023

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2 KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC =====o0o=====

ĐỖ HUYỀN TRANG

VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 4

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Toán ở Tiểu học Ngƣời hƣớng dẫn khoa học PGS. TS NGUYỄN NĂNG TÂM

HÀ NỘI, 2016

LỜI CẢM ƠN Khóa luận đƣợc hoàn thành tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 dƣới sự hƣớng dẫn của thầy giáo chúng tôi Nguyễn Năng Tâm. Sự hƣớng dẫn nhiệt tình song rất nghiêm túc của thầy trong suốt quá trình thực hiện khóa luận này đã giúp tôi trƣởng thành hơn rất nhiều trong cách tiếp cận một vấn đề mới. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn, lòng kính trọng sâu sắc nhất đối với thầy. Tôi xin chân thành cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa Giáo dục Tiểu học, các thầy cô giáo đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu. Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, ngƣời thân đã giúp đỡ động viên, tạo điều kiện thuận lợi để tôi có thể hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này. Hà Nội, ngày 07 tháng 05 năm 2016 Tác giả

Đỗ Huyền Trang

LỜI CAM ĐOAN Khóa luận đƣợc hoàn thành tại trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2 dƣới sự hƣớng dẫn của chúng tôi Nguyễn Năng Tâm. Tôi xin cam đoan khóa luận này là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Trong quá trình nghiên cứu và hoàn thành khóa luận tôi đã kế thừa những thành quả khoa học của các nhà khoa học, nhà giáo dục với sự trân trọng và biết ơn. Tôi xin cam đoan rằng các thông tin đƣợc trích dẫn trong khóa luận đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc. Hà Nội, ngày 07 tháng 05 năm 2016 Tác giả

Đỗ Huyền Trang

BẢNG KÝ HIỆU VIẾT TẮT Khóa luận sử dụng những kí hiệu với nghĩa xác định trong bảng dƣới đây: HS

Học sinh

PP

Phƣơng pháp

DH

Dạy học

PP DH

Phƣơng pháp dạy học

GQVĐ

Giải quyết vấn đề

PH & GQVĐ

Phát hiện và giải quyết vấn đề

MỤC LỤC MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………….. 1 1. Lý do chọn đề tài ……………………………………………………………………………. 1 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ……………………………………………………. 2 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu ……………………………………………………… 3 4. Giả thuyết khoa học ……………………………………………………………………….. 3 5. Phƣơng pháp nghiên cứu ………………………………………………………………… 3 6. Ý nghĩa của nghiên cứu ………………………………………………………………….. 3 7. Những vấn đề sẽ bảo vệ ………………………………………………………………….. 3 8. Cấu trúc khóa luận …………………………………………………………………………. 4 NỘI DUNG …………………………………………………………………………………………. 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN………………………………………. 5 1.1. Cơ sở lý luận của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học hình học cho học sinh lớp 4 ………………… 5 1.1.1. Một số vấn đề về phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề …………………………………………………………………………………… 5 1.1.2. Mục tiêu, đặc điểm, nội dung dạy học hình học lớp 4 ……………….. 15 1.1.3. Đặc điểm của học sinh lớp 4 …………………………………………………. 19 1.2. Thực tiễn về dạy học hình học lớp 4…………………………………………….. 22 1.2.1. Thực tiễn việc dạy học hình học cho học sinh lớp 4………………….. 22 1.2.2. Thực tiễn học hình học của học sinh lớp 4 ………………………………. 23 1.2.3. Nhận thức của giáo viên Tiểu học với việc dạy học hình học lớp 4 theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề……………………………….. 24 Chƣơng 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀO DẠY HỌC HÌNH HỌC LỚP 4 ……………………………………………………………………………………….. 25

2.1. Nguyên tắc xây dựng hoạt động dạy học hình học lớp 4 theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề …………………………………………………. 26 2.1.1. Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học …………………………………….. 26 2.1.2. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng ………………………………………………………………………….. 26 2.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng trong dạy học ………………………………………………………………………. 27 2.1.4. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tính mềm dẻo của quá trình tư duy trong dạy học ………………………………………………………………………………………………. 28 2.1.5. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò tích cực, tự giác, độc lập của học sinh……………….. 29 2.2. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học theo hƣớng phát hiện và giải quyết vấn đề ……………………………………………………………………………………. 30 2.2.1. Quy trình thiết kế hoạt động dạy học hình học lớp 4 theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề ………………………………………………. 30 2.2.2. Ví dụ minh họa …………………………………………………………………….. 40 2.3. Yêu cầu, chú ý khi vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học nội dung hình học lớp 4 ………………………. 56 2.4. Ƣu điểm, hạn chế của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4 ………………………… 58 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ………………………………………………………………. 60 TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………………. 62

1

chủ động nắm kiến thức của môn học một cách tích cực, sáng tạo, góp phần hình thành phƣơng pháp và nhu cầu tự học, tự phát hiện, tự giải quyết trong các tình huống có vấn đề đặt ra trong bài học. Từ đó học sinh chiếm lĩnh nội dung bài học, môn học. 1.5.Sự cần thiết của việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4 Trong mắt học sinh Tiểu học có biết bao điều mới lạ về thế giới xung quanh với muôn vàn hình khối khác nhau mà học sinh muốn tìm hiểu và lí giải. Và nhu cầu đó sẽ đƣợc đáp ứng phần nào khi các em học nội dung hình học trong môn Toán lớp 4 Tuy nhiên, việc giảng dạy chƣơng trình môn Toán lớp 4 hiện nay vẫn còn nhiều bất cập. Giảng dạy vẫn theo một lối mòn chƣa có sự đổi mới hiệu quả. Vì thế học sinh đang trong tình trạng học tập thụ động, phụ thuộc quá nhiều vào hoạt động của giáo viên. Học sinh chƣa tự nắm vững đƣợc tri thức cho mình, kiến thức sách vở thì nhiều nhƣng kiến thức xã hội còn hạn chế. Xuất phát từ thực tiễn, cũng nhƣ lòng ham muốn học hỏi, nghiên cứu tôi đã quyết định chọn đề tài: “Vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4″ để nhằm giải quyết và khắc phục thực tiễn trên. 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2.1. Mục đích nghiên cứu – Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học hình học lớp 4. – Quy trình tổ chức hoạt động dạy học hình học lớp 4 vận dụng phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề. 2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu – Làm rõ cơ sở lý luận và việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện

2

và giải quyết vấn đề trong dạy học hình học lớp 4. – Tìm hiểu thực tiễn về việc dạy học hình học lớp 4. – Tìm hiểu quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học hình học lớp 4. 3. Khách thể, đối tƣợng nghiên cứu 3.1. Khách thể nghiên cứu: – Chƣơng trình, nội dung hình học trong môn toán lớp 4 3.2. Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học hình học lớp 4 theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. 4. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng tốt phƣơng pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học hình học lớp 4 và tìm ra đƣợc các giải pháp rèn luyện kĩ năng đó thì có thể phát triển năng lực Toán học cho học sinh Tiểu học. 5. Phƣơng pháp nghiên cứu – Nghiên cứu lý luận. – Điều tra, quan sát. – Tổng kết kinh nghiệm – Thu thập thông tin và phân tích dữ liệu. 6. Ý nghĩa của nghiên cứu – Hệ thống hóa lý luận về phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. – Cung cấp thông tin về việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy học ở tiểu học. – Đề xuất biện pháp vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề vào dạy hình học cho học sinh lớp 4. 7. Những vấn đề sẽ bảo vệ – Sự cần thiết của việc vận dụng phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải

3

4

5

6

7

độc lập giải quyết các vấn đề học tập đó là thực chất của quá trình dạy học giải quyết vấn đề”. Tuy nhiên, theo quan điểm của chúng tôi thì “DH PH & GQVĐ là dạy học dựa trên sự điều khiển quá trình học sinh độc lập giải quyết các bài toán thực hành hay lí thuyết”. Hay theo các tác giả của cuốn giáo trình: “Giáo dục học Tiểu học” thì PP DH PH & GQVĐ đƣợc hiểu là một hoạt động có chủ định của giáo viên bằng cách đặt vấn đề học tập và tạo ra các tình huống có vấn đề, hƣớng dẫn học sinh học tập nhằm diễn đạt và giải quyết các vấn đề học tập, tạo điều kiện cho sự lĩnh hội các tri thức mới và cách thức hành động mới hình thành năng lực sáng tạo ở học sinh. Nhƣ vậy ta có thể định nghĩa: “PP DH PH & GQVĐ là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác”. 1.1.1.2. Bản chất, đặc điểm của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề a. Bản chất Bản chất của PP DH PH & GQVĐ đƣợc thể hiện rất rõ nét khi tìm hiểu về nhiệm vụ của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học GQVĐ. Trƣớc hết, trong quá trình dạy học GQVĐ giáo viên thƣờng có bốn nhiệm vụ chủ yếu. Đó là, thứ nhất giáo viên cần phải xây dựng, tạo ra các tình huống có vấn đề. Tiếp theo, giáo viên cần tổ chức và hƣớng dẫn cho học sinh phát hiện ra các tình huống có vấn đề trong bài học. Từ đó, giáo viên tổ chức, hƣớng dẫn cho học sinh giải quyết các vấn đề đặt ra trong bài học. Và cuối cùng, giáo viên cần phải khái quát hóa, hệ thống hóa lại những kiến thức, kĩ năng mà học sinh mà học sinh đƣa ra trong quá trình giải quyết vấn đề. Hay nói các khác, trong quá trình dạy học PH & GQVĐ, giáo viên giữ nhiệm vụ, tổ chức, hƣớng

8

dẫn, đƣa ra các tình huống có vấn đề. Đối với học sinh, trong quá trình dạy học PH & GQVĐ, học sinh cũng cần thực hiện bốn nhiệm vụ, tƣơng ứng với các nhiệm vụ của giáo viên. Đó là, khi giáo viên đƣa ra tình huống có vấn đề, học sinh cần phân tích, các tình huống và phát biểu vấn đề. Để giải quyết đƣợc vấn đề đó, thì nhiệm vụ tiếp theo học sinh cần phải tìm cách để giải quyết vấn đề. Khi đã tìm ra cách giải quyết vấn đề, học sinh cần phải tìm tòi các cách kiểm tra, để xác định xem cách giải quyết đó là đúng hay sai. Và cuối cùng, các em cần phải lĩnh hội các kiến thức vừa tìm đƣợc và vận dụng vào giải quyết vấn đề ở các bài tập sau. Nhƣ vậy, PP DH PH & GQVĐ thu đƣợc kết quả không chỉ là tri thức mới nhƣ dạy bằng các PPDH truyền thống mà học sinh còn lĩnh hội đƣợc cách thức, con đƣờng tìm kiếm tri thức, từ đó hình thành cho các em cách làm việc khoa học và tạo cho các em niềm tin vào khoa học. Ở đây cần phân biệt việc tìm kiếm tri thức của học sinh với việc tìm kiếm tri thức của các nhà khoa học. Các nhà khoa học đi tìm kiếm tri thức khoa học mà con ngƣời chƣa biết. Con đƣờng tìm kiếm dẫn đến tri thức của các nhà khoa học là thử – sai. Còn học sinh đi tìm kiến thức mà loài ngƣời đã biết từ trƣớc, những tri thức cũng nhƣ con đƣờng dẫn đến tri thức mới với các em. Chính vì vậy, bản chất của PP DH PH & GQVĐ là quá trình nhận thức độc đáo của học sinh, trong đó dƣới sự hƣớng dẫn chỉ đạo của giáo viên, học sinh nắm đƣợc tri thức mới và cách thức hoạt động trí tuệ mới thông qua quá trình tự lực giải quyết các tình huống có vấn đề. b. Đặc điểm Trong quá trình dạy học PH & GQVĐ giáo viên không đọc bài giảng cho học sinh viết, giải thích hoặc nỗ lực chuyển tải kiến thức đến học sinh, mà là ngƣời đƣa ra các tình huống có vấn đề cho học sinh, thiết lập các tình huống và cấu trúc cần thiết cho học sinh. Từ đó, giáo viên điều khiển học sinh

9

phát hiện vấn đề một cách tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của chính bản thân ngƣời học. Giáo viên là ngƣời xác nhận kiến thức, thể chế hóa kiến thức cho học sinh. Thông qua đó, học sinh lĩnh hội đƣợc tri thức mới, rèn luyện kĩ năng và mục tiêu học tập khác. Phƣơng pháp dạy học này khác hẳn về nguyên tắc so với phƣơng pháp dạy học giảng giải – minh họa. Có rất nhiều nhận xét về đặc điểm của PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên ta có thể tổng kết lại ở ba đặc điểm chính nhƣ sau: Thứ nhất, trong dạy học PH & GQVĐ học sinh đƣợc đặt vào tình huống có vấn đề do giáo viên tạo ra chứ không tiếp thu kiến thức một cách thụ động do ngƣời khác áp đặt lên mình. Hay nói cách khác, thứ mà giáo viên đƣa ra cho học sinh trong giờ học không phải là kiến thức sẵn có, mà lại tình huống có vấn đề buộc học sinh phải tự mình vƣợt qua, giải quyết để rút ra kiến thức cho mình. Thứ hai, để giải quyết các tình huống có vấn đề học sinh cần phải hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, tận lực huy động tất cả kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề đặt ra, chứ không phải là tiếp thu kiến thức một cách thụ động theo thói quen “thầy giảng, trò ghi”, “thầy đọc, trò chép”. Thông qua những hoạt động yêu cầu của giáo viên, học sinh tham gia xây dựng vấn đề, giải quyết vấn đề. Học sinh là chủ thể sáng tạo ra hoạt động. Thứ ba, mục tiêu dạy học GQVĐ không chỉ làm cho học sinh nắm đƣợc tri thức mới tìm đƣợc trong quá trình tham gia GQVĐ mà còn giúp học sinh nắm đƣợc phƣơng pháp đi tới tri thức đó, và biết cách vận dụng phƣơng pháp đó vào các quá trình nhƣ vậy. Học sinh biết khai thác từ một bài toán đã biết để giải quyết một bài toán mới, biết vận dụng quy trình cho những bài toán cùng dạng. Nhƣ vậy đặc điểm của PPDH PH & GQVĐ là đặt học sinh vào tình huống có vấn đề để các em hoạt động tự giác, tích cực huy động tất cả kiến thức đã biết để giải quyết vấn đề.

10

1.1.1.3. Các mức độ dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dựa vào mức độ độc lập của học sinh trong quá trình dạy học PH & GQVĐ ngƣời ta phân chia PP DH PH & GQVĐ theo bốn mức độ sau: Thứ nhất, đây là mức độ đầu tiên của quá trình dạy học PH & GQVĐ, ở mức độ này, giáo viên là ngƣời đƣa ra tình huống có vấn đề và đƣa ra cách giải quyết còn học sinh chú ý vào cách giải quyết của giáo viên. Từ đó, học sinh thực hiện giải quyết vấn đề theo cách mà giáo viên đƣa ra dƣới sự quan sát, hƣớng dẫn của giáo viên. Và cuối cùng giáo viên đánh giá, nhận xét quá trình thực hiện của học sinh. Đây là mức độ mà tính độc lập của học sinh đƣợc thể hiện ở mức thấp nhất. Thứ hai, giáo viên nêu vấn đề và gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Sau đó các em sẽ thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn, giúp đỡ của giáo viên khi cần. Kết quả của quá trình này đƣợc đánh giá bởi cả giáo viên và học sinh. Với mức độ này, thoạt đầu ta thấy nó gần giống nhƣ dạy học theo phƣơng pháp vấn đáp. Tuy nhiên hai cách này lại không đồng nhất với nhau. Điều quan trọng trong PP DH PH & GQVĐ là đƣa ra tình huống có vấn đề, đây chính là sự khác biệt của phƣơng pháp này với phƣơng pháp vấn đáp. Thứ ba, ở mức độ này, giáo viên đóng vai trò là ngƣời cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Từ đó, học sinh nhận dạng phát biểu vấn đề nảy sinh cần giải quyết. Trong mức độ này, ngƣời đƣa ra tình huống có vấn đề không phải là giáo viên mà là học sinh. Đây là mức độ cao hơn so với hai mức độ trƣớc. Khi đƣa ra tình huống có vấn đề, học sinh sẽ tự lực đề xuất các giả thuyết và lựa chọn các giải pháp để giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề và kết quả đƣợc đánh giá bởi cả giáo viên và học sinh. Tính chủ động, độc lập của học sinh đƣợc phát huy khá cao ở mức độ này. Thứ tư, Đây là mức độ cao nhất của quá trình dạy học PH & GQVĐ. Ở

11

mức độ này, học sinh tự lực phát hiện ra vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc của cộng đồng. Từ đó, các em lựa chọn các vấn đề cần giải quyết, tự đề xuất ra các giả thuyết và xây dựng kế hoạch giải quyết sau đó học sinh tự đánh giá hiệu quả của quá trình PH & GQVĐ. Học sinh phát huy đƣợc tối đa tính chủ động, độc lập, sáng tạo ở mức độ này. Thông thƣờng, ngƣời ta mới chỉ vận dụng dạy học PH & GQVĐ ở mức độ thứ nhất và hai. Tuy nhiên để phát huy tối đa tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, ta cần phải cố gắng thực hiện dạy học GQVĐ ở mức độ ba và bốn. 1.1.1.4. Quy trình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi nhận xét và quy trình tổ chức dạy học theo phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Trƣớc hết, theo quan điểm của Giáo sƣ Nguyễn Bá Kim, quy trình dạy học PH & GQVĐ gồm bốn bƣớc đƣợc thể hiện nhƣ sau: Bước 1: Phát hiện và thâm nhập vấn đề – Từ tình huống gợi vấn đề, học sinh suy nghĩ, tìm tòi. – Học sinh giải thích và chính xác hóa tình huống. – Học sinh phát hiện vấn đề và đặt mục đích giải quyết vấn đề đó. Bước 2: Tìm giải pháp Ở bƣớc này, học sinh sẽ tìm cách giải quyết vấn đề, việc này thƣờng đƣợc thực hiện theo sơ đồ sau:

12

Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ mối quan hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học liên tƣởng tới những kiến thức thích hợp). Sau đó, giáo viên hƣớng dẫn học sinh tìm chiến lƣợc giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Ở giai đoạn này, học sinh cần phải thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức, sử dụng những phƣơng pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán nhƣ hƣớng đích, suy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trƣờng hợp suy biến, tƣơng tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngƣợc tiến, suy ngƣợc lùi…. Phƣơng hƣớng giải quyết có thể đƣợc điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hƣớng giải quyết vấn đề là hình thành đƣợc giải pháp. Sau khi hình thành giải pháp cần phải kiểm tra tính đúng đắn của giải

13

14

Bạn đang đọc nội dung bài viết Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề” / 2023 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!