Đề Xuất 12/2022 # Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục – Kipkis / 2023 # Top 17 Like | Cuocthitainang2010.com

Đề Xuất 12/2022 # Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục – Kipkis / 2023 # Top 17 Like

Cập nhật nội dung chi tiết về Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục – Kipkis / 2023 mới nhất trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

Khoa học giáo dục nghiên cứu những qui luật của quá trình truyền đạt (người giáo viên) và quá trình lĩnh hội (người học) tức là qui luật giữa người với người, nên thuộc phạm trù khoa học xã hội. Phương pháp của khoa học giáo dục nói riêng và khoa học xã hội nói chung là quan sát, điều tra, trắc nghiệm, phỏng vấn, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiệm…

Chương I. Những cơ sở chung về khoa học giáo dục và nghiên cứu khoa học

I. Một số khái niệm

II. Nghiên cứu khoa học giáo dục

III. Các lĩnh vực nghiên cứu khoa học giáo dục

Khoa học giáo dục Việt Nam theo nhiều học giả như GS Dương Thiệu Tống nhận xét là một không gian chưa được nghiên cứu, khoa học giáo dục có rất nhiều lĩnh vực. Một số lĩnh vực cần thiết cần nghiên cứu để phục vụ công tác giáo dục đó là:

Chương II. Logic tiến hành một công trình nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động được tổ chức đặc biệt, với một lôgic gồm các bước đi nghiêm ngặt. Logíc này được thể hiện ở hai mặt: lôgic tiến trình nghiên cứu và lôgic nội dung công trình nghiên cứu.

I. Lôgic tiến trình nghiên cứu

Hiệu quả của nghiên cứu khoa học phụ thuộc rất lớn vào phương diện tổ chức hợp lý các bước thực hiện mà trong tài liệu này gọi là lôgic tiến trình nghiên cứu. Logíc tiến trình nghiên cứu được thực hiện theo các bước sau:

II. Lôgic nội dung công trình khoa học

Lôgic nội dung công trình khoa học là trật tự các phần của nội dung luận văn hay báo cáo khoa học. Nội dung của công trình bao gồm các phần sau đây:

Chương III. Đề tài nghiên cứu và soạn đề cương nghiên cứu

I. Đề tài khoa học

II. Đề cương nghiên cứu khoa học

Khi bắt tay vào nghiên cứu một đề tài khoa học thì thao tác rất quan trọng là phải xây dựng cho được đề cương nghiên cứu. Đề cương nghiên cứu là một văn bản dự kiến các bước đi và nội dung của công trình nghiên cứu. Với những đề tài có tính chất làm kết quả đánh giá một trình độ đào tạo (luận văn, đồ án, lậun án) hay kết thúc một môn học (tiểu luận) thì đề cương nghiên cứu gồm các mục sau đây:

Chương IV. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục

I. Những cơ sở chung về phương pháp nghiên cứu khoa học

II. Các phương pháp nghiên cứu thu thập thông tin

Chương V. Xử lý thông tin

II. Qui trình xử lý thông tin

Chương VI. Công bố và trình bày các kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục

I. Khái niệm chung

II. Các loại kết quả nghiên cứu

III. Trình bày luận văn

Luận văn là kết quả của toàn bộ nỗ lực trong suốt thời gian học tập. đó sự thể hiện toàn bộ năng lực của người nghiên cứu. Trình bày một luận văn thể hiện ở cấu trúc và văn phong theo những khuôn mẫu nhất định.

Tác phẩm, tác giả, nguồn

Tác phẩm: Tài liệu bài giảng Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, 2007

Tác giả: Ts. Nguyễn Văn Tuấn, Đại học sư phạm kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

“Like” us to know more!

Knowledge is power

Đào Tạo Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục / 2023

Để cán bộ quản lý ở cơ sở có thể làm được điều đó, thì họ cần được trang bị công cụ. Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục chính là công cụ để đưa ra chứng cứ làm cơ sở cho mọi quyết định chính sách. Hiện nay trên thế giới người ta phải dựa vào bằng chứng để làm chính sách, gọi là “evidence based policies”. Những bằng chứng thuyết phục thường xuất phát từ nghiên cứu khoa học. Trong y khoa hiện nay, giới nghiên cứu hiểu rất rõ thực hành y khoa cần phải dựa vào bằng chứng, và bằng chứng chỉ có thể tin cậy nếu rút ra từ nghiên cứu. Giáo dục cũng không khác, vì là một lĩnh vực có ảnh hưởng đến nhiều người và nhiều thế hệ, nên nhu cầu chứng cứ rất quan trọng. Y học thực chứng (evidence- based medicine) đã trở thành kim chỉ nam cho thực hành y khoa và chính sách y tế công cộng, nhưng trong lĩnh vực giáo dục, thì giáo dục thực chứng (evidence-based education) chưa được chú ý đúng mức. Bài viết này bàn về mục tiêu, nội dung và ý nghĩa việc đào tạo phương pháp khoa học giáo dục cho cán bộ quản lý giáo dục, nhằm đẩy mạnh những nỗ lực cải cách trong giáo dục.

Từ thực tế hiện nay

Có thể nêu lên vài hiện trạng để thấy bức tranh thực tế ở cấp chính sách: (i) Vấn đề biên soạn chương trình và sách giáo khoa hiện nay chủ yếu đang là công việc thuần túy lý thuyết của một nhóm chuyên gia, mà chưa có thực nghiệm nhằm khảo sát đánh giá tác động của nó trong thực tế đối với người học và dựa trên kết quả này để điều chỉnh nội dung, chương trình và sách giáo khoa cho phù hợp; (ii) Việc thiết kế đề thi năm nào cũng có vài trục trặc và sự cố, gây hoang mang cho không ít học sinh và phụ huynh. (iii) Nhiều câu hỏi đang đặt ra: Có nên tiếp tục duy trì kỳ thi tốt nghiệp phổ thông? Có nên tổ chức kỳ thi đại học “ba chung”? Lấy chỉ tiêu gì để đánh giá chất lượng giáo dục trong bối cảnh Việt Nam? Phân tầng đại học cần dựa trên tiêu chí gì và cơ sở khoa học của những tiêu chí ấy là gì? Những câu hỏi như vậy, không thể có câu trả lời khách quan mà không dựa trên bằng chứng khoa học, tức là dựa trên kết quả nghiên cứu khoa học. Có lẽ một phần do thiếu chứng cứ khoa học, nên nhiều chính sách hay đề xuất được đưa ra phần nhiều chỉ dựa trên kinh nghiệm cá nhân hay thậm chí cảm tính. Ở cấp nhà trường, thì việc ra quyết định dựa trên các dữ liệu nghiên cứu lại càng hiếm hoi.

Trong lúc đó, chương trình đào tạo bồi dưỡng cán bộ quản lý trường phổ thông ở bậc sau đại học đều có bao gồm học phần về nghiên cứu khoa học giáo dục. Vì sao việc đào tạo chính quy về PPNCKHGD trong thực tế đã không giúp giải quyết được những bất cập nêu trên?

Học phần này có các nội dung chính như sau:

Khái niệm và cách phân loại 2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận 3. Phương pháp chuyên gia 4. Phương pháp quan sát 5. Phương pháp điều tra – khảo sát 6. Phương pháp nghiên cứu các sản phẩm hoạt động 7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

Tuy nhiên, nội dung giảng dạy bộ môn này chủ yếu tập trung vào những phương pháp nghiên cứu cụ thể và các kỹ năng để thực hiện hoạt động nghiên cứu mặc dù phần thực hành rất ít. Mục đích của học phần này trong thực tế là để giúp học viên thực hiện đề tài luận văn tốt nghiệp. Trong lúc đó, bộ môn này cần được xem như một môn công cụ, và cần được vận dụng thường xuyên trong thực tiễn làm việc sau này của người quản lý. Nhìn từ khía cạnh này sẽ thấy việc đào tạo PPNCKHGD hiện nay thiếu hẳn một phần rất quan trọng là phương pháp luận của NCKHGD.

Trước hết cần thay đổi quan niệm và nhận thức về ý nghĩa của bộ môn PPNCKHGD trong chương trình đào tạo cán bộ quản lý giáo dục. Chương trình này nhằm đào tạo ra không chỉ những người nghiên cứu chuyên nghiệp mà còn là những người thực thi nghề nghiệp quản lý giáo dục (practitioner). Do vậy, bộ môn PPNCKHGD không nên được xem là chỉ phục vụ cho những người chọn trở thành người nghiên cứu chuyên nghiệp, mà còn phục vụ cho công việc hàng ngày của người cán bộ quản lý giáo dục, như sẽ trình bày trong phần tiếp theo.

Xác định lại vai trò của NCKHGD trong thực tiễn quản lý giáo dục

Edward Vockell cho rằng nghiên cứu giáo dục là ứng dụng những phương pháp khoa học hay những hình thức khác của việc tìm tòi tri thức chuyên môn vào thực tiễn hoạt động giáo dục. Các nhà nghiên cứu giáo dục tìm kiếm mối quan hệ giữa những tham tố khác nhau trong giáo dục. Thông qua quan sát và kết luận về mối liên hệ giữa các tham tố đó, họ đề nghị những cách lựa chọn hiệu quả hơn cho các giáo viên, những người thiết kế chương trình, và những người quản lý lãnh đạo trong việc tác động vào thực tiễn giáo dục. Những công trình nghiên cứu có hiệu quả sẽ giúp nâng cao chất lượng của các quyết định về giáo dục.

Nghiên cứu giáo dục không chỉ là một khoa học trừu tượng. Nó là một công cụ hữu ích để giải quyết những vấn đề thực tế. Nó giúp các nhà giáo dục xác định những kết quả cần đạt, tạo ra các dự đoán, xây dựng những mối quan hệ nhân quả. Tất cả mọi quá trình ra quyết định trong giáo dục đều dựa trên các giả thiết nhân quả. Nhà quản lý ra quyết định thế này thay vì thế khác là vì có lý do để tin rằng quyết định như thế sẽ dẫn tới kết quả tốt hơn. Nhiều khi những quyết định này dựa trên phong tục tập quán, dựa trên thẩm quyền, dựa trên định kiến hay một số nhân tố khác mà ít khi dựa trên khảo sát dữ liệu một cách có hệ thống. Những nhân tố như trực giác của người thầy và người thiết kế chương trình, những suy tư triết lý, và những giới hạn của luật pháp, tất cả đều có một vai trò chính đáng trong quá trình ra quyết định. Tuy vậy, nói một cách đơn giản, những quyết định dựa trên những kết luận và khái quát hóa sâu sắc thì nhiều khả năng là đúng đắn hơn so với những quyết định dựa trên các khái quát nhầm lẫn (Sđd).

Không chỉ các nhà nghiên cứu chuyên nghiệp mới cần có kỹ năng nghiên cứu và thực thi việc nghiên cứu. Bằng cách vận dụng những chiến lược nghiên cứu giáo dục phù hợp, các thầy giáo và các nhà quản lý giáo dục có thể trở thành những người suy nghĩ sâu sắc hơn và được hưởng nhiều lợi ích hơn từ những kinh nghiệm cá nhân của họ. Luôn luôn xử sự trong công việc như một người quan sát có hệ thống và phần nào như một nhà nghiên cứu, tức luôn luôn tìm cách nắm bắt bản chất của vấn đề, mối liên hệ giữa các hiện tượng, tính xác đáng của các kết luận, là cách để chúng ta làm công việc của mình ngày càng có hiệu quả tốt hơn. Nói một cách vắn tắt, PPNCKHGD là công cụ giúp chúng ta tư duy tốt hơn về thực tiễn giáo dục.

Hơn thế nữa, sự hiểu biết về PPNCKHGD và sự quen thuộc với cách tư duy này sẽ giúp các nhà quản lý đánh giá nhanh chóng và chính xác tầm quan trọng của các báo cáo kết quả nghiên cứu về giáo dục, cũng như có thể nắm bắt và diễn giải được ý nghĩa của các kết quả nghiên cứu ấy, và tận dụng những lợi ích mà các bài viết, bản báo cáo ấy có thể mang lại.

Tất nhiên, kết quả có được từ nghiên cứu giáo dục không phải là căn cứ duy nhất để đưa ra quyết định, ở cấp nhà trường cũng như ở cấp chính sách. Có nhiều vấn đề cần được giải quyết bằng nhiều cách khác hơn là nghiên cứu. Ví dụ, có nên đưa chương trình giáo dục giới tính vào nhà trường hay không, là một quyết định phải được chủ yếu dựa trên triết lý giáo dục, khuôn khổ pháp lý hay những cân nhắc về mặt xã hội hơn là chỉ đơn thuần dựa trên những thông tin nghiên cứu. Tuy vậy, điều này không phủ nhận tầm quan trọng của NCKHGD trong thực tiễn giáo dục và quản lý giáo dục.

Đề xuất đổi mới việc đào tạo PPNCKHGD

Từ các phân tích trên chúng tôi cho rằng cần bổ sung vào chương trình hiện hành:

Phương pháp luận về NCKHGD

Hướng dẫn cách tìm kiếm tư liệu, giới thiệu các nguồn tư liệu trong nước và quốc tế và cách thức hệ thống hóa tư liệu

Kiến thức cơ bản về xử lý thống kê và một số phần mềm thông dụng (R hoặc SPSS)

Tăng cường thực hành

Xây dựng những nguồn tài nguyên trực tuyến về KHGD được sắp xếp một cách hệ thống.

Edward Vockell (2004) Educational Research. Nguồn:http://education.calumet.purdue.edu/vockell/research/

Phạm Thị Ly, Nguyễn Văn Tuấn (2012). Khoa học giáo dục Việt Nam qua phân tích ấn phẩm khoa học 1996-2010. Báo cáo tại Hội nghị Quốc tế Việt Nam học Lần thứ tư, 27- 11-2012.

D. Hien (2010). A comparative study of research capabilities of East Asian countries and implications for Vietnam. Higher Education. 2010;60:615-25.

The Impact of Educational Research: An Overview (2000). Higher Education Division Department of Education, Training and Youth Affairs, Australia. (Chương 1, trang 1-23: Biblio/Sciento/Infor-metrics:Terminological Issues and Early Historical Developments)

Ly Pham

What you see depends on where you stand (Albert Einstein).

Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Sư Phạm Ứng Dụng Trong Giáo Dục / 2023

, Student at Columbia University in the City of New York

Published on

Phương pháp nghiên cứu khoa học trong giáo dục

2. DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Viết tắt Viết đầy đủ CBQL Cán bộ quản lí GV Giáo viên HS Học sinh NC Nghiên cứu NCKHSPƯD Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng NXB Nhà xuất bản SGK Sách giáo khoa THCS Trung học cơ sở TĐ Tác động PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học 2

3. MỤC LỤC Lời nói đầu Trang 4 Phần thứ nhất: Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản 5 A. Giới thiệu về NCKHSPƯD 6 A1. Tìm hiểu về NCKHSPƯD 6 A2. Phương pháp NCKHSPƯD 10 B. Cách tiến hành NCKHSPƯD 12 B1. Xác định đề tài nghiên cứu 12 B2. Lựa chọn thiết kế nghiên cứu 18 B3. Đo lường – Thu thập dữ liệu 26 B4. Phân tích dữ liệu 45 B5. Báo cáo đề tài NCKHSPƯD 67 C. Lập kế hoạch nghiên cứu 75 D. Phản hồi 77 Phần thứ hai: Hướng dẫn áp dụng NCKHSPƯD trong điều kiện thực tế Việt Nam 83 A. Một số vấn đề chung 84 B. Hướng dẫn cụ thể 86 B1. Xác định đề tài nghiên cứu 86 B2. Lựa chọn thiết kế 88 B3. Đo lường – thu thập dữ liệu 90 B4. Phân tích dữ liệu 91 B5. Đánh giá đề tài NCKHSPƯD 93 Phần thứ ba: Phụ lục 95 I. Hướng dẫn cách sử dụng công thức tính toán trong phần mềm Excel 96 II. Mẫu báo cáo 104 III. Mẫu lập kế hoạch NC 105 IV. Mẫu phiếu đánh giá đề tài NCKHSPƯD 106 V. Tên một số đề tài NCKHSPƯD của GV Việt Nam và GV các nước trong khu vực 108 VI. Một số đề tài minh hoạ 109 3

4. LỜI NÓI ĐẦU Dự án Việt – Bỉ “Nâng cao chất lượng đào tạo và bồi dưỡng giáo viên tiểu học, THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam” với sự hỗ trợ về kĩ thuật và tài chính của Cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ trân trọng giới thiệu cuốn tài liệu Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác tích cực của chuyên gia quốc tế, Tiến sĩ Christopher Tan (quốc tịch Hồng Kông) và các chuyên gia giáo dục trong nước, PGS,TS Trần Kiều, nguyên Viện trưởng Viện KHGDVN, GS,TS Trần Bá Hoành, nguyên Giám đốc Trung tâm nghiên cứu giáo viên và các chuyên gia GD của Viện KHGD, Bộ GD&ĐT Việt Nam. Tài liệu NCKHSPƯD nhằm giúp cho giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục Việt Nam hiểu rõ hơn về khái niệm, ý nghĩa, quy trình, phương pháp NCKHSPƯD đã được chuẩn hoá quốc tế hiện đang được thực hiện rộng rãi tại các nước trong khu vực như: Trung Quốc, Singapore, Hồng Kông, Thái Lan… Tại các nước này, NCKHSPƯD không chỉ là công việc của những nhà nghiên cứu giáo dục mà nó đã trở thành công việc thường xuyên của giáo viên. NCKHSPƯD nhằm nghiên cứu tìm kiếm các giải pháp/tác động để thay đổi những hạn chế, yếu kém của hiện trạng giáo dục (trong phạp vi hẹp, môn học, lớp học, trường học…). Đồng thời thông qua NCKHSPƯD, giáo viên, cán bộ quản lý được nâng cao về năng lực chuyên môn, có cơ hội để chia sẻ, học tập những bài học hay, những kinh nghiệm tốt để áp dụng vào thực tế, góp phần thúc đẩy nâng cao chất lượng giáo dục. NCKHSPƯD còn có ý nghĩa quan trọng giúp cho GV, CBQL nhìn lại quá trình để tự điều chỉnh PP dạy & học, PP giáo dục học sinh cho phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh cụ thể, góp phần đào tạo nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài đáp ứng yêu cầu của xã hội trong thời kỳ hội nhập quốc tế. Tài liệu gồm 3 phần: Phần I: Lí thuyết và phương pháp nghiên cứu cơ bản Phần II: Áp dụng NCKHSPƯD vào thực tế Việt Nam Phần III: Phụ lục Hy vọng cuốn tài liệu này sẽ giúp ích cho GV, CBQL có cơ sở để thực hiện, chứng minh những sáng tạo của mình, từ những sáng kiến kinh nghiệm trở thành các nghiên cứu mang tính khoa học có sức thuyết phục và hiệu quả cao. Tài liệu không tránh khỏi những sai sót, hạn chế, rất mong nhận được ý kiến đóng góp của GV, CBQL và những người quan tâm đến NCKHSPƯD. Xin trân trọng cảm ơn. Ban QLDA 4

5. PHẦN THỨ NHẤT LÍ THUYẾT VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CƠ BẢN 5

6. A. GIỚI THIỆU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG A1. TÌM HIỂU VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SƯ PHẠM ỨNG DỤNG I. Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng là gì? Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng (NCKHSPƯD) là một loại hình nghiên cứu trong giáo dục nhằm thực hiện một tác động hoặc can thiệp sư phạm và đánh giá ảnh hưởng của nó. Tác động hoặc can thiệp đó có thể là việc sử dụng PPDH, sách giáo khoa, PP quản lý, chính sách mới… của GV, cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục. Người nghiên cứu (GV, CBQL) đánh giá ảnh hưởng của tác động một cách có hệ thống bằng phương pháp nghiên cứu phù hợp. Hai yếu tố quan trọng của NCKHSPƯD là tác động và nghiên cứu. 4 NCKHSPƯD là gì ? * Thực hiện những giải pháp thay thế nhằm cải thiện hiện trạng trong phương pháp dạy học, chương trình, SGK hoặc quản lý. * Vận dụng tư duy sáng tạo * So sánh kết quả của hiện trạng với kết quả sau khi thực hiện giải pháp thay thế bằng việc tuân theo quy trình nghiên cứu thích hợp. * Vận dụng tư duy phê phán TÁC ĐỘNG + NGHIÊN CỨU Khi lựa chọn biện pháp tác động (là một giải pháp thay thế cho giải pháp đang dùng) giáo viên cần tham khảo nhiều nguồn thông tin đồng thời phải sáng tạo để tìm kiếm và xây dựng giải pháp mới thay thế. Để thực hiện nghiên cứu, người làm công tác giáo dục (giáo viên – CBQL giáo dục) cần biết các phương pháp chuẩn mực để đánh giá tác động một cách hiệu quả. 6

7. Hoạt động NCKHSPƯD là một phần trong quá trình phát triển chuyên môn của giáo viên – CBQLGD trong thế kỷ 21. Với NCKHSPƯD, giáo viên – CBQL giáo dục sẽ lĩnh hội các kỹ năng mới về tìm hiểu thông tin, giải quyết vấn đề, nhìn lại quá trình, giao tiếp và hợp tác. “Trong quá trình NCKHSPƯD nhà giáo dục nghiên cứu khả năng học tập của học sinh trong mối liên hệ với phương pháp dạy học. Quá trình này cho phép những người làm giáo dục hiểu rõ hơn về phương pháp sư phạm của mình và tiếp tục giám sát quá trình tiến bộ của học sinh” (Rawlinson, D., & Little, M. (2004). Nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng trong lớp học Tallahassee, FL: Sở Giáo dục bang Florida). “Ý tưởng về NCKHSPƯD là cách tốt nhất để xác định và điều tra những vấn đề giáo dục tại chính nơi vấn đề đó xuất hiện: tại lớp học và trường học. Thông qua việc thực hiện NCKHSPƯD vào các bối cảnh này và để những người đang hoạt động trong môi trường đó tham gia vào các hoạt động nghiên cứu, các phát hiện sẽ được ứng dụng ngay lập tức và vấn đề sẽ được giải quyết nhanh hơn” (Guskey, T. R. (2000). Đánh giá phát triển chuyên môn Thousand Oaks, CA: NXB Corwin). II. Vì sao cần nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng? NCKHSPƯD, khi được áp dụng đúng cách trong trường học, sẽ đem đến rất nhiều lợi ích, vì nó:  Phát triển tư duy của giáo viên một cách hệ thống theo hướng giải quyết vấn đề mang tính nghề nghiệp để hướng tới sự phát triển của trường học  Tăng cường năng lực giải quyết vấn đề và đưa ra các quyết định về chuyên môn một cách chính xác  Khuyến khích giáo viên nhìn lại quá trình và tự đánh giá  Tác động trực tiếp đến việc dạy học và công tác quản lý giáo dục (lớp học, trường học)  Tăng cường khả năng phát triển chuyên môn của giáo viên. Giáo viên tiến hành NCKHSPƯD sẽ tiếp nhận chương trình, phương pháp dạy học mới một cách sáng tạo có sự phê phán một cách tích cực (Soh, K. C. & Tan, C. (2008). Hội thảo về NCKHSPƯD. Hong Kong: EL21). 7

9. IV. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Để giáo viên có thể tiến hành NCKHSPƯD có hiệu quả trong các tình huống thực tế, chúng tôi đã mô tả quy trình nghiên cứu dưới dạng một khung gồm 7 bước như sau: Bảng A1.1. Khung nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng Bước Hoạt động 1. Hiện trạng Giáo viên – người nghiên cứu tìm ra những hạn chế của hiện trạng trong việc dạy – học, quản lý giáo dục và các hoạt động khác trong nhà trường. Xác định các nguyên nhân gây ra hạn chế đó, lựa chọn 01 nguyên nhân mà mình muốn thay đổi 2. Giải pháp thay thế Giáo viên – người nghiên cứu suy nghĩ về các giải pháp thay thế cho giải pháp hiện tại và liên hệ với các ví dụ đã được thực hiện thành công có thể áp dụng vào tình huống hiện tại. 3. Vấn đề nghiên cứu Giáo viên – người nghiên cứu xác định các vấn đề cần nghiên cứu (dưới dạng câu hỏi) và nêu các giả thuyết. 4. Thiết kế Giáo viên – người nghiên cứu lựa chọn thiết kế phù hợp để thu thập dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị. Thiết kế bao gồm việc xác định nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm, quy mô nhóm và thời gian thu thập dữ liệu. 5. Đo lường Giáo viên – người nghiên cứu xây dựng công cụ đo lường và thu thập dữ liệu theo thiết kế nghiên cứu. 6. Phân tích Giáo viên – người nghiên cứu phân tích các dữ liệu thu được và giải thích để trả lời các câu hỏi nghiên cứu. Giai đoạn này có thể sử dụng các công cụ thống kê. 7. Kết quả Giáo viên – người nghiên cứu đưa ra câu trả lời cho câu hỏi nghiên cứu, đưa ra các kết luận và khuyến nghị. Khung NCKHSPƯD này là cơ sở để lập kế hoạch nghiên cứu. Áp dụng theo khung NCKHSPƯD, trong quá trình triển khai đề tài, người nghiên cứu sẽ không bỏ qua những khía cạnh quan trọng của nghiên cứu. Xây dựng đề cương NCKHSPƯD 9

10. A2. PHƯƠNG PHÁP NCKHSPƯD Trong NCKHSPƯD có nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng: cả hai cách nghiên cứu này đều có điểm mạnh và điểm yếu nhưng đều nhấn mạnh việc nhìn lại quá trình của giáo viên về việc dạy và học, năng lực phân tích để đánh giá các hoạt động một cách hệ thống, năng lực truyền đạt kết quả nghiên cứu đến những người ra quyết định hoặc những nhà giáo dục quan tâm tới vấn đề này. Tài liệu này nhấn mạnh đến nghiên cứu định lượng trong NCKHSPƯD vì nó có một số lợi ích sau:  Trong nhiều tình huống, kết quả nghiên cứu định lượng dưới dạng các số liệu (ví dụ: điểm số của học sinh) có thể được giải nghĩa một cách rõ ràng. Điều này giúp người đọc hiểu rõ hơn về nội dung và kết quả nghiên cứu.  Nghiên cứu định lượng đem đến cho giáo viên cơ hội được đào tạo một cách hệ thống về kỹ năng giải quyết vấn đề, phân tích và đánh giá. Đó là những nền tảng quan trọng khi tiến hành nghiên cứu định lượng.  Thống kê được sử dụng theo các chuẩn quốc tế. Đối với người nghiên cứu, thống kê giống như một ngôn ngữ thứ hai và kết quả NCKHSPƯD của họ được công bố trở nên dễ hiểu. Xây dựng đề cương NCKHSPƯD 10

11. Câu hỏi phản hồi 1. Anh (chị) có hiểu biết gì về NCKHSPƯD? 2. Anh (chị) hãy suy nghĩ về một số vấn đề trong lớp học/trường học của mình có thể áp dụng NCKHSPƯD để thay đổi hiện trạng? 3. Anh/chị nhận thấy NCKHSPƯD có gì khác biệt so với các hoạt động nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục mà anh/chị đã thực hiện từ trước tới nay? Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD 11

14. III. Xác định vấn đề nghiên cứu Đây là BƯỚC THỨ BA của quá trình NCKHSPƯD. Việc liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại sẽ giúp giáo viên hình thành các vấn đề nghiên cứu. Một đề tài NCKHSPƯD thường có 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Ví dụ về xác định đề tài nghiên cứu Đề tài Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của học sinh lớp 6 thông qua việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ Vấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập của học sinh lớp 5 không? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học tập của học sinh lớp 5 không? Mỗi NCKHSPƯD khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên cứu được. Muốn vậy, vấn đề cần: 1. Không đưa ra đánh giá về giá trị 2. Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu Để có thể hiểu ý nghĩa của các nội dung này, chúng ta hãy xem xét một số vấn đề nghiên cứu được trình bày trong bảng bên. Vấn đề đầu tiên đề cập phương pháp tốt nhất để dạy học sinh đọc. Từ ” tốt nhất” chính là một nhận định về giá trị. ” Tốt nhất” ở đây nghĩa là gì? Dựa trên tiêu chí nào để đánh giá là ” tốt nhất” ? Liệu có phải ” tốt nhất” vì bản thân tôi cảm thấy thích hay không? Liệu có phải ” tốt nhất” vì phương pháp đó phổ biến hay không” ? Liệu có phải ” tốt nhất” vì đó là phương pháp duy nhất mà tôi được dạy? Những lý do này mang tính cá nhân hoặc chủ quan. Vì vậy vấn đề này không nghiên cứu được. Những vấn đề này có nghiên cứu được không? 1. Phương pháp dạy ngôn ngữ/ toán/khoa học xã hội tốt nhất là gì? “tốt nhất”: nhận định về giá trị  Không nghiên cứu được! 2. Liệu tóm tắt sau khi đọc có ích cho việc đọc hiểu hay không? “có ích hay không”: trung tính (không có nhận định về giá trị) Kiểm chứng bằng dữ liệu: so sánh điểm trung bình các bài kiểm tra đọc hiểu của 2 nhóm.  Có thể nghiên cứu được! 3. Có nên bắt buộc sử dụng mô hình hoá trong giải Toán hay không? Không nghiên cứu được! 4. Liệu học phụ đạo có giúp học sinh học tốt hơn không?  Có thể nghiên cứu được! 14

16. IV. Xây dựng giả thuyết nghiên cứu Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng (xem ví dụ ở bảng dưới). Giả thuyết nghiên cứu là một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu. Ví dụ về xây dựng giả thuyết nghiên cứu. Vấn đề nghiên cứu 1. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? 2. Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh lớp 5 không? Giả thuyết 1. Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh. 2. Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh. Có hai dạng giả thuyết nghiên cứu chính: Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ không mang lại hiệu quả Giả thuyết có nghĩa (Ha) Dự đoán hoạt động thực nghiệm sẽ mang lại hiệu quả Hình B1.1 chỉ ra quan hệ của hai dạng giả thuyết này. Sơ đồ các dạng giả thuyết nghiên cứu Vấn đề nghiên cứu Giả thuyết không có nghĩa (Ho) Không có sự khác biệt giữa các nhóm Không định hướng Có định hướng Có sự khác biệt giữa các nhóm Một nhóm có kết quả tốt hơn nhóm kia Giả thuyết có nghĩa ( Ha: H1, H2, H3,..) 16

17. Giả thuyết có nghĩa (Ha) có thể có hoặc không có định hướng. Giả thuyết có định hướng sẽ dự đoán định hướng của kết quả, còn giả thuyết không định hướng chỉ dự đoán sự thay đổi. Ví dụ sau sẽ minh họa cho điều này. Có định hướng Có, nó sẽ làm tăng kết quả học từ ngữ của học sinh Không định hướng Có, nó sẽ làm thay đổi hứng thú học tập của học sinh 17

19. Thiết kế này rất phổ biến vì dễ thực hiện. Nó thông dụng nhưng trong thực tế ẩn chứa nhiều nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Đối với thiết kế này, việc kết quả kiểm tra sau tác động cao hơn kết quả kiểm tra trước tác động có thể khiến chúng ta nhầm tưởng và kết luận rằng tác động mang lại kết quả tốt. Cách đưa ra kết luận như vậy là khá chủ quan vì kết quả kiểm tra tăng lên có thể do ảnh hưởng của các yếu tố khác. Chúng ta gọi các yếu tố hoặc nguyên nhân này là những nguy cơ có thể xảy ra với nhóm duy nhất vì chúng làm ảnh hưởng đến giá trị của dữ liệu nghiên cứu. Những nguy cơ với nhóm duy nhất: – Nguy cơ tiềm ẩn. Những yếu tố bên ngoài giải pháp tác động đã được thực hiện có ảnh hưởng làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. – Sự trưởng thành. Sự phát triển hoặc trưởng thành bình thường của các đối tượng tham gia nghiên cứu làm tăng giá trị trung bình của bài kiểm tra sau tác động. – Kinh nghiệm làm bài kiểm tra. Làm bài kiểm tra là một trải nghiệm học tập. Các học sinh sẽ có nhiều kinh nghiệm hơn khi làm lại bài kiểm tra trước tác động ở lần kiểm tra sau tác động. – Việc sử dụng công cụ đo. Các bài kiểm tra trước và sau tác động không được chấm điểm giống nhau do người chấm có tâm trạng khác nhau. – Sự vắng mặt. Một số học sinh, đặc biệt là những em có điểm số thấp trong bài kiểm tra trước tác động không tiếp tục tham gia nghiên cứu. Bài kiểm tra sau tác động được thực hiện mà không có sự tham gia của các em học sinh này. Đây là một thiết kế đơn giản nhưng không hiệu quả. Do những nguy cơ đối với giá trị của dữ liệu nên nếu chúng ta có lựa chọn khác thì không nên sử dụng thiết kế này. Trong trường hợp sử dụng, chúng ta cần cẩn trọng trước những nguy cơ ảnh hưởng đến độ giá trị của dữ liệu. 19

23. V. Thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB Ngoài 4 dạng thiết kế trên, còn có dạng thiết kế được gọi là thiết kế cơ sở AB hoặc thiết kế đa cơ sở AB. Trong lớp học/trường học thường có hiện tượng một số học sinh có hành vi, thái độ thiếu tích cực hoặc kết quả học tập chưa tốt – gọi là trường hợp “cá biệt”. Ví dụ : học sinh thường không hoàn thành bài tập về nhà, học sinh hay đi học muộn, học sinh không tập trung chú ý trong giờ học… Người NC chọn những học sinh ở cùng loại “cá biệt” để tác động. Đối với những trường hợp này, người NC có thể sử dụng thiết kế cơ sở AB/ thiết kế đa cơ sở AB. – A là giai đoạn cơ sở (hiện trạng chưa có tác động/can thiệp) – B là giai đoạn tác động/can thiệp Thiết kế chỉ có một giai đoạn cơ sở A, một giai đoạn tác động B được gọi là thiết kế AB. Có thể ngừng tác động sau giai đoạn B, hoặc lặp lại một giai đoạn cơ sở A và một giai đoạn tác động B thứ hai (có nghĩa là bắt đầu từ A2 và sau đó tiếp tục giai đoạn B2), khi đó thiết kế này được mở rộng để trở thành thiết kế ABAB. Với thiết kế phức tạp hơn này, có thể khẳng định chắc chắn hơn về ảnh hưởng của giai đoạn B. Có thể thời gian của giai đoạn cơ sở A đối với các học sinh được nghiên cứu có sự khác nhau. Ví dụ đề tài “Tăng tỷ lệ hoàn thành bài tập và độ chính xác trong giải bài tập Toán bằng việc sử dụng thẻ báo cáo hằng ngày”. 22 Thiết kế đa cơ sở AB Tại sao lại là đa cơ sở? Kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu bằng việc xem xét nguy cơ tiềm ẩn: – Một yếu tố nào đó (ngoài biện pháp tác độn được sử dụng) cũng đã có thể thay đổi hành của Jeff. – Vì hai em học sinh cùng lớp nên những gì là thay đổi Jeff cũng có thể làm thay đổi David. Trong đề tài này, giai đoạn cơ sở (A) đối với 2 học sinh Jeff và David là khác nhau. Giai đoạn cơ sở (A) đối với Jeff là 4 ngày nhưng đối với David là 10 ngày. Trong thiết kế nghiên cứu này, do có hai giai đoạn cơ sở khác nhau nên được gọi là thiết kế đa cơ sở AB. 23

24. Mô hình thiết kế cơ sở AB 18 Thiết kế cơ sở AB Giai đoạn cơ sở (A) Giai đoạn có tác động (B)  Bắt đầu có tác động Ngày Jeff Tỷ lệ hoàn thành Độ chính xác Thiết kế AB: Kết quả nghiên cứu trong giai đoạn cơ sở và giai đoạn có tác động Mô hình thiết kế đa cơ sở AB 20 Jeff GĐ cơ sở GĐ bắt đầu nghiên cứu Tỷ lệ hoàn thành Độ chính xác David GĐ cơ sở GĐ bắt đầu nghiên cứu Tỷ lệ hoàn thành Độ chính xác Tại sao lại có các giai đoạn cơ sở khác nhau? Lý do chính là để tăng độ giá trị của dữ liệu bằng việc kiểm soát nguy cơ tiềm ẩn, do một yếu tố bên ngoài có thể gây ảnh hưởng tới biến số phụ thuộc này. Trong trường hợp này, nguy cơ tiềm ẩn đề cập tới những yếu tố khác cũng đã có thể thay đổi hành vi của HS mà chúng ta nghiên cứu. Vì hai học sinh cùng lớp nên về mặt lôgíc, những gì xảy ra trong lớp học làm thay đổi hành vi HS này thì cũng sẽ thay đổi hành vi của HS khác. Lưu ý: có thể sử dụng thiết kế này cho hai học sinh trở lên (ví dụ: 2 hoặc 4 học sinh). Trong trường hợp đó, chúng ta có thể có nhiều giai đoạn cơ sở hơn (ví dụ: 2 hoặc 4 giai đoạn cơ sở (A)). (Để hiểu rõ hơn, xem ví dụ về thiết kế này ở phần phụ lục) 24

25. Tóm lại: Người nghiên cứu sẽ lựa chọn thiết kế phù hợp theo điều kiện thực tế của môi trường nghiên cứu. Bất kể mô hình nào được lựa chọn, cần lưu ý đến những hạn chế của mỗi thiết kế và ảnh hưởng của nó tới nghiên cứu. Đánh giá đề tài thực hành NCKHSPƯD 25

27. Trong nghiên cứu có 3 dạng dữ liệu cần thu thập. Căn cứ vào vấn đề nghiên cứu để sử dụng dạng dữ liệu cần thu thập phù hợp. 1. Kiến thức Biết, hiểu, áp dụng 2. Kĩ năng Kỹ năng, sự tham gia, thói quen, khả năng 3. Thái độ Hứng thú, tích cực tham gia, quan tâm, ý kiến Các phương pháp được sử dụng để thu thập các dạng dữ liệu. Đo lường Phương pháp 1. Kiến thức Sử dụng các bài kiểm tra thông thường hoặc các bài kiểm tra được thiết kế đặc biệt. 2. Kĩ năng Thiết kế thang xếp hạng hoặc bảng kiểm quan sát 3. Thái độ Thiết kế thang thái độ 1. Đo kiến thức Các bài kiểm tra có thể sử dụng trong NCKHSPƯD thay đổi nhận thức gồm: * Các bài thi cũ * Các bài kiểm tra thông thường trong lớp Theo cách này giáo viên không phải mất công xây dựng và chấm điểm bài kiểm tra mới. Các kết quả nghiên cứu có tính thuyết phục cao hơn vì đó là các hoạt động bình thường trong lớp học. Điều này làm tăng độ giá trị của dữ liệu thu được. Trong một số trường hợp, cần có các bài kiểm tra được thiết kế riêng. Thứ nhất, khi nội dung nghiên cứu nằm ngoài chương trình giảng dạy bình thường (không có trong sách giáo khoa hoặc trong phân phối chương trình). Thứ hai, nghiên cứu sử dụng một phương pháp mới, chẳng hạn giải toán sáng tạo. Khi đó, cần điều chỉnh bài kiểm tra cũ cho phù hợp hoặc thiết kế bài kiểm tra mới. Nên sử dụng các câu hỏi nhiều lựa chọn (CHNLC) trong trường hợp có thể. Lý do là (1) bài kiểm tra sử dụng CHNLC bao quát được nội dung rộng hơn và đầy đủ hơn, (2) chấm điểm khách quan hơn, giúp tăng độ tin cậy của dữ liệu, và (3) chấm điểm nhanh hơn để có kết quả cho việc nhìn lại quá trình học tập và viết báo cáo. CHNLC đặc biệt hữu ích trong các NCKHSPƯD với mục đích nâng cao mức độ lĩnh hội kiến thức của học sinh. Tuy vậy, không nên sử dụng câu hỏi nhiều lựa chọn trong một số lĩnh vực của môn Ngữ văn như viết bài luận hoặc viết sáng tạo. 27

28. 2. Đo kĩ năng hoặc hành vi a, Đo kỹ năng Các NCKHSPƯD về kĩ năng, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các kĩ năng của học sinh như: * Sử dụng kính hiển vi (hoặc các dụng cụ khác) * Sử dụng công cụ trong xưởng thực hành kỹ thuật * Chơi nhạc cụ * Đánh máy * Đọc một trích đoạn * Đọc diễn cảm bài thơ hoặc đoạn hội thoại * Thuyết trình * Thể hiện khả năng lãnh đạo… b, Đo hành vi Các NCKHSPƯD để thay đổi hành vi, căn cứ vào vấn đề nghiên cứu có thể đo các hành vi của học sinh như: * Đi học đúng giờ * Sử dụng ngôn ngữ * Ăn mặc phù hợp * Giơ tay trước khi phát biểu * Nộp bài tập đúng hạn * Tham gia tích cực vào hoạt động nhóm * … Để đo các hành vi hoặc kỹ năng, người nghiên cứu có thể sử dụng Thang xếp hạng hoặc Bảng kiểm quan sát. Thang xếp hạng có cấu trúc tương tự thang đo thái độ, nhưng mô tả chi tiết hơn về các hành vi được quan sát. 10 Đo hành vi/ kỹ năng Collect data on student’s performance or behavior Rating scales Thu thập dữ liệu về hành vi/kỹ năng của học sinh Obs a tserv tion ChecklisB kiThang ếp hạngx ảng ểm quan sát Tương tự thang đo thái độ nhưng tập trung vào hành vi có thể quan sát được. Liệt kê theo trình tự các hành vi/ kỹ năng cụ thể để HS trả lời. Các câu hỏi có dạng câu lựa chọn Có/ Không hoặc Có mặt/ Vắng mặt… 28

29. Bảng kiểm quan sát dạng đơn giản nhất chỉ có hai loại phản hồi: có/ không, quan sát được/không quan sát được, có mặt/vắng mặt, hoặc quan trọng/không quan trọng. Tập hợp một bộ các câu hỏi dưới dạng này được gọi là một bảng kiểm. Vì bảng kiểm gồm nhiều kỹ năng nhỏ trong phạm vi kỹ năng cần đo, cần có số lượng câu hỏi phù hợp. 11 Đo hành vi/ kỹ năng Học sinh đó xung phong lên bảng giải bài tập toán trong lớp. Có Không Tần suất mượn sách trong thư viện nhà trường của HS đó trong 1 tháng vừa qua thế nào? Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ Ví dụCông cụ đo Bảng kiểm quan sát 2 Thang xếp hạng 1 Quan sát công khai và không công khai Quan sát có thể công khai hoặc không công khai. Trong quan sát công khai, đối tượng quan sát hoàn toàn ý thức được việc các em đang được đánh giá. Ví dụ, giáo viên yêu cầu học sinh đọc to một đoạn văn. Học sinh này biết giáo viên đang đánh giá kỹ năng đọc của mình. Quan sát công khai có thể khiến người quan sát thấy được hành vi của HS ở trạng thái tốt nhất. Trong trường hợp này, học sinh đó có thể cố hết sức để đọc to, mặc dù bình thường HS đó có thể không làm như vậy. Do đó, dữ liệu thu được có thể không phải hành vi tiêu biểu của học sinh này. Ngược lại, quan sát không công khai được thực hiện khi đối tượng không biết mình đang được đánh giá. Các hành vi quan sát được đặc trưng cho các hành vi thông thường của học sinh. Ví dụ, hành vi học sinh tự giác nhặt rác trên sân trường trong giờ ra chơi. 12 Đo hành vi/ kỹ năng ObservationQuan sát ObtrusiveCông khai Unobt usivr eKhông ông hai Học sinh biết mình được quan sát Học sinh không biết mình được quan sát  Có thể ảnh hưởng đến hành vi của HS, giảm độ giá trị của dữ liệu; những hành vi/kĩ năng quan sát được có thể không phải hành vi tiêu biểu của HS.  Quan sát trong điều kiện tự nhiên đem lại các dữ liệu tin cậy hơn, phản ánh các hành vi/kĩ năng tiêu biểu của HS. c k 29

30. Trung gian giữa quan sát công khai và không công khai là Quan sát có sự tham gia, thường sử dụng trong các nghiên cứu định tính hoặc nghiên cứu về phong tục. Quan sát có sự tham gia đòi hỏi giáo viên – người nghiên cứu hoà mình vào đối tượng đang được quan sát trong một thời gian nhất định. Khi thực hiện quan sát có sự tham gia, giáo viên – người nghiên cứu có thể đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn so với việc sử dụng bảng kiểm quan sát. 3. Đo thái độ Người nghiên cứu cũng rất quan tâm đến việc đo thái độ của HS đối với việc học tập vì thái độ tích cực có ảnh hưởng đến hành vi và kết quả học tập của HS. Để đo thái độ, có thể sử dụng thang đo gồm từ 8-12 câu dưới dạng thang Likert. Trong thang này, mỗi câu hỏi gồm một mệnh đề đánh giá và một thang đo gồm nhiều mức độ phản hồi. Trong thực tế, thường sử dụng thang đo gồm 5 mức độ. Điểm của thang được tính bằng tổng điểm của các mức độ được lựa chọn hoặc đánh dấu. Các dạng phản hồi của thang đo thái độ có thể sử dụng là: đồng ý, tần suất, tính tức thì, tính cập nhật, tính thiết thực Các dạng phản hồi: Đồng ý Hỏi về mức độ đồng ý Tần suất Hỏi về tần suất thực hiện nhiệm vụ Tính tức thì Hỏi về thời điểm bắt đầu thực hiện nhiệm vụ Tính cập nhật Hỏi về thời điểm thực hiện nhiệm vụ gần nhất Tính thiết thực Hỏi về cách sử dụng nguồn lực (ví dụ: sử dụng thời gian rảnh rỗi, sử dụng tiền thưởng…) 30

33. Khi thang đo thái độ được thiết kế cho đối tượng nhỏ tuổi hoặc thiếu kinh nghiệm, có thể sử dụng thang gồm 4 mức hoặc thậm chí chỉ 2 mức độ phản hồi. Điều này khiến cho khoảng điểm thu hẹp lại nên cần bổ sung các mệnh đề. Với đối tượng này, cần nêu đầy đủ các mức độ phản hồi. Đối với các đối tượng lớn tuổi và có kinh nghiệm hơn, có thể chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất, thấp nhất và mức trung bình, hoặc chỉ cần đặt tên cho mức cao nhất và thấp nhất. Việc xây dựng thang đo mới không hề đơn giản. Chúng ta có thể cần tìm các thang sẵn có trong các bài báo hoặc trên mạng internet. Có thể cần điều chỉnh lại các thang này cho phù hợp với mục đích nghiên cứu và đối tượng điều tra. Trong mọi trường hợp, cần tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ. 22 Hướng dẫn xây dựng thang đo * Nếu có nhiều câu hỏi để đo thì cần phân chúng thành một số hạng mục. Mỗi mục cần có tên rõ ràng. * Nêu đầy đủ tất cả các mức độ phản hồi, đặc biệt trong thang đo sử dụng với đối tượng nhỏ tuổi và ít kinh nghiệm. * Sử dụng hoặc điều chỉnh lại các thang sẵn có cho phù hợp; chỉ xây dựng thang đo mới trong trường hợp thực sự cần thiết. * Tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ. 5. Thử nghiệm thang đo mới Thành ngữ có câu “Trăm hay không bằng tay quen”, điều này rất đúng đối với việc xây dựng thang đo. Giáo viên – người nghiên cứu thực hiện xây dựng và điều chỉnh thang đo có trình độ cao hơn nhiều so với đối tượng điều tra hoặc học sinh, cả về mặt ngôn ngữ lẫn khái niệm. Vì vậy, các câu hỏi dễ hiểu và có nghĩa đối với người nghiên cứu không phải lúc nào cũng dễ hiểu đối với người trả lời. Việc thử nghiệm thang đo mới xây dựng là một cách hiệu quả để đảm bảo độ giá trị của dữ liệu thu thập được. 23 Thử nghiệm thang đo mới * Khi điều chỉnh lại hoặc xây dựng một thang đo mới, cần thử nghiệm các thang đó. * Số lượng mẫu thử không cần nhiều, khoảng từ 10 đến 20 HS là đủ. * Mẫu thử phải tương đương với nhóm thực nghiệm. * Mục đích chính của việc thử nghiệm là đánh giá liệu các câu hỏi có dễ hiểu và có ý nghĩa với nhóm thực nghiệm hay không. 33

34. Hoạt động thử nghiệm có thể được thực hiện với 10-20 học sinh có đặc điểm tương tự với đối tượng tham gia nghiên cứu. Nếu không thể lấy học sinh trong trường vì lý do học sinh toàn trường đều tham gia nghiên cứu, có thể chọn học sinh tương đương ở trường lân cận. Mục đích chính của hoạt động thử nghiệm là đảm bảo hình thức và ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phù hợp với đối tượng học sinh. Qua việc quan sát các học sinh tham gia thử nghiệm trả lời câu hỏi, có thể yêu cầu học sinh khoanh tròn các nội dung các em không hiểu, và có thể phỏng vấn hỏi ý kiến các em. 34

35. II. Độ tin cậy và độ giá trị Các dữ liệu thu thập được thông qua việc kiểm tra kiến thức, đo kỹ năng và đo thái độ có thể không đáng tin về độ tin cậy và độ giá trị. Dữ liệu không đáng tin cậy không thể được sử dụng vào bất kỳ mục đích nào trong thực tế. 1. Độ tin cậy Độ tin cậy là tính nhất quán, có sự thống nhất của các dữ liệu giữa các lần đo khác nhau và tính ổn định của dữ liệu thu thập được. Ví dụ, khi bạn cân trọng lượng của mình trong 3 ngày liên tiếp và có các dữ liệu về cân nặng gồm 58 kg, 65 kg và 62 kg. Vì cân nặng của bạn khó có thể thay đổi trong khoảng thời gian ngắn như vậy, nên bạn sẽ nghi ngờ tính chính xác của chiếc cân đã sử dụng. Chúng ta có cơ sở nghi ngờ về sự không đáng tin cậy của chiếc cân, kết quả không có khả năng lặp lại, không ổn định và nhất quán giữa các lần đo khác nhau. 25 Độ tin cậy và độ giá trị Tình huống: Đo trọng lượng của bạn 623 652 581 Trọng lượng (kg) Ngày Có điều gì đó bất ổn bởi trọng lượng không thể thay đổi quá nhanh như vậy! Thang đo trọng lượng không đưa ra các số liệu đáng tin cậy, có khả năng lặp lại, ổn định, hoặc nhất quán giữa các lần đo khác nhau. Không thể sử dụng các dữ liệu này vào bất kỳ mục đích nào trong thực tiễn. 2. Độ giá trị Độ giá trị là tính xác thực của dữ liệu thu được, các dữ liệu có giá trị là phản ánh trung thực của nhận thức/thái độ/ hành vi được đo. Ví dụ khi đo chiều cao bằng thước, bạn được các kết quả gần giống nhau là 1,55 m, 1,60 m và 1,50 m. Trong thực tế các số đo này tương đối thống nhất. Nhưng khi nhớ lại số đo của bạn cách đó 2 tháng là 1,70 m, bạn bắt đầu nghi ngờ thước đo đã làm bạn thấp đi. Bạn biết mình sẽ không thể thấp đi được vì bạn còn trẻ. Các kết quả đo đã không phản ánh chính xác chiều cao của bạn. Cuối cùng bạn phát hiện ra thước đo bị gãy một đầu. Trong trường hợp này, các số đo đáng tin cậy nhưng không có giá trị. Các số đo tương đối thống nhất nhưng không phản ánh thực tế. 35

36. 3. Mối quan hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị Ba mối liên hệ quan trọng giữa độ tin cậy và độ giá trị là: 1. Độ tin cậy và độ giá trị là chất lượng của dữ liệu, không phải là công cụ để thu thập dữ liệu 2. Độ tin cậy là điều kiện tiên quyết của độ giá trị 3. Độ tin cậy và độ giá trị có liên hệ với nhau. Để hiểu rõ các mối liên hệ giữa độ tin cậy và độ giá trị, chúng ta sử dụng phép loại suy trong việc bắn súng. Mục tiêu đặt ra là bắn đạn trúng vào hồng tâm. Do đó, xạ thủ nào đạt được mục tiêu này sẽ cho các kết quả đáng tin cậy và có giá trị (bia số 4). 28 Độ tin cậy và độ giá trị http://trochim.human.cornell.edu/kb/rel&val.htm Tin cậy Không có giá trị Giá trị Không tin cậy Không tin cậy Không có giá trị Tin cậy Có giá trị Bia 1 2 3 4 Trong trường hợp hầu hết các viên đạn đều tập trung vào một điểm xa hồng tâm, có thể khẳng định rằng các kết quả đáng tin cậy nhưng không có giá trị (bia số 1). Dữ liệu tin cậy là dữ liệu có khả năng lặp lại và nhất quán giữa các lần đo. Trong trường hợp này, xạ thủ đã lặp lại việc bắn đạn vào cùng một điểm. Tuy nhiên, dữ liệu ở đây thiếu giá trị vì các điểm bắn nằm xa hồng tâm. 36

37. Bia số 2 và số 3 là các tình huống thường gặp phải khi thu thập dữ liệu trong NCKHSPƯD. Các dữ liệu có độ tin cậy và có độ giá trị trong phạm vi hạn chế. Với bia số 2, mặc dù một số điểm bắn gần hồng tâm (có độ giá trị), nhưng các điểm bắn lại tản ra khắp bia bắn. Xạ thủ không thể lặp lại các lần bắn vào trúng hồng tâm. Do đó, các điểm bắn không đáng tin cậy. Đối với bia số 3, mặc dù một số điểm nằm trong bia bắn, nhưng có một số điểm nằm ngoài bia. Những điểm nằm trong bia lệch về nửa phía trên. Trong trường hợp này, dữ liệu vừa không đáng tin cậy vừa không có giá trị. Đối với các dữ liệu thu thập được trong NCKHSPƯD, mục tiêu của người nghiên cứu là nâng cao cả độ tin cậy và độ giá trị của dữ liệu (bia số 4). 4. Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu Giáo viên – người nghiên cứu có thể sử dụng một số cách để kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu: – kiểm tra nhiều lần, – sử dụng các dạng đề tương đương – chia đôi dữ liệu a, Kiểm tra nhiều lần Trong phương pháp kiểm tra nhiều lần, một nhóm đối tượng sẽ làm một bài kiểm tra hai lần tại hai thời điểm khác nhau. Nếu dữ liệu đáng tin cậy, điểm của hai bài kiểm tra phải tương tự nhau hoặc có độ tương quan cao. 29 Kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu 1. Kiểm tra nhiều lần 2. Các dạng tương đương 3. Chia đôi dữ liệu Các phương pháp kiểm chứng độ tin cậy của dữ liệu:  Chia đôi dữ liệu là phương pháp thiết thực hơn để áp dụng trong bối cảnh nhà trường! b, Sử dụng các dạng đề tương đương Trong phương pháp sử dụng các dạng đề tương đương, cần tạo ra hai dạng đề khác nhau của một bài kiểm tra. Một nhóm đối tượng thực hiện cả hai bài kiểm tra cùng một thời điểm. Tính độ tương quan giữa điểm số của hai bài kiểm tra để kiểm tra tính nhất quán của hai dạng đề kiểm tra. 37

41. Độ giá trị nội dung có tính mô tả nhiều hơn là thống kê. Các nhận xét của giáo viên có kinh nghiệm thường được sử dụng để kiểm chứng độ giá trị về nội dung của dữ liệu. b, Độ giá trị đồng quy Về mặt logic, điểm số của các bài kiểm tra trong NCKHSPƯD phải có độ tương quan cao với điểm số các bài kiểm tra trên lớp trong cùng môn học. Độ tương quan ở đây có nghĩa là những em học sinh đạt kết quả tốt trong các bài kiểm tra môn học thông thường (ví dụ: môn Toán) thì cũng làm tốt các bài kiểm tra môn Toán trong NCKHSPƯD. Do đó, xem xét tương quan giữa điểm số các bài kiểm tra sử dụng trong NCKHSPƯD và điểm các bài kiểm tra thông thường là một cách kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu. 35 2. Độ giá trị đồng quy * Về mặt logic, điểm số đạt được trong nghiên cứu phải có độ tương quan cao với các điểm số hiện tại của cùng môn học. * Tính hệ số tương quan của hai tập hợp điểm số là một cách kiểm chứng độ giá trị. 3. Độ giá trị dự báo * Tương tự như độ giá trị đồng quy nhưng có định hướng tương lai. * Các điểm số đạt được trong nghiên cứu phải tương quan với điểm số bài kiểm tra sắp tới của môn học. c, Độ giá trị dự báo Tương tự như độ giá trị đồng quy với định hướng tương lai. Các số liệu kiểm tra của NC phải tương quan với một bài kiểm tra của môn học trong tương lai. Đối với giá trị đồng quy và giá trị dự báo, tương quan càng lớn biểu thị độ giá trị càng cao. Độ tương quan cao thể hiện các kiến thức và kỹ năng của học sinh đo được trong nghiên cứu tương đương với kiến thức và kỹ năng trong các môn học. Ví dụ về độ giá trị dự báo: Tên đề tài: Áp dụng PPDH “X” trong dạy môn Toán lớp 5 Thiết kế: Chỉ kiểm tra sau tác động với nhóm ngẫu nhiên Nhóm đối chứng: 40 HS 41

44. 3. Một NCKHSPƯD sử dụng thang đo hứng thú đọc. Theo bạn có thể sử dụng các điểm số nào để kiểm chứng độ giá trị của dữ liệu? Các điểm số dùng để kiểm chứng độ giá trị có thể là điểm các bài kiểm tra đọc thông thường trên lớp của học sinh. Các điểm số này phải có độ tương quan cao với kết quả kiểm tra trong NCKHSPƯD. 44

47. I. Mô tả dữ liệu Hai cách chính để mô tả dữ liệu là Độ hướng tâm và Độ phân tán. Độ hướng tâm mô tả “trung tâm” của dữ liệu nằm ở đâu. Các tham số thống kê của Độ hướng tâm là Mốt, Trung vị và Giá trị trung bình. 8 Sử dụng thống kê trong nghiên cứu tác động Độ lệch chuẩn (SD)2. Độ phân tán Mode Trung vị (Median) Giá trị trung bình (Mean) 1. Độ hướng tâm Tham số thống kêMô tả 1. Mô tả dữ liệu – Mốt (Mode, viết tắt là Mo) là giá trị có tần suất xuất hiện nhiều nhất trong một dãy điểm số. – Trung vị (Median) là điểm nằm ở vị trí giữa trong dãy điểm số xếp theo thứ tự. – Giá trị trung bình (Mean) là điểm trung bình cộng của các điểm số. Các tham số thống kê của Độ phân tán là Độ lệch chuẩn, cho biết mức độ phân tán của các dữ liệu. Có thể minh hoạ độ lệch chuẩn bằng một ví dụ trong thực tế. Khi hai thành phố (một thành phố trong đất liền và một thành phố ven biển) của một nước cùng có nhiệt độ trung bình trong một năm là 200 C, chúng ta có thể nghĩ rằng biên độ dao động nhiệt độ ở hai thành phố đó là như nhau. Nhưng khi xác định biên độ dao động nhiệt độ của hai thành phố trong năm đó, chúng ta có kết quả như sau: Nhiệt độ (0 C) Thấp nhất Cao nhất Trung bình TP trong đất liền 10 30 20 TP ven biển 15 25 20 Rõ ràng, dữ liệu về nhiệt độ trung bình của hai thành phố đã khiến chúng ta hiểu chưa đúng vì nó không đưa ra một bức tranh toàn diện. Cần có thêm một phép đo khác là tính độ lệch chuẩn để có thông tin đầy đủ hơn về nhiệt độ của hai thành phố. Trong trường hợp này, độ lệch chuẩn của thành phố trong đất liền cao hơn so với thành phố ven biển. Nhiệt độ của thành phố trong đất liền có biên độ dao động lớn hơn so với thành phố ven biển. Đây chính là một trong những tác dụng thực tiễn của việc tính độ lệch chuẩn. 47

49. Mode, trung vị, giá trị trung bình và độ lệch chuẩn của nhóm đối chứng: Áp vào công thức trong phần mềm Excel Giá trị N2 Mốt =Mode(C2:C16) 75 Trung vị =Median(C2:C16) 75 Giá trị trung bình =Average(C2:C16) 75,5 Độ lệch chuẩn =Stdev(C2:B16) 3,62 Thông qua mô tả dữ liệu, chúng ta có thông tin cơ bản về dữ liệu thu thập được. Chúng ta cần có những thông tin này trước khi thực hiện so sánh và liên hệ dữ liệu. II. So sánh dữ liệu Chức năng thứ hai của thống kê trong NCKHSPƯD là so sánh dữ liệu, bao gồm hai câu hỏi chính: * Kết quả của các nhóm có khác nhau không? * Mức độ ảnh hưởng của chênh lệch này lớn tới mức nào? Các phép đo để so sánh dữ liệu bao gồm phép kiểm chứng t-test (sử dụng với dữ liệu liên tục), phép kiểm chứng Khi bình phương (sử dụng với dữ liệu rời rạc), và Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (đo mức độ ảnh hưởng). Cả hai phép kiểm chứng t-test và Khi bình phương đều được sử dụng để xác định xem tác động mang lại tiến bộ về điểm số có ý nghĩa (hay chỉ xảy ra ngẫu nhiên). Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn (SMD) là phép đo mức độ ảnh hưởng, cho biết độ lớn ảnh hưởng của tác động. 12 2. So sánh dữ liệu 1. Các nhóm có kết quả khác nhau không? Phép kiểm chứng t-test (dữ liệu liên tục) Phép kiểm chứng Khi bình phương (dữ liệu rời rạc) 2. Ảnh hưởng lớn tới mức nào? Độ chênh lệch giá trị trung bình chuẩn Dữ liệu liên tục là dữ liệu có giá trị nằm trong một khoảng. Ví dụ, điểm một bài kiểm tra của học sinh có thể có giá trị nằm trong khoảng thấp nhất (0 điểm) và cao nhất (100 điểm). Dữ liệu rời rạc có giá trị thuộc các hạng mục riêng biệt, ví dụ: 49

50. Tôi thích môn Toán Đồng ý Bình thường Không đồng ý Số học sinh 10 15 5 Trong trường hợp này, học sinh có thể lựa chọn câu trả lời nằm trong 3 hạng mục khác nhau. Một trường hợp phổ biến khác của dữ liệu rời rạc là phân loại học sinh dựa vào điểm kiểm tra trong từng miền riêng biệt ví dụ: Kết quả kiểm tra môn Toán Miền 1 (70 – 100 điểm) Miền 2 (40 – 69 điểm) Miền 3 (<40 điểm) Số học sinh 10 15 5 Phép kiểm chứng t-test độc lập được sử dụng để so sánh giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau (nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng), qua đó biết được liệu chênh lệch về giá trị trung bình có xảy ra ngẫu nhiên hay không. Chênh lệch xảy ra hoàn toàn ngẫu nhiên nghĩa là nếu không thực hiện tác động, chênh lệch vẫn có thể xảy ra. Trong trường hợp này, chúng ta không coi chênh lệch đó là có ý nghĩa. Chênh lệch không có ý nghĩa cho biết tác động không đem lại thay đổi kết quả giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Một ví dụ về việc sử dụng phép kiểm chứng t-test là so sánh giá trị trung bình bài kiểm tra sau tác động giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trong thiết kế kiểm tra trước và sau tác động với các nhóm tương đương hoặc thiết kế chỉ kiểm tra sau tác động với các nhóm ngẫu nhiên. Phép kiểm chứng này cũng có thể áp dụng 13 2. So sánh dữ liệu Đánh giá độ lớn ảnh hưởng của tác động được thực hiện trong nghiên cứu Mức độ ảnh hưởng (ES) c So sánh các giá trị trung bình của cùng một nhóm Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc (theo cặp) b So sánh các giá trị trung bình của hai nhóm khác nhau Phép kiểm chứng t-test độc lập a Mục đíchQuy trình 50

53. KT ngôn ngữ KT trước tác động KT sau tác động Nhóm thực nghiệm (a) 76,3 24,9 27,6 Nhóm đối chứng (b) 75,5 24,8 25,2 Giá trị chênh lệch (c = a – b) 0,8 0,1 2,4 Nhìn vào chênh lệch giá trị trung bình (c), có vẻ như đã có sự tiến bộ trong cả 3 kết quả kiểm tra. Tuy nhiên, chúng ta chưa thể đưa ra kết luận khi chưa thực hiện phép kiểm chứng t-test. Công thức tính giá trị p của phép kiểm chứng t-test trong phần mềm Excel: p =ttest(array1,array2,tail,type) ( array là cột điểm số mà chúng ta định so sánh) Trong đó: tail (đuôi), type (dạng) là các tham số Đuôi Dạng 1: Đuôi đơn (giả thuyết có định hướng): nhập số 1 vào công thức. 2: Đuôi đôi (giả thuyết không có định hướng): nhập số 2 vào công thức. T-test theo cặp: nhập số 1 vào công thức Biến đều (độ lệch chuẩn) nhập số 2 vào công thức Biến không đều: nhập số 3 vào công thức (lưu ý 90% các trường hợp là biến không đều, nhập số 3 vào công thức) Áp dụng công thức vào ví dụ ta có: 53 Soh K C (2006) AR(4) 19 a. Phép kiểm chứng t-test độc lập = TTEST (b3:b17, f3:f15, 2, 2) = 0.56

54. KT ngôn ngữ KT trước tác động KT sau tác động Nhóm thực nghiệm (a) 76,3 24,9 27,6 Nhóm đối chứng (b) 75,5 24,8 25,2 Giá trị chênh lệch (c = a – b) 0,8 0,1 2,4 Giá trị p 0,56 0,95 0,05 Có ý nghĩa (p≤ 0,05) Không có ý nghĩa Không có ý nghĩa Có Ý nghĩa Giá trị p trong phép kiểm chứng t-test cho thấy chênh lệch giá trị trung bình giữa các bài kiểm tra ngôn ngữ và bài kiểm tra trước tác động của hai nhóm lần lượt là 0,56 và 0,95. Điều này có nghĩa là chênh lệch này có khả năng xảy ra ngẫu nhiên cao. Do vậy, chúng ta coi chênh lệch này KHÔNG có ý nghĩa. Giá trị p của phép kiểm chứng t-test cho biết chênh lệch giữa giá trị trung bình của các bài kiểm tra sau tác động của hai nhóm là 0,05, có nghĩa là chênh lệch không có khả năng xảy ra ngẫu nhiên. Chúng ta coi chênh lệch này là CÓ Ý NGHĨA. Kết luận của nghiên cứu này là không có chênh lệch có ý nghĩa giữa kết quả bài kiểm tra ngôn ngữ và bài kiểm tra trước tác động của hai nhóm. Chênh lệch giữa kết quả hai bài kiểm tra sau tác động của hai nhóm là có ý nghĩa, nghiêng về nhóm thực nghiệm. Điều này cho thấy tác động đã mang lại kết quả, bài kiểm tra sau tác động có kết quả cao hơn bài kiểm tra trước tác động. 2. Phép kiểm chứng t-test phụ thuộc T-test phụ thuộc (theo cặp) được sử dụng để kiểm chứng sự khác biệt giá trị trung bình của cùng một nhóm Cùng ví dụ trên, cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng cùng làm một bài kiểm tra hai lần (Bài kiểm tra trước và sau tác động). Chênh lệch giá trị trung bình của bài kiểm tra trước tác động và sau tác động được tính như sau: KT trước tác động (a) KT sau tác động (b) Giá trị chênh lệch (c=b-a) Giá trị p Có ý nghĩa (p≤ 0,05) Nhóm thực nghiệm 24,9 27,6 2,7 0,01 Có ý nghĩa Nhóm đối chứng 24,8 25,2 0,4 0,4 Không có ý nghĩa 54

Giáo Trình Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học – Vũ Cao Đàm, Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học – Lingocard.vn / 2023

Trong bài viết này, cộng đồng chúng tôi xin giới thiệu với bạn ebook Phương pháp luận nghiên cứu khoa học do tác giả Vũ Cao Đàm biên soạn. Bạn có thể xem thông tin chi tiết về cách thức tiếp cận ebook này ở phía cuối bài viết.

Đang xem: Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học – vũ cao đàm

Chúng ta đang sống trong một thời đại mà nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách hết sức bất ngờ và cũng được đổi mới một cách cực kỳ nhanh chóng.

Hệ thống giáo dục từ chương, thi thố tài năng bằng sự thuộc lòng những hiểu biết “uyên thâm” thách thức đối đáp thông thạo trước những câu đối chứa đựng các điển tích và những thuật chơi chữ hóc búa; chuẩn mực người tài là người “thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đang dần bị thay thế bởi năng lực ra những quyết định sáng tạo trong các tình huống không ngừng biến động của hoàn cảnh.

Kiến thức về phương pháp có thể được tích lũy từ trong kinh nghiệm sống hoặc từ quá trình nghiên cứu các khoa học cụ thể. Từ đó, bản thân phương pháp cũng dần hình thành một hệ thống lý thuyết của riêng mình.

Khoa học về phương pháp ra đời từ rất sớm. Nếu như ban đầu những nghiên cứu về phương pháp xuất hiện như một bộ phận nghiên cứu “triết lý về phương pháp” trong triết học, thì đến thời Phục hưng, các nghiên cứu về phương pháp đã tách khỏi triết học và trở nên những phương hướng nghiên cứu độc lập. Khái niệm phương pháp luận xuất hiện và được hiểu là một phương hướng khoa học hậu nghiệm, hoặc nói như Caude trong tập chuyên khảo “Phương pháp luận trên đường tiến tới một khoa học hành động”, là một bộ môn khoa học tích hợp, lấy đối tượng nghiên cứu là các phương pháp. Trong những giai đoạn tiếp sau, khoa học về phương pháp ngày càng phát triển cùng với sự phát triển các khoa học đóng vai trò nền tảng cho sự hình thành các hướng nghiên cứu về phương pháp: bên cạnh những bộ môn khoa học xuất hiện từ rất sớm, như logic học, đã xuất hiện hàng loạt thành tựu quan trọng làm phong phú thêm kho tàng tri thức tề phương pháp luận, như toán học, lý thuyết hệ thống, điều khiển học, lý thuyết trò chơi,…

MỤC LỤC

PHẦN I: ĐẠI CƯƠNG VỀ NGHIÊN CỨU KHOA HỌCI. Khái niệmII. Phân loại nghiên cứu khoa họcIII. Sự phát triển của nghiên cứu khoa học

PHẦN II: LÝ THUYẾT KHOA HỌCI. Khái niệm “Lý thuyết khoa học”II. Các bộ phận hợp thành lý thuyết khoa họcIII. Sự phát triển của lý thuyết khoa học

PHẦN III: LỰA CHỌN VÀ ĐẶT TÊN ĐỀ TÀII. Khái niệm “đề tài”II. Lựa chọn đề tàiIII. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứuIV. Đặt tên đề tài

PHẦN IV: XÂY DỰNG LUẬN ĐIỂM KHOA HỌCI. Khái niệmII. Vấn đề khoa họcIII. Giả thuyết khoa học

PHẦN V: CHỨNG MINH LUẬN ĐIỂM KHOA HỌCI. Đại cương về chứng minh luận điểm khoa họcII. Chọn mẫu khảo sátIII. Đặt giả thiết nghiên cứuIV. Chọn cách tiếp cậnV. Phương pháp nghiên cứu tài liệuVI. Phương pháp phi thực nghiệmVII. Phương pháp thực nghiệmVIII. Phương pháp trắc nghiệmIX. Phương pháp xử lý thông tinX. Kiểm chứng giả thuyết khoa học

PHẦN VI: TRÌNH BÀY LUẬN ĐIỂM KHOA HỌCI. Bài báo khoa họcII. Thông báo và tổng luận khoa họcIII. Công trình khoa họcIV. Báo cáo kết quả nghiên cứu khoa họcV. Luận văn khoa họcVI. Thuyết trình họcVII. Cách thức trình bày một chứng minh khoa họcVIII. Ngôn ngữ khoa họcIX. Trích dẫn khoa họcX. Chỉ dẫn đề mục và chỉ dẫn tác giả

PHẦN VII: TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỀ TÀII. Dẫn nhậpII. Các bước thực hiện đề tàiIII. Đánh giá nghiên cứu khoa họcIV. Bảo hộ pháp lý cho các công trình khoa học

Bạn đang đọc nội dung bài viết Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Giáo Dục – Kipkis / 2023 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!