Đề Xuất 11/2022 # Skkn Vận Dụng Kĩ Thuật Dạy Học Khăn Trải Bàn Vào Giảng Dạy Một Số Bài Lịch Sử Ở Lớp 11 / 2023 # Top 20 Like | Cuocthitainang2010.com

Đề Xuất 11/2022 # Skkn Vận Dụng Kĩ Thuật Dạy Học Khăn Trải Bàn Vào Giảng Dạy Một Số Bài Lịch Sử Ở Lớp 11 / 2023 # Top 20 Like

Cập nhật nội dung chi tiết về Skkn Vận Dụng Kĩ Thuật Dạy Học Khăn Trải Bàn Vào Giảng Dạy Một Số Bài Lịch Sử Ở Lớp 11 / 2023 mới nhất trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất.

CNTB Chủ nghĩa tư bản CNTD Chủ nghĩa thực dân CNXH Chủ nghĩa xã hội GV Giáo viên HS Học sinh LLSX Lực lượng sản xuất QHSX Quan hệ sản xuất SGK Sách giáo khoa SKKN Sáng kiến kinh nghiệm THPT Trung học phổ thông MỤC LỤC 1. PHẦN MỞ ĐẦU 1.1. Lý do chọn đề tài: Nhà bác học Albert Einstein từng khẳng định rằng: “Hãy dạy làm sao để học sinh cảm thấy những điều được học như một phần thưởng quý giá chứ không như một nhiệm vụ ngán ngẩm”. Là một giáo viên đang trực tiếp giảng dạy, tôi luôn tự hỏi: dạy như thế nào để tạo hứng thú và hấp dẫn học sinh trong mỗi tiết học?. Hiện nay giáo dục đang đổi mới một cách toàn diện, trong đó có phương pháp dạy học. Để phát huy tính tích cực, chủ động học tập của học sinh, đòi hỏi giáo viên không ngừng cải tiến phương pháp dạy học. Giáo viên cần phải xác định đúng đắn dạy học lịch sử để làm gì? (mục đích), dạy học cái gì? (nội dung), dạy như thế nào? (phương pháp). Trong dạy học Lịch sử ở trường THPT, ngoài việc giúp cho học sinh nắm được kiến thức cơ bản, giáo dục tư tưởng chính trị, phẩm chất đạo đức, giáo viên còn phải giúp cho học sinh phát triển năng lực nhận thức và tự nhận thức. Theo yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Lịch sử hiện nay, thì việc học sinh chủ động nhận thức là điều kiện cần thiết để phát triển tư duy của các em trong học tập Lịch sử và nâng cao chất lượng học tập môn Lịch sử. Tuy nhiên, theo nhận định của một số giáo viên thì việc áp dụng những kĩ thuật dạy học hiện đại còn mới mẻ đối với việc dạy và học Lịch sử ở tỉnh ta. Chúng ta chưa có quan niệm đầy đủ về sự cần thiết của việc áp dụng những kĩ thuật dạy học hiện đại trong dạy học Lịch sử, (thậm chí có người cho rằng áp dụng những kĩ thuật dạy học mới không phù hợp, không hiệu quả trong điều kiện cơ sở vật chất và trình độ của học sinh hiện nay). Vậy áp dụng hay không áp dụng những kĩ thuật mới trong dạy học Lịch sử? Chúng ta sẽ không trả lời có hoặc không mà là phải thông hiểu nó sử dụng nó như thế nào cho phù hợp với từng phần, từng bài học; phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất và trình độ của học sing từng trường, từng khu vực. Đây chính là lý do thôi thúc tôi quyết định lựa chọn đề tài “Vận dụng kĩ thuật dạy học khăn trải bàn vào giảng dạy một số bài Lịch sử ở lớp 11”. 1.2. Mục đích của nghiên cứu Mục đích nghiên cứu qua nghiên cứu vấn đề này, bản thân mong muốn tìm cách áp dụng những kĩ thuật dạy học hiện đại nói chung vào thực tiễn dạy học; nghiên cứu hiệu quả, khả năng ứng dụng kĩ thuật dạy học “ Khăn trải bàn” nói riêng vào dạy học Lịch sử, nhằm nâng cao chất lượng bộ môn trong nhà trường. Nghiên cứu vấn đề này giúp nâng cao nghiệp vụ công tác của bản thân tôi, đồng thời để trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp. Trình bày lại quá trình và kết quả nghiên cứu, tôi rất mong được quý đồng nghiệp trao đổi, góp ý nhằm tìm ra cách thức xây dựng và sử dụng kĩ thuật dạy học hiện đại trước hết là kĩ thuật “ Khăn trải bàn” trong dạy học một số bài Lịch sử lớp 11một cách có hiệu quả nhất. 1.3. Đối tượng nghiên cứu Đề tài được áp dụng trong phạm vi của học sinh trường THPT đồng thời giáo viên bộ môn khác cũng có thể tham khảo và vận dụng một số giải pháp của đề tài này về giảng dạy tốt hơn cho bộ môn mình. 1.4. Phương pháp nghiên cứu Để thực hiện tốt đề tài nghiên cứu bản thân tôi phải thực hiện tốt các nhiệm vụ sau: – Nghiên cứu các tài liệu “phương pháp dạy học lịch sử” – Chuẩn kiến thức, sách giáo khoa lịch sử – Tiếp thu những góp ý của đồng nghiệp, rút kinh nghiệm từng tiết dạy – Nghiên cứu tài liệu gây hứng thứ về dạy học lịch sử – Kiểm tra, đánh giá kết quả học sinh và làm bài để từ đó có những điều chỉnh và bổ sung hợp lí 1.5. Điểm mới của sáng kiến – Sáng kiến “ Vận dụng kĩ thuật dạy học Khăn trải bàn” vào giảng dạy một số bài Lịch sử ở lớp 11là sự tích lũy kinh nghiệm thực tiễn dạy học và nghiên cứu lí luận dạy học hiện đại của bản thân trong quá trình giảng dạy bộ môn Lịch sử lớp 11, được đúc rút và trình bày một cách hệ thống và khoa học. Giải pháp mà sáng kiến trình bày được xây dựng trên cơ sở những kiểm chứng cụ thể, thực tế tại trường THPT Bỉm Sơn, từ đó khái quát thành lí luận. – Sáng kiến được áp dụng lần đầu tại lớp 11b2, 11b1 trường THPT Bỉm Sơn năm học 2015-2016. Với giải pháp cụ thể, dễ áp dụng với bất cứ loại hình lớp học nào sẽ là một công cụ đắc lực giúp giáo viên giảng dạy môn Lịch sử lớp 11 hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình. 2. PHẦN NỘI DUNG 2.1 Cơ sở lí luận của sáng kiến Xuất phát từ việc so sánh kiểu dạy học truyền thống và phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh chúng ta đã thấy rõ những điều khác biệt cơ bản. Xin trích dẫn một vài ví dụ so sánh Như vậy, qua hai so sánh kiểu dạy học trên thì phương pháp phát huy tính tích cực của học sinh sẽ đem lại hiệu quả cao hơn . Tuy nhiên lại đòi hỏi giáo viên và học sinh phải được “tích cực hóa” trong quá trình giảng dạy – học sinh phải chủ động và sáng tạo . Cần phải tiếp thu những điểm cơ bản có tính nguyên tắc của cách dạy truyền thống, song phải luôn luôn đổi mới , làm một cuộc cách mạng trong người dạy và người học để khắc phục sự thụ động và bảo thủ như: giáo viên chuẩn bị giảng những điều học sinh dễ nhớ, học sinh chỉ chú trọng ghi lời giảng của giáo viên và kiến thức trong sách để trình bày lại khi kiểm tra. 2.2. Thực trạng của việc vận dụng kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” vào giảng dạy một số bài Lịch Sử lớp 11 2.2.1. Thuận lợi: – Việc xây dựng và sử dụng kĩ thuật dạy học hiện đại vào giảng dạy ở trường THPT là khá mới đối với giáo dục nước ta, nhưng là tất yếu đáp ứng được một phần nhu cầu đối mới phương pháp dạy – học trong nhà trường THPT, phù hợp với nguyện vọng của người học và yêu cầu của xã hội. – Học sinh hào hứng tiếp cận cách thức học tập mới. 2.2.2. Khó khăn Kĩ thuật dạy học Khăn trải bàn là một trong những kĩ thuật dạy học hiện đại còn khá mới mẻ đối với giáo dục nước ta, đa số giáo viên còn dè dặt trong việc nghiên cứu và sử dụng những kĩ thuật này vì nhiều lí do khác nhau về khách quan hoặc chủ quan: – Điều kiện cơ sở vật chất phần lớn trong các nhà trường chưa phù hợp để triển khai kĩ thuật. – Học sinh phần lớn chưa được làm quen hoặc có thì rất ít với kĩ thuật mới. Ý thức học tập của các em chưa thực sự tự giác, có tránh nhiệm với bản thân và với nhóm, còn ỷ lại, dựa dẫm. – Đặc trưng bộ môn lịch sử nhiều kiến thức, sự kiện, nhân vật giáo viên cần tường thuật, thuyết trình, miêu tả cho sinh động tốn khá nhiều thời gian trong giờ dạy. – Nhiều giáo viên chưa thực sự thông hiểu và nghiệp vụ triển khai kĩ thuật còn lúng túng (các bước triển khai, câu hỏi, thời gian) hoặc do dự sợ không hoàn thành giờ dạy, cháy giáo án. Có giáo viên còn chậm đổi mới phương pháp, chưa tâm huyết với nghề nghiệp. – Cách nhận xét, đánh giá giờ dạy của các đồng nghiệp còn hay nặng về hình thức, cầu tòan 2.3. Giải pháp vận dụng kĩ thuật dạy học “khăn trải bàn” vào giảng dạy một số bài lịch sử lớp 11 2.3.1. Giáo viên hướng dẫn học sinh thông hiểu kĩ thuật “ Khăn trải bàn” – Kĩ thuật “Khăn trải bàn là gì” ? Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực. Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS. Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS. – Cách tiến hành kĩ thuật “Khăn trải bàn” + Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm) Mỗi người ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa. Tập trung vào câu hỏi (chủ đề). – Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật “Khăn trải bàn” + Trong trường hợp số học sinh trong nhóm quá đông , không đủ chỗ trên “khăn trải bàn”, có thể phát cho HS những mảnh giấy nhỏ để HS ghi ý kiến cá nhân, sau đó dính vào phần xung quanh “ Khăn trải bàn” 2.3.2. Vận dụng kĩ thuật dạy học “ Khăn trải bàn” vào giảng dạy một số bài Lịch sử ở lớp 11. * Chọn bài phù hợp để sử dụng kĩ thuật. Chọn các bài ôn tập : Bài 8. Ôn tập lịch sử thế giới cận đại. Bài 18: Ôn tập lịch sử thế giới hiện đại (1917-1945). Bài 24: Sơ kết lịch sử Việt Nam. Lấy ví dụ: sử dụng kĩ thuật “Khăn trải bàn” ở Bài 8. Ôn tập lịch sử thế giới cận đại. – Giáo viên giao việc cho học sinh về nhà chuẩn bị trước theo yêu cầu của giáo viên: lập bảng hệ thống những cuộc CMTS đã học ( nêu rõ: nguyên nhân bùng nổ, động lực, lãnh đạo, hình thức, diễn biến chính, kết quả, ý nghĩa và hạn chế) Mục 1. Những kiến thức cơ bản G/V: – Chia nhóm 4 H/S ( 2 bàn quay vào nhau), ổn định nhóm, cử nhóm trưởng – Yêu cầu học sinh sử dụng SGK, bài tập đã chuẩn bị ở nhà G/V: mời đại diện các nhóm lên bảng trình bày sau đó sửa chữa, bổ sung, chốt ý. CMTS Pháp 1789, phát triển qua 3 giai đoạn: + Quân chủ lập hiến + Cộng hòa + Chuyên chính Gia cô banh – (Thời gian cho mục 1 là 15 phút: H/S hoạt động 10 phút, G/V hoạt động 5 phút). Mục 2. Nhận thức đúng những vấn đề chủ yếu, G/V: – Chia lớp thành 10 nhóm – Giao việc cho H/S, 2 nhóm một vấn đề ( gồm 4 vấn đề) – Nêu vấn đề: + Nhóm 1,2: tìm ra những điểm giống và khác nhau giữa các cuộc CMTS, từ đó rút ra bản chất của CMTS. +Nhóm 3,4: đặc điểm cơ bản sự phát triển của CNTB khi chuyển sang ĐQCN, xác định bản chất của CNĐQ. + Nhóm 5,6: xác định mâu thuẫn cơ bản trong xã hội TBCN và cuộc đấu tranh để giải quyết mâu thuẫn đó diễn ra như thế nào? Nhân tố chính để thúc đẩy quá trình đó. + Nhóm 7,8: xác định nguyên nhân chủ yếu bùng nổ chiến tranh thế giới thứ nhất. Nêu các mốc thời gian chính và tính chất của chiến tranh. + Nhóm 9,10: xác định nguyên nhân bùng nổ phong trào đấu tranh chống CNTD, đế quốc, phong kiến tay sai ở các nước Á, Phi, Mĩ Latinh. Nêu các cuộc đấu tranh tiêu biểu, nhận xét khái quát về hình thức đấu tranh. – Cử đại diện lên trình bầy, các nhóm khác có thể bổ sung ngắn gọn. 1) Hình thức, diễn biến, kết quả đạt được khác nhau, song giống nhau về mục tiêu và ý nghĩa (giải quyết mâu thuẫn giưa QHSX phong kiến lỗi thời vời LLSX mới –TBCN; Tạo điều kiện cho CNTB phát triển) 2) Sự phát triển không đều; đạt được những thành tựu kinh tế, KH-KT, văn học; hình thành các công ti độc quyền; xâm lược thuộc địaBản chất bóc lột không thay đổi. 3) Mâu thuẫn giữa vô sản và tư sản. Phong trào đấu tranh của công nhân từ tự phát đến tự giác. Chủ nghĩa Mác là nhân tố thúc đẩy sự phát triển của phong trào công nhân từng bước đi đến thằng lợi 4) Mâu thuẫn giữa các nước tư bản thực dân, đế quốc về thị trường thộc địa là nguyên nhân chủ yếu dẫn đến chiến tranh. Các mốc 7/1914; 1916; 4/1917; 11/1918Tính chất: là chiến tranh đế quốc, xâm lược phi nghĩa. 5) Sự xâm lược và đô hộ của các nước đế quốc thực dân gây nên những chuyển biến lớn trong xã hội đưa đến bùng nổ phong trào đấu tranh. Tiêu biểu: Bom Bay (Ấn Độ), Cách mạng Tân Hợi (TQ), Hai xu hướng cách mạng (philippin)Hình thức đấu tranh phong phú: bạo động, cải cách Mục 3: G/V hướng dẫn H/S hoạt động ở nhà. * Chọn phần của bài học hoặc sự kiện, đơn vị kiến thức Chọn phần sơ kết bài học hoặc những kiến thức trọng tâm, những sự kiện cần phát huy trí tuệ của nhiều học sinh như: + Bài 1. Nhật Bản: ĐVĐ. Em hãy tìm hiểu, khi chuyển sang giai đoạn ĐQCN vào cuối thế kỉ XIX, ở Nhật Bản có những đặc điểm nào giống với đế quốc Anh, Pháp (ở thời điểm này). + Bài 3. Trung Quốc: ĐVĐ. Em hãy tìm ra những điểm khác nhau cơ bản của những phong trào đấu tranh ở Trung Quốc cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX.(khởi nghĩa Thái bình Thiên quốc, phong trào Duy tân, khởi nghĩa Nghĩa Hòa Đoàn, Cách mạng Tân Hợi). + Bài 6. chiếùn tranh thế giới thứ nhất (1914 -1918): ĐVĐ. Chiến tranh thế giới thứ nhất được coi là cuộc chiến tranh đế quốc phi nghĩa, em hãy giải thích ngắn gọn vì sao? + Bài 7. Những thành tựu văn hố thời cận đại: ĐVĐ. Về văn học, từ đầu thế kỉ XIX đến đầu thế kỉ XX thế giới đã sản sinh ra nhiều nhà văn nổi tiếng với những tác phẩm bất hủ. Em hãy nêu ra những nhà văn và những tác phẩm lớn ở Việt Nam cùng thời đại. + Bài 9. Cách mạng tháng Mười Nga: ĐVĐ. Từ năm 1917 đến 1920, nhân dân Nga dưới sự lãnh đạo của Đảng Bônsêvich đã hoàn thành những nhiệm vụ cơ bản nào? + Bài 10. Liên Xô xây dựng CNXH ( 1921 -1941 ): ĐVĐ. Những thành tựu nổi bật mà Liên Xô đạt được trên các lĩnh vực: chính trị, kinh tế, đối ngoại. + Bài 11. Bài tình hình các nước TBCN giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918 -1939): ĐVĐ. Em hãy giải thích ngắn gọn, tại sao xuất hiện hai nhóm nước lựa chọn hai con đường khác nhau để thoát khỏi cuộc khủng hoảng kinh tế thế giới (1929-1933). + Bài 13. Nước Mĩ giữa hai cuộc chiến tranh thế giới (1918-1939): ĐVĐ. Em hãy tìm ra những điểm tích cực và hạn chế trong Chính sách mới của tổng thống Mĩ Rudơven. + Bài 15. Phong trào cách mạng ở trung Quốc và Ấn Độ (1918-1939): ĐVĐ. Em hãy nêu ra đặc điểm con đường đấu tranh ở Trung Quốc và Ấn Độ. Giải thích ngắn gọn vì sao mỗi nước có con đường đấu tranh khác nhau. + Bài 17. Chiến tranh thế giới thứ hai (1939-1945): ĐVĐ. Em hãy nêu lên nguyên nhân, vì sao trong giai đoạn từ tháng 9/1939 đến tháng 6/1941, phe phát xít thắng lớn và ít tổn thất? ( tiết 1). ĐVĐ. Nêu những sự kiện đánh dấu sự xoay chuyển cục diện chiến tranh thế giới. Nêu suy nghĩ của em về việc Mĩ ném 2 quả bom nguyên tử xuống Nhật Bản ngày 6&9/8/1945 (tiết 2). + Bài 19. Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược (từ 1858 đến trước1873): ĐVĐ. Nêu những hoạt động quân sự chính của thực dân Pháp từ tháng 9/1858 đến tháng 6/1862. ĐVĐ. Giải thích ngắn gọn, vì sao lúc đầu triều đình Nguyễn có tổ chức cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược, song đến tháng 6/1862 lại kí với Pháp Hiệp ước Nhâm Tuất nhượng bộ thực dân Pháp. + Bài 20. Chiến sự lan rộng ra cả nước. Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến 1884. Nhà Nguyễn đầu hàng: ĐVĐ. Vì sao nói việc triều đình Nguyến kí với Pháp Hiệp ước Giáp Tuất (1874) đã bỏ qua cơ hội đánh bại quân Pháp ở Bắc kì khi chúng tiến hành cuộc xâm lược lần một. ĐVĐ. Hành động của Pháp sau thất bại ở Cầu Giấy lần một và lần hai, khác nhau như thế nào?. Thủ đoạn xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp từ 1858 đến 1884. ĐVĐ. Cuộc kháng chiến do nhà Nguyễn tổ chức thất bại, nhà Nguyễn kí kết các hiệp ước đầu hàng thực dân Pháp, nước ta rơi vào tay Pháp. Hãy giải thích nguyên nhân vì sao?. + Bài 21. Phong trào yêu nước của nhân dân Việt Nam trong những năm cuối thế kỉ XIX: ĐVĐ. Vì sao nói cuộc khởi nghĩa Hương Khê là cuộc khởi nghĩa tiêu biểu nhất trong phong trào Cần vương chống Pháp?. Em hãy nêu lên tính chất của phong trào khởi nghĩa Cần Vương và rút ra những điểm hạn chế của phong trào. + Bài 22. Xã hội Việt Nam trong cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp: ĐVĐ. Em hãy xác định tầng lớp xã hội có khả năng nhất, lãnh đạo phong trào yêu nước và cách mạng Việt Nam trong những năm đầu thế kỉ XX. + Bài 23. ĐVĐ. Phong trào yêu nước và cách mạng Việt Nam từ đầu thế kỉ XX đến 1914: Em hãy tìm ra điểm khác nhau trong chủ trương, phương pháp hoạt động cứu nước của Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh. ĐVĐ. Điểm khác nhau căn bản nhất giữa Phong trào yêu nước và cách mạng đầu thế kỉ XX với Phong trào yêu nước Cần Vương cuối thế kỉ XIX. + Bài 24. ĐVĐ. Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1918): Điểm mới trong phong trào đấu tranh trong những năm trong chiến tranh (1914-1918) so với phong trào đấu tranh trong những năm trước chiến tranh (1897-1914) – Chia nhóm 4 H/S ( 2 bàn quay vào nhau), ổn định nhóm, cử nhóm trưởng – Yêu cầu học sinh sử dụng SGK, huy động kiến thức đã học, đã biết – Nêu câu hỏi: Vì sao trong bối cảnh chung của châu Á cuối thế kỉ XIX,Nhật Bản lại thoát khỏ số phận một nước thuộc địa và trở thành nước đế quốc duy nhất. – Thời gian cho hoạt động là 10 phút: H/S hoạt động 7 phút, G/V hoạt động 3 phút). G/V: mời đại diện các nhóm lên bảng trình bày, nhận xét so sánh giữa kết quả giữa các nhóm, sau đó sửa chữa, bổ sung, chốt ý. + Giữa thế kỉ XIX, các nước thực dân phương tây đẩy mạnh xâm lược thuộc địa; các nước châu Á dưới chế độ phong kiến khủng hoảng trầm trọng và trở thành đối tượng xâm lươc. + Sau cuộc cải cách, CNTB phát triển mạnh mẽ chuyển sang giai đoạn ĐQCNNhật đẩy mạnh xâm lược thuộc địa. Nhật Bản thoát khỏi số phận thuộc địa và trở thành nước đế quốc duy nhất ở châu Á. – Chia nhóm 4 H/S làm thành 1 nhóm ( 2 bàn quay vào nhau), ổn định nhóm, cử nhóm trưởng. – Yêu cầu học sinh sử dụng SGK, huy động kiến thức đã học, đã biết. – Thời gian cho hoạt động là 10 phút: H/S hoạt động 7 phút, G/V hoạt động 3 phút). G/V: mời đại diện các nhóm lên bảng trình bày, nhận xét so sánh giữa kết quả giữa các nhóm, sau đó sửa chữa, bổ sung, chốt ý. + Tinh thần ý chí kháng chiến anh dũng, quả cảm. Nhân dân chủ động đứng lên phối hợp cùng quân triều đình. + Kết quả: làm thất bại bước đầu kế hoạch của Pháp. Do quân dân Đà Nẵng đoàn kết, chiến đấu anh dũng, chiến thuật sáng tạo + Ý thức trách nhiệm của nhà Nguyễn: đánh Pháp ngay từ đầu nhưng chưa làm tròn trách nhiệm lãnh đạo lãnh đạo đất nước như những triều đại trước đó ( Lý, Trần) vì chưa kêu gọi, đoàn kết toàn dân đánh giặc. Ví dụ 3 chọn đơn vị kiến thức: Sau khi dạy xong sự kiện Mĩ ném 2 quả bom nguyên tử xuống 2 thành phố đông dân nhất của Nhật ngày 6&9 tháng 8 năm 1945 ở

Kinh Nghiệm Áp Dụng Kĩ Thuật Khăn Trải Bàn Và Kĩ Thuật Các Mảnh Ghép Vào Dạy Học Hóa Học / 2023

 Đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp ở vòng 2.

 Các chuyên gia ở vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác định yếu tố hỗ trợ kịp thời để tất cả mọi chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2.

 Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt lại kiến thức cho nhau.

 Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nắm vững những kiến thức đã có ở vòng 1. Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết về kiến thức, kĩ năng, thông tin, cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp này.

i cụ thể: thí nghiệm chứng minh, thí nghiệm biểu diễn, thí nghiệm thực hành,...chính nhờ những thao tác kỹ năng thực hiện đó đã giúp cho học sinh nắm chắc kiến thức lý thuyết một cách chủ động, sáng tạo và hứng thú. Đó chính là bản sắc riêng của từng thầy cô giáo, tựu chung lại là giúp cho học sinh nắm kiến thức nhanh nhất, sâu sắc nhất, chủ động nhất. Bộ môn hóa học là bộ môn được coi là bộ môn khó đối với học sinh, nhưng nếu tạo cho học sinh hứng thú khi học bài trên lớp ...thì việc học môn hóa học lại trở nên nhẹ nhàng bằng cách cho học sinh nắm chắc các kiến thức cơ bản, sát với thực tế đời sống, sản xuất, đáp ứng được các yêu cầu cơ bản của nhu cầu lao động sản xuất và tiếp tục học lên cao của học sinh. Vì vậy người giáo viên đóng một vai trò cực kỳ quan trọng trong chất lượng giảng dạy nói chung, trong giảng dạy bộ môn hóa học nói riêng. Từ khi thay sách cho đến nay các nhà nghiên cứu cùng với tất cả các thầy có giáo đang trực tiếp tham gia giảng dạy tích cực nghiên cứu tìm ra các phương pháp, các kĩ thuật dạy học mới nhằm giúp học sinh lĩnh hội được một cách tốt nhất các kiến thức trong chương trình, với mục tiêu sau khi học thì học sinh phải có kĩ năng hành dụng, chính vì vậy mà các phương pháp và kĩ thuật dạy học đóng một vai trò rất quan trọng, nó giúp khai thác kiến thức một cách triệt để, giúp người học lĩnh hội nhanh nhất và nhớ lâu nhất những những kiến thức đã học. Bên cạnh đó thì các kĩ thuật dạy học cũng giúp nâng cao hứng thú học tập cho người học. Trong suốt mấy năm qua các phương pháp dạy học và các kĩ thuật dạy học đã được triển khai rộng rãi, tuy nhiên việc áp dụng thành thạo, thành công các kĩ thuật dạy học là một việc còn nhiều hạn chế do điều kiện vùng miền, do sự chênh lệch về nhận thức của học sinh....chính vì vậy mà một số kĩ thuật dạy học sau khi triển khai thì không được các thầy cô áp dụng trong dạy học. Từ những lí do trên tôi mạnh dạn trao đổi với bạn bè đồng nghiệp sáng kiến kinh nghiệm : " Kinh nghiệm áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật các mảnh ghép vào dạy học hóa học". II/ MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 1/ Mục đích nghiên cứu : Phát hiện và tìm ra những bài học có thể áp dụng các kĩ thuật dạy học để khai thác kiến thức của bài. Tìm cách áp dụng các kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật các mảnh ghép vào bài học một cách hiệu quả nhất, phù hợp với điều kiện vùng miền và mức độ nhận thức của học sinh. 2/ Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài qui định 3 nhiệm vụ lớn đối với người nghiên cứu: Xác định về mặt cơ sở lí luận của vấn đề. Ứng dụng cụ thể trong thực trạng nghiên cứu. Đề ra giải pháp cụ thể cho vấn đề nghiên cứu. III/ ĐỐI TƯỢNG , PHẠM VI NGHIÊN CỨU Đối tượng nghiên cứu : học sinh trường PTDTBT THCS Nậm Tha khối 8 và khối 9. Phạm vi nghiên cứu: chương trình hóa học khối 8 và khối 9 theo chuẩn kiến thức kĩ năng của bộ giáo dục. Thời gian nghiên cứu : Từ tháng 09 năm 2011 đến kết thúc học kì I năm học 2011 - 2012 . B- NỘI DUNG CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN Căn cứ vào mục tiêu giảng dạy bộ môn hóa học ở trường THCS theo chương trình chuẩn kiến thức, kĩ năng. 1. Về kiến thức. * Học sinh có một hệ thống kiến thức phổ thông, cơ bản, ban đầu về hóa học bao gồm: 1.1 Hệ thống khái niệm hóa học cơ bản. 1.2 Các kiến thức cơ bản về một số hợp chất vô cơ, hữu cơ quan trọng. * Học sinh có được một số kiến thức cơ bản, kỹ thuật tổng hợp về nguyên liệu, sản phẩm, quá trình hóa học, thiết bị sản xuất hóa học và bảo vệ môi trường. 2. Về kỹ năng. * Học sinh có được một số kỹ năng phổ thông, cơ bản, thói quen làm việc khoa học đó là: 2.1 Kỹ năng cơ bản, tối thiểu làm việc với hóa chất, với dụng cụ thí nghiệm. 2.2 Biết cách làm việc khoa học, biết tổ chức hoạt động để chiếm lĩnh khoa học, kỹ thuật. 2.3 Có kỹ năng giải các bài tập định tính, định lượng. 2.4 Biết vận dụng kiến thức. 3. Về thái độ, tình cảm. 3.1 Giáo dục học sinh lòng say mê bộ môn hóa học. 3.2 Học sinh có niềm tin về sự tồn tại và sự biến đổi vật chất, đả phá sự mê tín dị đoan, thấy được sức mạnh của tri thức con người, đó chính là sức mạnh tiềm tàng của con người. 3.3 Học sinh có ý thức tuyên truyền, vận dụng những tiến bộ khoa học trong đời sống hàng ngày. 3.4 Học sinh có những phẩm chất, thái độ cần thiết trong cuộc sống. Trên cơ sở mục tiêu cụ thể của bộ môn hóa học cấp THCS đã xác định ở trên, kết hợp tình hình thực tế giảng dạy bộ môn hóa học cấp THCS trong giai đoạn cải cách chương trình và thay sách giaó khoa, cùng với thực tế giảng dạy ở cơ sở trường học, các điều kiện thiết yếu phục vụ công tác giảng dạy (Cơ sở vật chất, trang thiết bị, đồ dùng dạy học,...) và trình độ dân trí của địa phương trường đóng, đòi hỏi người giáo viên giảng dạy phải linh hoạt, sáng tạo, chủ động, kết hợp hài hòa giữa các nhóm phương pháp giảng dạy để hoàn thành bài giảng một cách hiệu quả nhất. CHƯƠNG II. THỰC TRẠNG VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Thực trạng : Qua thực tế giảng dạy nhiều năm tại Văn Bàn nhiều năm tôi nhận thấy chất lượng giáo dục ngày càng được nâng lên, các phương pháp dạy học, các kĩ thuật day học được áp dụng khá rỗng rãi. Tuy nhiên có một số kĩ thuật dạy học chưa được các thầy cô giáo thường xuyên sử dụng do gặp khó khăn về vùng miền, về mức độ nhận thức của học sinh, đặc biệt là kĩ thuật khăn trải bàn và kĩ thuật các mảnh ghép trong dạy học hóa học. Trong các giờ học hóa học ở bậc THCS các thầy cô giáo đã tích cực hướng dẫn, tổ chức cho học sinh tự nghiên cứu tìm tòi các kiến thức mới qua các phương pháp hoạt động nhóm, làm thí nghiệm....Tuy nhiên việc kết hợp các phương pháp dạy học với các kĩ thuật dạy học thường chưa nhuần nhuyễn và hiệu quả chưa đạt ở mức cao nhất, dẫn tới thời gian để củng cố lí thuyết cho học sinh qua việc làm bài tập còn ít do mất nhiều thời gian cho phần lí thuyết. CHƯƠNG III. BIỆN PHÁP, GIẢI PHÁP Trước hết giáo viên phải hiểu sâu một số vấn đề : Kĩ thuật khăn trải bàn được tiến hành như thế nào? Kĩ thuật các mảnh ghép được tiến hành như thế nào? Những bài học nào có thế áp dụng các kĩ thuật trên để có hiệu quả? 1. Kĩ thuật dạy học "khăn trải bàn" Là hình thức tổ chức hoạt động mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm: Kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực. Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân HS. Phát triển mô hình có sự tương tác giữa HS với HS. 1 Viết ý kiến cá nhân 4 Viết ý kiến cá nhân 2 Viết ý kiến cá nhân 3 Viết ý kiến cá nhân a. Cách tiến hành kĩ thuật "khăn trải bàn" * Hoạt động theo nhóm (4 người /nhóm). * Viết vào ô đánh số của bạn những điều bạn thích về câu hỏi (chủ đề) và những điều bạn không thích. Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút. * Viết những ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn trải bàn. * Cả nhóm quyết định lựa chọn một câu hỏi/chủ đề nghiên cứu. b. Các nhiệm vụ trong nhóm * Người quản gia: * Bạn sẽ tìm hiểu xem nhóm cần những tài liệu gì và bạn có thể tìm những tài liệu đó ở đâu. * Bạn cần thu thập các tài liệu một cách nhanh chóng để nhóm có thể làm việc * Trong quá trình nhóm làm việc, nếu cần tham khảo hoặc sử dụng thêm tài liệu nào, bạn là người duy nhất được phép đi lấy nó. * Khi nhiệm vụ của nhóm đã hoàn thành, bạn sẽ nộp bài tập nhóm cho giáo viên và trả các tài liệu đã lấy vào đúng chỗ ban đầu. * Người cổ vũ: * Khi một thành viên trong nhóm gặp khó khăn, bạn sẽ khuyến khích họ, ví dụ như "Hãy cố gắng lên, tôi biết bạn có thể làm được". * Người giữ trật tự: * Nếu các thành viên trong nhóm tranh luận gay gắt, bạn có thể yêu cầu họ nói một cách nhẹ nhàng hơn. * Nếu nhóm của bạn bị các nhóm khác làm ảnh hưởng, bạn có thể là đại diện yêu cầu nhóm đó bình tĩnh và trật tự hơn. * Người giám sát về thời gian: * Bạn sẽ phụ trách việc theo dõi đồng hồ để biết thời gian làm việc của nhóm. * Ngay từ khi bắt đầu làm việc, bạn sẽ thông báo với các thành viên thời gian cho phép. * Khi nhóm dành quá nhiều thời gian cho một bài tập, bạn cần thông báo với các thành viên trong nhóm, ví dụ như "Chúng ta phải chuyển sang câu hỏi khác thôi, nếu không toàn bộ bài tập sẽ không thể hoàn thành được". * Khi thời gian cho phép gần hết, bạn cần thông báo với nhóm để hoàn thành bài tập. * Thư ký: * Bạn sẽ chuẩn bị bút và giấy trong quá trình làm việc. * Ghi lại những câu trả lời đã được thống nhất trong nhóm một cách cẩn thận và rõ ràng. * Người phụ trách chung: * Bạn cần theo dõi để các thành viên đều ở tập trung làm việc trong nhóm. * Bạn cũng cần đảm bảo rằng khi một người trong nhóm trình bày thì các thành viên còn lại chú ý lắng nghe. * Bạn tạo điều kiện cho tất cả thành viên trong nhóm đều được trình bày và tham gia. * Khi nhóm mất đi sự tập trung, bạn cần động viên họ tiếp tục c. Một số bài học có thể áp dụng kĩ thuật khăn trải bàn: c1: Hóa học 8: - Bài 22: Tính theo phương trình hóa học - Bài 42 ; nồng độ dung dịch. - Bài 24: Tính chất của oxi - Bài 31: Tính chất, ứng dụng của hidro. - Bài 36: Nước............. c2: Hóa học 9: - Bài 1: Tính chất hóa học của oxit - Bài 3 : Tính chất hóa học của axit. - Bài 7: Tính chất hóa học của bazơ. - Bài 9 : Tính chất hóa học của muối. - Bài 16: Tính chất hóa học của kim loại...... 2. Kĩ thuật dạy học " Các mảnh ghép" Kỹ thuật các mảnh ghép là kĩ thuật dạy học mang tính hợp tác, kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực cũng như nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác. Cách tiến hành: Vòng 1: Nhóm chuyên gia Lớp học sẽ được chia thành các nhóm (khoảng từ 3- 6 người). Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ với những nội dung học tập khác nhau. Ví dụ: + Nhóm 1: Nhiệm vụ A + Nhóm 2: Nhiệm vụ B + Nhóm 3: Nhiệm vụ C Vòng 2: Nhóm mảnh ghép Hình thành nhóm mới khoảng từ 3-6 người (bao gồm 1-2 người từ nhóm 1; 1-2 từ nhóm 2; 1-2 người từ nhóm 3), gọi là nhóm mảnh ghép. Các câu hỏi và câu trả lời của vòng 1 được các thành viên trong nhóm mới chia sẻ đầy đủ với nhau. Khi mọi thành viên trong nhóm mới đều hiểu, được tất cả nội dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết (lưu ý nhiệm vụ mới này phải gắn liền với kiến thức thu được ở vòng 1) Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả. Một số lưu ý khi tổ chức dạy học theo kỹ thuật các mảnh ghép: Ø Đảm bảo những thông tin từ các mảnh ghép lại với nhau có thể hiểu được bức tranh toàn cảnh của một vấn đề và là cơ sở để giải quyết một nhiệm vụ phức hợp ở vòng 2. Ø Các chuyên gia ở vòng 1 có thể có trình độ khác nhau, nên cần xác định yếu tố hỗ trợ kịp thời để tất cả mọi chuyên gia có thể hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1, chuẩn bị cho vòng 2. Ø Số lượng mảnh ghép không nên quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể truyền đạt lại kiến thức cho nhau. Ø Đặc điểm của nhiệm vụ mới ở vòng 2 là một nhiệm vụ phức hợp và chỉ có thể giải quyết được trên cơ sở nắm vững những kiến thức đã có ở vòng 1. Do đó cần xác định rõ những yếu tố cần thiết về kiến thức, kĩ năng, thông tin,cũng như các yếu tố hỗ trợ cần thiết để giải quyết nhiệm vụ phức hợp này. Nhằm nâng cao khả năng tự học, tự nghiên cứu của sinh viên, tạo ra đội ngũ giáo viên trong tương lai độc lập, sáng tạo. Trong quá trình giảng dạy giáo viên phải năng động hơn và biết kết hợp nhiều phương pháp: * Một số bài học có thể áp dụng kĩ thuật các mảnh ghép. - Các bài về tính chất của các chất cụ thể - Bài 9: Tính chất hóa học cảu muối. - Bài 17: Dãy hoạt động hóa học của kim loại. GIÁO ÁN MINH HOẠ Tiết 23 .BÀI 17: DÃY HOẠT ĐỘNG HOÁ HỌC CỦA KIM LOẠI Ngày soạn : 06/11/2011 Ngày giảng :10/11/2011 I/. Mục tiêu 1/. Kiến thức - HS viết được dãy hoạt động hoá học của kim loại. - Hiểu được ý nghĩa của dãy hoạt động hoá học của kim loại. 2/. Kỹ năng - Vận dụng được ý nghĩa dãy hoạt động hoa học của kim loại để dự đoán kết quả phản ứng của kim loại cụ thể với dd axit, với nước và với dd muối. 3/. Thái độ - Cẩn thận, tiết kiệm. II/. Đồ dùng dạy học 1/. GV: + Dụng cụ : ống nghiệm, kẹp gỗ, cốc thuỷ tinh. + Hoá chất: dd CuSO4, FeSO4, AgNO3, HCl, H2O Đinh sắt, dây đồng, lá đồng, Na. 2/. HS : Ôn tập tính chất hoá học của kim loại III/. Phương pháp, kĩ thuật dạy học - Phương pháp làm thí nghiệm. - Phương pháp vấn đáp. - Kĩ thuật các mảnh ghép. IV/. Tổ chức dạy học 1/. ổn định tổ chức 2/. Kiểm tra ( 2 điểm) : ? Trình bày các tính chất vật lí của kim loại? Viết PTHH minh hoạ? 3/. Bài mới: - Giới thiệu bài ( 1 phút): SGK - tr.52 Hoạt động 1(28 phút) TÌM HIỂU DÃY HOẠT ĐỘNG HOÁ HỌC CỦA KIM LOẠI - Mục tiêu: HS hiểu được nguyên tắc của dãy hoạt động hóa học của kim loại. Trình bày được dãy hoạt động hóa học của kim loại. GV HS Ghi bảng - GV chia lớp làm 4 nhóm, giao cho mỗi nhóm tiến hành một thí nghiệm: + Nhóm 1: thực hiện phản ứng giữa Fe và CuSO4. + Nhóm 2: thực hiện phản ứng giữa Cu và AgNO3 +Nhóm 3: thực hiện phản ứng giữa Fe và Cu với H2. + Nhóm 4: thực hiện phản ứng giữa Na và Fe với nước. - Yêu cầu các nhóm xây dựng một dãy hoạt động hoá học của kim loại với những kim loại vừa làm thí nghiệm. - GV nhận xét, chốt lại kiến thức. ? Dãy hoạt động hoá học của kim loại được xây dựng theo nguyên tắc nào? ? Căn cứ vào dãy hãy so sánh mức động hoạt động của Al và Zn, Pb và Cu, Ag và Au? - Yêu cầu HS làm bài tập 1 - tr.54. - Các nhóm nhận dụng cụ, hoá chất, tiến hành thí nghiệm. - Trong mỗi nhóm cử người ghi lại hiện tượng, trao đổi trong nhóm giải thích và viết PTHH minh hoạ. - Thành viên các nhóm tách nhau và ghép với các thành viên của các nhóm khác tạo thành nhóm mới. - Các thành viên trong nhóm mới trao đổi với nhau về kết quả thu được qua việc làm thí nghiệm. - Thống nhất, xây dựng được một dãy hoạt động hoá học của kim loại . Bài tập 1: chọn dãy c I/. Dãy hoạt động hoá học của kim loại được xây dụng như thế nào? - Dãy hoạt động hoá học được xây dụng theo chiều giảm dần mức độ hoạt động hoá học của kim loại. K, Na, Mg, Al, Zn, Fe, Pb, (H), Cu, Ag, Au. Hoạt động 2 (10 phút) TÌM HIỂU Ý NGHĨA CỦA DÃY HOẠT ĐỘNG HOÁ HỌC CỦA KIM LOẠI. - Mục tiêu: HS hiểu được các ý nghĩa của dãy họat động hóa học của kim loại. GV HS Ghi bảng - Yêu cầu HS nghiên cứu SGK - tr. 54. ? Nêu ý nghĩa của dãy hoạt động hoá học của kim loại? - HS nêu được 4 ý nghĩa theo nội dung mục II - tr.54. II/. Dãy hoạt động hoá học của kim loại có ý nghĩa như thế nào? - Mức hoạt động hóa học của kim loại giảm dần từ tráu qua phải. - Kim loại đứng trước Mg phản ứng với nước ở điều kiện thường tạo thành kiềm và giải phóng hiddro. - Kim loại đứng trước H phản ứng với một số dung dịch axit giải phóng H2. - Từ Mg trở đi, kim loại đứng trước đẩy kim loại đứng sau ra khỏi dung dịch muối. 4/. Tổng kết, kiểm tra, đánh giá ( 3 phút) HS hoàn thành bài tập 2,4 - tr54 HD: bt2 : Chọn ý b : Zn + CuSO4 ® ZnSO4 + Cu¯ bt4 : a/ Màu xanh mất dần, xuất hiện chất rắn màu đỏ b/ Màu xanh xuất hiện, có kết tủa trắng tạo ra. c/ Không có hiện tượng gì. d/ như phần a. 5/. HD về nhà ( 1 phút) HD bài tập 5: Chỉ có Zn phản ứng với axit, Cu không phản ứng. Zn + H2SO4 ® ZnSO4 + H2­ 65g 22,4l xg 22,4l Số gam kẽm trong hỗn hợp là : x = 6,5 g Khối lượng đồng còn lại là : 10,5 - 6,5 = 4 g CHƯƠNG IV: HIỆU QUẢ SÁNG KIẾN Qua thực hiện một thời gian tôi nhận thấy có những hiệu quả cụ thể như sau : Phần lớn kiến thức trong bài học được khai thác một cách triệt để, học sinh tích cực, chủ động trong các hoạt động học tập. Các giờ học hóa học trở nên gần gũi hơn với các em, đa số học sinh không còn e ngại trong học tập, đặc biệt là các em học sinh còn yếu cũng tích cực hơn. Chất lượng học tập được nâng lên rõ rệt thể hiện qua các bài khảo sát, tỉ lệ bài đạt từ trung bình trở lên tăng từ 10% đến 15% so với bài khảo sát cho cùng một bài học của năm trước. Kết quả khảo sát cụ thể như sau : KHỐI LỚP Tổng số bài khảo sát Số lượng bài đạt trung bình trở lên % 8 42 35 83% 9 61 52 85% C/ KẾT LUẬN Để thực hiện tốt việc đổi mới phương pháp dạy học và áp dụng các kĩ thuật dạy học hóa học ở bậc trung học cơ sở nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn, đòi hỏi người giáo viên trước hết phải nắm vững các kién thức cơ bản, phổ thông, các kiến thức về đổi mới về chương trình, về phương pháp, về các kĩ thuật dạy học đồng thời cần có kỹ năng sử dụng dụng cụ đồ dùng dạy học một cách hiệu quả nhằm phát huy tính chủ động sáng tạo, tích cực tìm lĩnh hội các kiến thức của học sinh nhằm phát huy khả năng tư duy khả năng độc lập sáng tạo trong mọi hành động. Bên cạnh đó giáo viên cần khai thác triệt để nội dung sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo, tài liệu bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ, các phương tiện giảng dạy hiện có, thường xuyên tiến hành đổi mới phương pháp dạy học bộ môn hóa học thông qua việc khai thác triệt để bộ dụng cụ thiết bị dạy học để học sinh thông qua thực hiện các thí nghiệm trong từng bài học để tạo hứng thú học tập. Để dạy và học bộ môn hóa học đạt hiệu quả trước hết cần có đầy đủ trang thiết bị cho dạy và học như : Phòng học bộ môn đạt tiêu chuẩn, cán bộ chuyên trách phòng thiết bị được đào tạo bài bản ( không kiêm nhiệm), các trang thiết bị hiện đại ( máy chiếu đa năng, máy vi tính ),... Các dụng cụ hóa chất đầy đủ, chất lượng tốt. Giáo viên có tâm huyết với nghề, với bộ môn, không ngại khó ngại khổ, khắc phục khó khăn để thực hiện đầy đủ các thí nghiệm theo yêu cầu tối thiểu, giáo viên phải chuẩn bị chu đáo, các thao tác thành thạo thông qua việc làm thử, dạy thử, các thao tác của giáo viên thực hiện đảm bảo chuẩn xác, sư phạm, mẫu mực đảm bảo an toàn và hiệu quả. Giáo viên cần xây dựng các n

Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Dạy Học Ngữ Văn Thcs / 2023

SƠ YẾU LÍ LỊCH ˜ — – ™

– Họ và tên: Đặng Thị Bích Nhuần. – Sinh ngày: 11/03/1977 – Năm vào ngành: 1998 – Chức vụ: Giáo viên – Đơn vị công tác: Trường THCS Thượng Lâm – Trình độ chuyên môn: Đại học Văn – Hệ đào tạo: Từ xa – Bộ môn giảng dạy: Môn Ngữ văn lớp 6A; 9A,B

1

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ˜ — – ™

2

một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn THCS”. III. PHẠM VI VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU. 1. Phạm vi nghiên cứu. Đề tài tập trung giới thiệu và giải quyết những vấn đề vận dụng linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn THCS hiện nay. 2. Đối tượng nghiên cứu. Áp dụng trong việc dạy – học Ngữ văn cho học sinh trường THCS Thượng Lâm nói riêng và học sinh trường THCS nói chung. IV. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU. 1. Đối với giáo viên: – Sáng tạo về phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác, tự học tập của học sinh. – Trong quá trình dạy học thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với giáo viên; tiến hành thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm. – Chú trọng đến việc rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tế cuộc sống. – Thiết kế tổ chức, hướng dẫn học sinh thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sự hấp dẫn, phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh, với điều kiện cụ thể của lớp, trường và địa phương. 2. Đối với học sinh . – Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập, tự khám phá và lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, xây dựng thái độ và hành vi đúng đắn. – Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực thảo luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy (cô), cho bạn. – Biết tự đánh giá và đánh giá các ý kiến, quan điểm, các sản phẩm hoạt động học tập của bản thân và bạn bè. V. ĐIỂM MỚI TRONG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU. 1. Quán triệt mục tiêu giáo dục. 2. Đảm bảo tính khoa học và sư phạm. 3. Thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp dạy học. 4. Đáp ứng yêu cầu phát triển cửa từng đối tượng học sinh . 5. Đảm bảo tính khả thi.

3

4

5

khiến các em có những vận động trí tuệ cảm xúc đều là phương pháp dạy học tích cực. “Không nên đặt đối lập những nguyên tắc dạy học cổ điển với những nguyên tắc lý luận dạy học gọi là mới. Mỗi nhóm nguyên tắc đó có một ý nghĩa bản chất, và nếu suy nghĩ sâu sắc hơn về từng hệ thống những nguyên tắc đó thì sẽ thấy chúng đều nhấn mạnh từ những khía cạnh khác nhau sự cần thiết phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình học tập.Vì thế không thể coi những nguyên tắc dạy học cổ điển hình như đã lỗi thời cũng như tưởng không nên tưởng rằng chỉ dựa vào những nguyên tắc lý luận dạy học “mới” mới có thể giải quyết được mọi vấn đề và mọi khó khăn của dạy học. Vận dụng các phương pháp dạy học thế nào, phát huy được tính tích cực của học sinh hay không và phát huy đến mức độ nào là tuỳ thuộc rất lớn vào trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, vào khả năng tổ chức học sinh hoạt động học tập của giáo viên . II. THỰC TRẠNG CỦA VẤN ĐỀ. 1. Thực tế giảng dạy. Trong những năm qua nhìn chung các nhà trường đã đưa dần phương pháp tích cực. “Lấy học sinh làm trung tâm” việc dạy học Ngữ văn đạt hiệu quả cao hơn, học sinh đã chủ động làm việc trên lớp. Nhưng ở một số tiết dạy vẫn còn những giáo viên chưa định hình rõ hướng đi trong việc đổi mới phương pháp. Có những trường hợp giáo viên vẫn nặng nề diễn giải lý thuyết suông, không phân tích được hoặc hướng cho các em đi vào trọng tâm kiến thức, không để cho các em tự khám phá tìm hiểu. 2. Thực trạng đối với học sinh. Qua điều tra khảo sát, phỏng vấn đối tượng hầu hết các em đều cho rằng: Trong một tiết học các em chưa thật sự phát huy tính năng động sáng tạo. Các em tiếp thu kiến thức trên những kết luận có sẵn. Chứ chưa tự tìm hiểu để lĩnh hội cảm nhận tác phẩm, không được bày tỏ quan điểm cá nhân với thầy, với bạn. Vì thế mà kết quả, chất lượng học tập của các em còn rất khiêm tốn. Cụ thể là: Năm học 2009- 2010. Tổng hợp chất lượng

Sĩ TT Lớp Môn số

Giỏi

Khá

SL

%

SL

0

7

%

%

Kém

SL

%

SL %

4

12.6%

0

0

1

9A

Văn 32

0

2

9B

Văn 40

4

10% 31 77.5%

12.5%

0

0

0

0

4

5.5% 38 52.8% 26 36.2%

4

5.5%

0

0

Tổng hợp cả khối 9

72

21.8% 21 56.6%

Yếu

5

6

Kết quả tri giác cần đạt

GV: yêu cầu học sinh tóm tắt những sự việc chính trong văn bản (SGK). – Dựa vào kết quả tóm tắt, giáo viên yêu cầu học sinh xác định bố cục. – Giáo viên yêu cầu học sinh trình bày nhận xét về trình tự diễn biến qua các phần (bố cục) của truyện.

Bố cục của văn bản: 3 phần 1. Hoàn c¶nh cña c” bÐ b¸n diªm. 2. Những mộng tưởng của cô bé bán diêm 3. Cái chết thương tâm của em bé  Trình tự sự việc diễn ra như vậy là hợp lí

7

VD 2: Để giúp HS nhận ra giọng điệu ở phần đầu văn bản “Cô Tô” (Nguyễn Tuân), giáo viên có thể định hướng cho học sinh hoạt động tri giác ngôn ngữ nghệ thuật như sau: Hoạt động của GV và HS

Kết quả tri giác cần đạt

? Dựa vào phần chuẩn bị bài ở nhà, em hãy trình bày cách đọc văn bản “Cô Tô”. Đọc diễn cảm đoạn văn bản từ đầu đến “mùa sóng ở đây”.

Học sinh trình bày đúng yêu cầu đọc và đọc đoạn văn với nhịp vừa phải, giọng tình cảm, ấm áp, trong sáng.

8

2. Kĩ thuật dạy học tích cực. a. Kĩ thuật ” Các mảnh ghép” Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp, kích thích sự tham gia tích cực của học sinh : nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận thức hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành nhiệm vụ ở Vòng 2). – Vòng 1 : Hoạt động theo nhóm, mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ (Ví dụ : nhóm 1 : nhiệm vụ A; nhóm 2: nhiệm vụ B, nhóm 3: nhiệm vụ C, …); Đảm bảo mỗi thành viên trong nhóm đều trả lời được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao, trình bày được kết quả câu trả lời của nhóm. – Vòng 2 : Hình thành nhóm mới (1 người từ nhóm 1, 1 người từ nhóm 2 và 1 người từ nhóm 3 …), sau khi chia sẻ thông tin vòng 1, nhiệm vụ mới sẽ được giao cho nhóm vừa thành lập để giải quyết và trình bày kết quả nhiệm vụ vòng 2.

9

VD: Ngữ văn 9 tiết 64: Đối thoại, độc thoại và độc thoại nội tâm trong văn bản tự sự.( áp dụng kĩ thuật các mảnh ghép) GV: Cho HS quan sát đoạn trích (SGK). – Vòng 1: GV chia lớp thành 3 nhóm thực hiện nhiệm vụ sau: + Nhóm 1: Thực hiện câu a) trong sgk: Trong ba câu đầu đoạn trích, ai nói với ai? Tham gia câu chuyện có ít nhất mấy người? Dấu hiệu nào cho thấy đó là một cuộc trò chuyện trao đổi qua lại ? + Nhóm 2: Thực hiện câu b): “- Hà nắng gớm về nào…” ông Hai nói với ai ? Đây có phải là một câu đối thoại không ? Vì sao ? Trong đoạn trích còn câu nào thuộc kiểu câu này. + Nhóm 3: Thực hiện câu c): Những câu như: ‘ Chúng nó cũng là trẻ con làng Việt gian đấy ư? Chúng nó cũng bị người ta rẻ rúng hắt hủi đấy ư?..” là những câu ai hỏi ai? Tại sao những câu này không có gạch đầu dòng như những câu đã nêu ở điểm (a) và (b)? – Vòng 2: Hình thành nhóm mới gồm 6 em ( 2 em từ nhóm 2,3; 2 em từ nhóm 1,3; 2 em từ nhóm 2,1) cùng chia sẻ thông tin đã tìm hiểu ở vòng 1 và giao nhiệm vụ mới – Thực hiện câu hỏi d) trong sgk: – Các hình thức diễn đạt trên có tác dụng như thế nào trong việc thể hiện diễn biến của câu chuyện và thái độ của những người tản cư trong buổi trưa ông Hai gặp họ? Đặc biệt chúng đã giúp nhà văn thể hiện thành công những diễn biến tâm lí của nhân vật ông Hai như thế nào? – Các hình thức trên có điểm gì giống và khác nhau? – Nhóm cử đại diện trình bày kết quả vòng 2. * GV chốt lại kiến thức bài học. ( Ghi nhớ – SGK). b. Kĩ thuật “khăn phủ bàn”. – Là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của cá nhân học sinh , phát triển mô hình có sự tương tác giữa các học sinh. – Thực hiện kĩ thuật “khăn phủ bàn” qua 2 giai đoạn: + Giai đoạn học sinh hoạt động độc lập: Các thành viên trong nhóm ngồi vào vị trí như hình vẽ minh họa, hoạt động tư duy tập trung vào câu hỏi (hoặc chủ đề,…), sau đó trình bày ý kiến của bản thân vào ô quy định trong “khăn trải bàn” độc lập tương đối với các thành viên khác; + Giai đoạn học sinh hoạt động tương tác: các thành viên chia sẻ và thảo luận các câu trả lời, sau đó viết ý kiến chung của cả nhóm vào ô giữa tấm khăn phủ bàn.

VD1:

1. Gióng đánh giặc vì muốn giúp nước, không cần danh lợi nên không muốn ở ở lại để được vua ban thưởng chức tước, bổng lộc. 2. Gióng được Trời phái xuống, hoàn thành nhiệm vụ rồi nên Trời rút về

4. Gióng không muốn danh lợi.

3. Gióng không phải con người bình thường nên không ở trần gian được.

VD2: Vận dụng kĩ thuật này vào việc hướng dẫn học sinh khám phá về ý nghĩa sâu sắc ở khổ thơ cuối bài thơ “Sang thu” của Hữu Thỉnh. c. Kĩ thuật “KWL”.

Dựa trên sơ đồ KWL, người học tự đánh giá được sự tiến bộ của mình trong việc học, đồng thời giáo viên biết được kết quả học tập của người học, từ đó điều chỉnh việc dạy học cho hiệu quả. K (Điều đã biết)

W (Điều muốn biết)

L (Điều học được)

Chủ đề Đổi mới giáo dục

* Ưu điểm: – Sáng tạo hơn. – Tiết kiệm thời gian. – Ghi nhớ tốt hơn. – Nhìn thấy bức tranh tổng thể. – Tổ chức và phân loại đối tượng HS.

VD: Kỹ thuật dạy học bằng sơ đồ tư duy Trích đoạn dạy phần tổng kết nội dung bài “Đồng chí” ( Chính Hữu) -Lớp 9. Cùng chí hướng Cùng cảnh ngộ

Đồng cảm

Cơ sở của Tình đồng chí

Biểu hiện của tình đồng chí

chia sẻ

… Vẻ đẹp của tình đồng chí

Sức mạnh của tình đồng chí

* Kĩ thuật ” Sơ đồ tư duy” vận dụng rất hiệu quả trong các phần tổng kết nội dung,nghệ thuật bài học và phần tổng kết Tiếng việt trong dạy học Ngữ Văn ở trường THCS.

IV. HIỆU QUẢ CỦA SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM. – Từ việc vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực nói trên vào thực tế các tiết dạy Ngữ văn tôi đã nhận thấy – Các tiết dạy học Ngữ văn đã thực sự trở nên sinh động cuốn hút sự say mê của học sinh, các em đã thực sự làm việc, được phát huy tính tích cực chủ động, năng lực sáng tạo của mình. – Học sinh đã có sự chuẩn bị bài chu đáo, chủ động làm việc trên lớp, giáo viên tạo điều kiện cho học sinh phát biểu ý kiến xây dựng bài, phát huy tư duy, quan điểm cá nhân của các em. – Các em đã tận dụng được tiềm năng tư duy, ngôn ngữ của mình chủ động chiếm lĩnh tri thức và vận dụng hệ thống kiến thức đó rất hiệu quả. Kết quả cụ thể như sau:

Năm học 2009- 2010.

Tổng hợp chất lượng Sĩ TT Lớp Môn số

Giỏi

Khá

TB

Yếu

Kém

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

1

9A

Văn

32

0

0

7

21.8

21

56.6

4

12.6

0

0

2

9B

Văn

40

4

10

31

77.5

5

12.5

0

0

0

0

72

4

5.5

38

52.8

26

36.2

4

5.5

0

0

Tổng hợp cả khối

Năm học 2010-2011. Tổng hợp chất lượng Sĩ TT Lớp Môn số

Giỏi

Khá

TB

Yếu

SL

%

SL

%

SL

%

SL

Kém

% SL

%

1

9A

Văn

30

0

0

11

37

19

63

0

0

0

0

2

9B

Văn

31

10

32.2

16

51.6

5

16.2

0

0

0

0

61

10

16.4

27

44.3

24

39.3

0

0

0

0

Tổng hợp cả khối

BIỂU ĐỒ SO SÁNH, ĐỐI CHIẾU KẾT QUẢ MÔN NGỮ VĂN NĂM HỌC 2009- 2010 VÀ NĂM HỌC 2010 – 2011

BIỂU ĐỒ SO SÁNH, ĐỐI CHIẾU KẾT QUẢ MÔN NGỮ VĂN 9 NĂM HỌC 2009- 2010 VÀ NĂM HỌC 2010 – 2011 Nhìn vào biểu đồ trên rõ ràng việc vận dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học theo hướng “tích cực” lấy học sinh làm trung tâm đã đem lại kết quả cao, cụ thể: Tỉ lệ học sinh giỏi tăng 10,9%; Tỉ lệ học sinh khá giảm 9,5%; Tỉ lệ học sinh trung bình tăng 3.1% không còn học sinh yếu . Đó là kết quả của quá trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực ở môn Ngữ văn ở bậc THCS.

độc lập, hoạt động nhóm giữa học sinh với giáo viên, giữa giáo viên với học sinh. II. Ý NGHĨA CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU. Vận dụng phương pháp dạy học phát huy tính chủ động, tích cực, tự giác học tập của học sinh là chú trọng rèn luyện phương pháp tư duy, năng lực tự học, tự nghiên cứu; tạo niền vui, hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập cho học sinh; thể hiện mối quan hệ tích cực giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh, kết hợp giữa học tập cá thể với học tập hợp tác, làm việc theo nhóm. Qua đề tài nghiên cứu giúp giáo viên lựa chọn nội dung, phương pháp. Trong đó chú trọng đến việc: – Rèn luyện các kĩ năng, năng lực hành động, vận dụng kiến thức, tăng cường thực hành và gắn nội dung bài học với thực tiễn cuộc sống. – Sử dụng có hiệu quả phương tiện, thiết bị dạy học được trang bị hoặc do GV và HS tự làm, quam tâm đến ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. – Động viên, khuyến khích kịp thời sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập; đa dạng hoá nội dung, các hình thức, cách thức đánh giá và tăng cường hiệu quả của việc đánh giá.

Đặng Thị Bích Nhuần Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ, XẾP LOẠI CỦA HỘI ĐỒNG KHOA HỌC TRƯỜNG

TÀI LIỆU THAM KHẢO – Luật giáo dục. – Từ điển Tiếng việt ( Hoàng Phê chủ biên). – Tài liệu tập huấn giáo viên: Dạy học, kiểm tra đánh giá theo chuẩn kíên thức – Kĩ năng trong chương trình giáo dục phổ thông ( NXB Hà Nội năm 2010). – SKG, SGV Ngữ văn THCS( NXBGD).

MỤC LỤC Trang A. MỞ ĐẦU I. Bối cảnh đề tài

2

II. Lí do chọn đề tài

2

III. Phạm vi và đối tượng nghiên cứu

3

IV. Mục đích nghiên cứu

3

V. Điểm mới trong kết quả nghiên cứu

3

B. NỘI DUNG I. Cơ sở lí luận

4

II. Thực trạng vấn đề

6

III. Vận dụng một số phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực

7

Ứng Dụng Kĩ Thuật “Dạy Học Theo Góc” Vào Việc Dạy Đọc / 2023

Published on

Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục với đề tài: Bước đầu ứng dụng kĩ thuật “dạy học theo góc” vào việc dạy đọc – hiểu trích đoạn kịch Vũ Như Tô, Hồn Trương Ba da hàng thịt ở trường THPT, cho các bạn tham khảo

3. 2 LỜI CẢM ƠN Tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến Quý Thầy Cô, những người đã tận tình giảng dạy, động viên, giúp đỡ, đóng góp ý kiến cho tôi trong quá trình học tập cũng như khi thực hiện luận văn. Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đối với PGS. TS. Nguyễn Thành Thi, người đã tận tình hướng dẫn, hết lòng giúp đỡ để tôi hoàn thành luận văn này. Xin chân thành cảm ơn phòng Sau đại học trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Ban giám hiệu, Tổ bộ môn Văn trường trung học phổ thông Tây Ninh, các thành viên trong gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã tạo điều kiện, giúp đỡ, khuyến khích, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận văn này. Luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, chúng tôi kính mong nhận được sự góp ý, giúp đỡ của các Thầy Cô, các đồng nghiệp và các bạn. Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 11 năm 2012 Hứa Thị Anh Thư

4. 3 MỤC LỤC TRANG BÌA PHỤ ……………………………………………………………………………………………..1 LỜI CẢM ƠN ……………………………………………………………………………………………………2 MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………………………3 MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………………………………………..8 1. Lí do chọn đề tài ………………………………………………………………………………………….8 2. Lịch sử vấn đề ………………………………………………………………………………………………..9 2.1. Về dạy học theo góc :………………………………………………………………………………..9 2.2. Những ý kiến chung bàn về PPDH tác phẩm kịch……………………………………….12 2.3. Những ý kiến cụ thể bàn về PPDH hai trích đoạn kịch Vũ Như Tô, và Hồn Trương Ba da hàng thịt ở trường THPT …………………………………………………………..15 3. Phương pháp nghiên cứu………………………………………………………………………………..17 3.1. Phương pháp điều tra xã hội học………………………………………………………………18 3.2. Thao tác thống kê, xử lí số liệu …………………………………………………………………18 3.3. Thao tác so sánh, phân tích tổng hợp …………………………………………………………18 3.4. Phương pháp thực nghiệm………………………………………………………………………..19 4. Giới hạn phạm vi nghiên cứu và đóng góp của luận văn…………………………………….19 5. Cấu trúc của luận văn…………………………………………………………………………………….20 NỘI DUNG ……………………………………………………………………………………………………..20 CHƯƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG ………………………………………………………….21 1.1. Khái quát về dạy học theo góc ………………………………………………………………….21 1.1.1. Khái niệm về dạy học theo góc……………………………………………………………21 1.1.2. Điều kiện để dạy học theo góc:……………………………………………………………22 1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học theo góc……………………………………………………..24 1.1.4. Tổ chức dạy học theo góc…………………………………………………………………..25 1.1.5. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc ……………………………………………27 1.1.5.1. Ưu điểm……………………………………………………………………………………..27 1.1.5.2. Hạn chế ……………………………………………………………………………………..29 1.2. Tổng quan về kịch …………………………………………………………………………………..29 1.2.1. Khái niệm về kịch – kịch bản văn học ………………………………………………….29 1.2.2. Những đặc trưng loại hình kịch…………………………………………………………..31 1.2.2.1. Kịch tính…………………………………………………………………………………….31 1.2.2.2. Cốt truyện kịch……………………………………………………………………………33

5. 4 1.2.2.3. Tính cách kịch…………………………………………………………………………….34 1.2.2.4. Lời thoại, hành động kịch …………………………………………………………….36 1.2.3. Đặc điểm của bi kịch: ………………………………………………………………………..38 1.2.3.1. Khái niệm về “bi kịch” trong văn học: …………………………………………..38 1.2.3.2. Đặc điểm của bi kịch trong văn học: ……………………………………………..39 1.3. Điểm qua chương trình dạy học văn bản kịch ở THPT ………………………………..40 1.4. Tác giả và tác phẩm…………………………………………………………………………………41 1.4.1. Tác giả Nguyễn Huy Tưởng và tác phẩm kịch Vũ Như Tô …………………….41 1.4.1.1. Tiểu sử và sự nghiệp Nguyễn Huy Tưởng…………………………………….41 1.4.1.2. Tác phẩm “Vũ Như Tô”……………………………………………………………….46 1.4.2. Tác giả Lưu Quang Vũ và tác phẩm kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt…….49 1.4.2.1. Tác giả Lưu Quang Vũ ………………………………………………………………..49 1.4.2.2. Tác phẩm ” Hồn Trương Ba da hàng thịt “……………………………………..55 2.1. Quan điểm tổ chức hoạt động dạy học theo góc trong dạy kịch ở trường THPT ………………………………………………………………………………………………………….63 2.1.1. Dạy học văn bản kịch theo góc gắn với định hướng tổ chức dạy học theo hướng tích cực …………………………………………………………………………………………..63 2.1.2. Dạy học văn bản kịch theo góc theo quan điểm tích hợp………………………..65 2.1.3. Dạy học văn bản kịch theo góc phải gắn với môi trường học tập thân thiện-nghiêm túc và tổ chức lớp học nề nếp…………………………………………………..66 2.1.4. Dạy học văn bản kịch theo góc phải có sự kết hợp đồng bộ các hướng tiếp cận……………………………………………………………………………………………………..66 2.1.5. Dạy học văn bản kịch theo góc phải có sự hợp tác giữa vai trò của thầy- trò, thầy – nhóm trò, trò- trò, trò-nhóm trò……………………………………………………..67 2.1.6. Dạy học văn bản kịch theo góc phải gắn với tâm lí lứa tuổi học sinh THPT ……………………………………………………………………………………………………….68 2.2. Thiết kế bài đọc hiểu tác phẩm kịch theo góc…………………………………………………68 2.2.1. Nguyên tắc chia góc : ………………………………………………………………………..69 2.2.2. Mục đích của việc chia góc: ……………………………………………………………….69 2.2.3. Nội dung công việc các góc:……………………………………………………………….69 2.3. Một số kĩ thuật phối hợp ………………………………………………………………………….70 2.3.1. Phiếu học tập: …………………………………………………………………………………..70 2.3.1.1. Phiếu học tập HS chuẩn bị ở nhà :…………………………………………………70 2.3.1.2. Phiếu làm việc theo góc:………………………………………………………………71

7. 6 3.4.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm …………………………………………….117 3.4.2.1. Về phía người dạy:………………………………………………………………….118 3.4.2.2. Về sự phản hồi từ phía người học:…………………………………………….123 3.4.3. Một số đề xuất từ thực nghiệm:………………………………………………………126 KẾT LUẬN……………………………………………………………………………………………………129 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………………………………..131 Phụ lục 1: PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN…………………………………………………..138 Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH……………………………………………………….150

8. 7 DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN STT Viết tắt Viết đầy đủ 1 GV Giáo viên 2 HS Học sinh 3 THPT Trung học phổ thông 4 THCS Trung học cơ sở 5 PPDH Phương pháp dạy học 6 DHTG Dạy học theo góc

9. 8 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài Theo tinh thần đổi mới và tình hình giáo dục hiện nay là cần phải tìm kiếm hình thức dạy học phát huy các hoạt động tích cực của HS, dạy học theo góc (DHTG) là một trong những hình thức dạy học mới, có thể đem đến hứng thú học tập, đồng thời phát huy được tính chủ động tích cực cho người học. Thông qua DHTG, không gian và công việc ở các góc, nhất là góc diễn kịch, góc nghe nhìn, HS có điều kiện trải nghiệm, được hóa thân và thâm nhập vào tác phẩm một cách sâu sắc hơn. Từ đó giúp HS dễ dàng nhận ra cái hay đặc trưng thể loại mà ở hình thức dạy thông thường khó nhận ra. Kịch được đánh giá là một loại hình rất quan trọng trong ba loại hình văn học (tự sự, trữ tình, kịch). Đây là loại hình mang tính đặc thù, có mối quan hệ với sân khấu như hồn với xác, có những đặc trưng hấp dẫn riêng mà các loại hình văn học khác không có được. Nếu kịch được khai thác đúng ưu thế về loại thể, và có cách tiếp cận hợp lý, chúng ta sẽ phát huy được tác dụng của nó trong việc giáo dục, giáo dưỡng, định hướng thẩm mỹ và bồi dưỡng trí tuệ, tâm hồn, nhận thức cho thế hệ trẻ một cách thiết thực, sống động nhất. Văn bản kịch được đưa vào chương trình phổ thông là những trích đoạn tinh lọc, tiêu biểu nhất của những vở kịch nổi tiếng Việt Nam (Vũ Như Tô – Nguyễn Huy Tưởng, Hồn Trương Ba da hàng thịt – Lưu Quang Vũ) và thế giới (Rô-mê-ô và Giu-li-ét, Sếch- xpia). Tuy nhiên, vấn đề dạy học văn bản kịch trong nhà trường phổ thông hiện nay đang gặp nhiều trở ngại. Giờ dạy học các trích đoạn kịch đơn điệu, HS tiếp nhận văn bản một cách thụ động, thiếu hứng khởi. Nhiều GV vẫn chưa ý thức dạy học kịch theo đặc trưng loại thể, hoặc có bám sát vào đặc trưng loại thể, vẫn rất khó xác định một cách dạy phù hợp để truyền hết cái hay cái đẹp của nó. Tác phẩm kịch thường có dung lượng dài, sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn chỉ đưa vào dạy những đoạn trích tinh lọc của vở kịch trong lượng thời gian hạn hẹp 2 tiết (90 phút). Chính điều này đã góp phần làm hạn chế quá trình tiếp nhận tác phẩm kịch của HS. Xét ở Việt Nam ta, kịch là một thể loại văn học còn khá xa lạ, “sinh sau đẻ muộn” hơn so

10. 9 với các loại hình như tự sự, trữ tình nên kinh nghiệm thưởng thức kịch hạn chế, tài liệu viết về kịch cũng không nhiều. HS chưa được trang bị kiến thức nghệ thuật sân khấu, cùng với nghệ thuật tổng hợp như diễn xuất của diễn viên, đạo cụ, âm nhạc, hội họa. Đó cũng là nguyên nhân mà dạy học kịch của ta không hấp dẫn và khác biệt với loại hình tự sự. Lượng tác phẩm văn học trong chương trình phổ thông rất lớn, nhưng không phải thể loại nào, tác phẩm nào cũng ứng dụng DHTG một cách có hiệu quả. Hai trích đoạn kịch Vũ Như Tô và Hồn Trương Ba da hàng thịt hội đủ những điều kiện, tố chất cần thiết để có thể thực hiện ứng dụng hình thức DHTG. Hơn nữa, hai vở kịch trên được nhà hát kịch dàn dựng rất thành công, được đánh giá cao và có những lời thoại giàu kịch tính mà HS có thể cảm nhận được thông qua hình thức nghe nhìn và diễn kịch. Hơn nữa, là GV Ngữ văn ở trường THPT, người viết muốn nghiên cứu trong việc thử nghiệm đề tài ứng dụng kĩ thuật dạy học theo góc vào dạy văn bản kịch nhằm góp phần cải tiến kĩ thuật dạy học và nâng cao hiệu quả dạy học kịch nói riêng, dạy học Văn nói chung. Trước thực trạng và những lí do nêu trên, chúng tôi muốn muốn trao đổi ý kiến về việc ứng dụng kĩ thuật DHTG vào dạy các “trích đoạn kịch” nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học văn bản kịch ở nhà trường phổ thông. Do đó, chúng tôi chọn đề tài: Bước đầu ứng dụng kĩ thuật “dạy học theo góc” vào việc dạy đọc – hiểu trích đoạn kịch Vũ Như Tô, Hồn Trương Ba da hàng thịt ở trường THPT. 2. Lịch sử vấn đề 2.1. Về dạy học theo góc : DHTG là một trong nhiều nội dung dạy học tích cực trong khuôn khổ của Dự án Giáo dục Việt – Bỉ, đã triển khai ở 14 tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam trong tất cả các môn học. Sau đó Dự án đã tiếp tục triển khai trên phạm vi toàn quốc hướng đến các đối tượng dạy và học.

11. 10 Theo khảo sát thực tế, sau khi được tập huấn, một số GV đã ghi nhận về tính thiết thực cụ thể của việc vận dụng hình thức DHTG ở một số môn học và thu được kết quả nhất định: GV Lê Hương-Yên Biên của Trường THCS Yên Biên đã phát biểu “Ở mỗi góc nhỏ học sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của bài học. Đối với mỗi học sinh phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội dung của bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì học sinh có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn”. Đồng thời, GV cũng khẳng định rằng: khi vận dụng các hình thức dạy học tích cực (trong đó có hình thức DHTG) kết quả tiết học đạt rất cao. Hầu hết, GV và họ HS đều thích nghi tốt với các hình thức dạy và học trên. Điều đó đã chứng minh hiệu quả và tính thiết thực của hình thức dạy học này. Theo nguồn thông tin từ địa chỉ trang web: http://atl.edu.net.vn/web/public/cac-thong-tin-truyen-thong/-/resources/e64227/gioi- chúng tôi Cô Cao Thị Hồng Thuận – GV dạy môn Hóa của trường phổ thông dân tộc nội trú Nguyễn Bỉnh Khiêm ở Thái Nguyên, một trong những giáo viên có thâm niên và bề dày thành tích đã vận dụng đạt hiệu quả khả quan, cô cho biết: “Bây giờ, thời gian để cô đầu tư soạn giáo án môn Hóa ít đi nhiều. Thời gian cô dành cho xem xét kết quả học tập của từng HS, từng bài được rút kinh nghiệm nhiều hơn. Phương pháp dạy học tích cực đã làm thay đổi chất lượng lớp cô và của cả nhà trường. Vận dụng dạy học tích cực đã giúp bầu không khí lớp học sôi động, khích lệ sự sáng tạo của các em”. Còn về phía HS, các em phát biểu “Phương pháp dạy học mới này đòi hỏi chúng em phải tích cực hơn, phải tự giác học” Theo nguồn thông tin từ trang web: http://tulieudayhoc.somee.com/nhomtin.asp?k=-1515713053, được cập nhật ngày 12.4.2011, ở mục Tư liệu âm nhạc, tên bài viết là “Dạy âm nhạc bằng phương pháp học theo dự án, theo góc”, trong chuyên đề về Hội thảo Khoa học Giáo dục nghệ thuật và cuộc sống của Ths. Lê Anh Tuấn, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, bài

12. 11 viết có đề cập đến việc vận dụng dạy học theo góc vào dạy âm nhạc. Trong năm học 2008-2009, đã có hàng chục GV vận dụng 3 phương pháp (dạy học theo hợp đồng, dạy học theo góc, dạy học dự án) trong việc dạy học Âm nhạc ở trường Cao đẳng sư phạm, THPT và THCS thuộc khuôn khổ của dự án Việt Bỉ. Các tiết học đều được quay băng hình và được dự án tổ chức nghiệm thu, đánh giá. “Có khá nhiều tiết đạt kết quả tốt”. Trong bài viết trên, người viết cũng phát biểu “Để đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay, 3 phương pháp dạy học trên là những sự lựa chọn rất tốt mà GV cần nắm được. Năng lực của GV và điều kiện về cơ sở vật chất là những yếu tố rất quan trọng quyết định đến sự thành công của mỗi tiết dạy. Tuy nhiên, trước khi vận dụng một phương pháp nào đó, GV nên xem băng hình một vài tiết dạy, dạy thử cho đồng nghiệp góp ý rồi mới từng bước vận dụng trong điều kiện dạy học cụ thể.” Theo nguồn địa chỉ trang web của trường Đại học Sư phạm Trung ương http://www.spnttw.edu.vn/Pages/ArticleDetail.aspx?siteid=1&sitepageid=131&artic leid=1018 , Ths. Nguyễn Thị Đông – Khoa Mĩ thuật Cơ sở, trong hội thảo “Giáo dục nghệ thuật và cuộc sống” có bài viết nghiên cứu đề cập đến hình thức dạy học theo góc với tên bài: “Dạy học theo góc, theo dự án, theo hợp đồng tiếp cận trong giáo dục nghệ thuật và cuộc sống” (cập nhật ngày 31/10/2010). Bài viết cũng khẳng định tính hiệu quả của hình thức dạy học theo góc trong Giáo dục nghệ thuật và cuộc sống, bài viết có phát biểu: “tiếp cận các phương pháp dạy học này trong dạy học, giáo dục nghệ thuật sẽ khẳng định hơn vai trò của giáo dục nghệ thuật trong cuộc sống ngày nay”. Cũng theo bước trang web của trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Thông tin Khoa học Công nghệ, chúng ta đến địa chỉ: http://stdb.hnue.edu.vn/portal/journals.php?articleid=1477, trang Tạp chí khoa học, bài báo số 4/2011, tên bài báo: “Dạy học theo góc một số kiến thức chương chất lỏng trong Sách giáo khoa Vật lý 10 nâng cao và các kết quả thu được” của tác giả Đỗ Hương Trà và Trần La Giang. Bài báo giới thiệu kết quả thu nhận qua việc vận dụng dạy học theo góc trong năm học 2009 – 2010 với học sinh của 2 lớp 10 trường

13. 12 THPT Chuyên của tỉnh Sơn La khi dạy các kiến thức phần Chất lỏng ở chương Chất rắn và chất lỏng, Sự chuyển thể. Kết quả này đưa đến triển vọng có thể vận dụng linh hoạt dạy học theo góc trong một số nội dung kiến thức Vật lí ở trường Trung học phổ thông nhằm làm cho người học tự giác, tham gia tích cực vào hoạt động học để nắm được kiến thức. Trong chuyên đề “Đổi mới phương thức kiểm tra đánh giá trong dạy và học tích cực môn Ngữ văn” (2011) bồi dưỡng GV phổ thông ở các tỉnh miền Tây, đặc biệt là ở Sóc Trăng và Long An), trên cơ sở kiểm tra, đánh giá, tác giả Nguyễn Thành Thi đã nêu các kĩ thuật dạy học và DHTG được xem là một trong những hình thức dạy học tích cực. Theo đánh giá của những người thực hiện các nội dung đã triển khai trong chương trình của dự án là việc vận dụng đã đạt được nhiều kết quả khả quan. Điều đó được ứng dụng thể nghiệm một số bộ môn ở nhà trường THCS như: Hóa, lý, nhạc, Mĩ thuật…Tuy nhiên việc thể nghiệm DHTG đối với môn văn học nói chung và thể loại kịch nói riêng ở trường THPT một vấn đề còn khá mới. 2.2. Những ý kiến chung bàn về PPDH tác phẩm kịch Điểm qua một số công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm kịch: Ở công trình “Cảm thụ và giảng dạy văn học nước ngoài”, tác giả Phùng Văn Tửu đã có những đóng góp quan trọng trong việc góp phần dạy học tác phẩm kịch đạt hiệu quả. Tác giả rất quan tâm đến đặc trưng thể loại kịch trong quá trình giảng dạy. Bởi, theo nhà nghiên cứu, phân tích một đoạn kịch cần phải gắn liền với kết cấu, với bối cảnh, không gian, thời gian, lời thoại nhân vật, hành động, xung đột kịch.Tác giả cho rằng khi giảng dạy kịch, chúng ta nên chú ý đến đặc trưng của loại hình nghệ thuật này để HS khỏi rơi vào tình trạng học kịch chẳng khác gì học truyện ngắn hay tiểu thuyết. Ngoài ra, tác giả còn nhấn mạnh trong quá trình soạn giảng tác phẩm kịch ngoài việc bám sát văn bản, GV cần giúp cho HS phần nào hình dung được vở kịch dưới ánh đèn sân khấu. Tuy vậy, tất cả những đóng góp trên chỉ mang tính chất định hướng ban đầu giúp chúng ta tiếp cận tác phẩm, còn

14. 13 việc đưa ra những hướng tiếp nhận tác phẩm kịch theo đặc trưng loại thể thì chưa rõ ràng, cụ thể. Trong quyển “Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo loại thể” của tác Trần Thanh Đạm và nhiều tác giả khác, với bài viết “Về vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo thể loại” và ở bài viết “Kịch và giảng dạy kịch”, tác giả Huỳnh Lý cũng chỉ giới thuyết khái niệm kịch, khẳng định vị trí quan trọng của kịch trong các loại hình nghệ thuật và chỉ ra một số đặc tính của kịch mà GV khi giảng dạy cần chú ý như: ngôn ngữ kịch, hành động kịch, kịch tính trong kịch. Ngoài ra, khi đề cập đến những vở kịch được dạy trong chương trình THPT tác giả đã đề xuất rằng “dù chỉ giảng dạy một đoạn trích cũng phải liên hệ và giới thiệu tác phẩm, khuyến khích HS đọc trọn tác phẩm; đối với vở kịch thì nên khuyến khích HS xem diễn nữa” [10, tr.232]. Theo tác giả, kịch là một loại hình nghệ thuật khá phức tạp, trong khi đó chúng ta chỉ dạy kịch ở phương diện kịch bản văn học, phải trang bị cho HS những kiến thức về diễn xuất, về các loại kịch không có ở nước ta. Trong khi “HS của chúng ta lại ít quen với kịch hơn là với thơ, truyện. Do đó chúng ta cần phải suy nghĩ, nghiên cứu về kịch nhiều để giảng dạy tốt, không những về kịch nói chung mà còn riêng về từng vở trong chương trình” [10, tr.239]. Với bài viết này, tác giả đã đề xuất một số cách thức về giảng dạy tác phẩm kịch trong nhà trường phổ thông nhưng tất cả vẫn chỉ dừng lại ở mức độ gợi ý, khái quát mà chưa đi vào hướng dẫn một cách rõ ràng, cụ thể. Cũng trong cuốn sách này, tác giả Huỳnh Lý có bài “Kịch và giảng dạy kịch”. Tác giả đề cập đến khái niệm về kịch, vị trí của kịch trong các loại hình nghệ thuật, đặc tính của kịch mà người giảng dạy kịch cần chú ý, sự khác nhau giữa bi kịch và hài kịch, quá trình phát triển của kịch nói ở nước ta, những vở kịch trong chương trình văn học cấp III. Kết thúc bài viết, tác giả còn khẳng định: Kịch là một loại hình phức tạp. Chúng ta chỉ dạy kịch về phương diện văn học, nhưng lại phải có nhiều kiến thức về diễn xuất, về cả những loại thể, những kiểu kịch không có ở ta nữa.

17. 16 bài viết vẫn chưa đề cập đến dạy học tác phẩm kịch này theo đặc trưng thể loại ở nhà trường phổ thông như thế nào. Ở quyển “Đổi mới đọc và bình văn”, NXB Hội nhà văn – 1999, tác giả Đỗ Đức Hiểu trong chuyên luận “Bi kịch Vũ Như Tô” đã đề cập đến phương diện thể loại, tác giả xác định Vũ Như Tô là một tác phẩm bi kịch: “Với Vũ Như Tô, Nguyễn Huy Tưởng sáng tạo một bi kịch hiện đại ở Việt Nam” [25, tr.27]. Ngoài ra, tác giả còn cho rằng kịch bản này “có cấu trúc lôgic, nghiêm ngặt của kịch cổ điển phương Tây” [25, tr.34]. Bài viết còn phân tích rất sâu sắc hình tượng nghệ thuật của tác phẩm kịch, “tháo gỡ những mối quan hệ phức tạp của cấu trúc văn bản”, “giải mã các kí hiệu”, nhằm “phát hiện, đi sâu vào ý nghĩa chìm ẩn bên dưới kịch bản”, hay là “phần ngầm của tảng băng trôi” [25, tr.43]. Ông viết nhiều và khá hay về cấu trúc cũng như những hiệu quả thẩm mĩ của tác phẩm kịch. Tuy nhiên, về bản chất thể loại tác phẩm, tác giả vẫn chưa làm sáng rõ và cũng không đề cập đến những yếu tố cấu thành đã biến kịch thành bi kịch. Trong bài “Hồn Trương Ba, da hàng thịt – nơi kết thúc của cổ tích và sự khởi đầu” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu văn học số 3, 2010, Tác giả Lý Hoài Thu đã đi vào so sánh văn bản gốc của câu chuyện dân gian “Hồn Trương Ba, da hàng thịt” với văn bản mới của Lưu Quang Vũ. Tác giả cho rằng, từ một câu chuyện cổ tích có phần mờ nhạt, đơn giản nhưng bằng khả năng đồng hóa, nhào nặn và tái tạo, tác giả đã tìm tòi, mở rộng kích thước của tự sự vừa khơi sâu vào giá trị tư tưởng để tạo nên một vở kịch nổi tiếng đầy giá trị nhân văn sâu sắc về lẽ sinh – tử. Lưu Quang Vũ đã xây dựng được một vở kịch có cấu trúc khá chặt chẽ và đậm ý nghĩa nhân bản. Người viết còn cho rằng xung đột kịch của Lưu Quang Vũ chỉ thực sự bắt đầu và thăng hoa khi câu chuyện cổ tích đã kết thúc. Qua cách đặt vấn đề và giải quyết xung đột của vở kịch cho thấy nhà viết kịch đã có những phản ứng quyết liệt trước sự áp đặt làm mất quyền được lựa chọn của con người. Mọi sự áp đặt dù mang danh nghĩa nhân đạo cao cả nhất suy cho cùng vẫn không thể mang lại cho con người cuộc sống đích thực, vẫn dẫn tới bi kịch, vẫn tiềm ẩn khả năng hủy diệt, vẫn chứa đựng yếu tố phi nhân. Tuy nhiên, trong bài viết, tác giả vẫn chưa làm rõ

18. 17 được những khía cạnh của vở kịch như: xung đột kịch, ngôn ngữ kịch, hành động kịch… để làm bật lên được những nét đặc trưng của thể loại này. Trong quyển Chuyên đề dạy – học Ngữ văn 12 Hồn Trương Ba da hàng thịt (Lưu Quang Vũ), tác giả Lê Thị Hường đã có những đóng góp thiết thực cho việc dạy học trích đoạn kịch. Tác giả đã chia cấu trúc chuyên đề gồm năm phần rất cụ thể: Phần I: Văn bản và chú thích, Phần II: Tìm hiểu về tác giả- tác phẩm, Phần III: Dạy văn bản (dành cho GV). Phần IV: Học văn bản (dành cho HS). Phần V: Tư liệu và thư mục tham khảo. Người viết thể hiện một cái nhìn đồng bộ khi giúp HS tiếp nhận văn bản kịch. Tác giả đã góp một nguồn tư liệu bổ ích và có giá trị thiết thực trong quá trình dạy và học tác phẩm kịch trong nhà trường THPT. Nhìn chung, từ những vấn đề đã trình bày ở trên, chúng ta có thể nhận thấy rằng các ý kiến chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu cơ sở lí luận của vấn đề nhằm trang bị cho HS và GV một số PPDH tác phẩm kịch trong nhà trường mang tính chất khái quát. Hoặc có những công trình nghiên cứu có đóng góp thiết thực trong việc hướng đến dạy văn bản kịch theo đặc trưng thể loại thì cũng chưa hướng dẫn cách thức cụ thể, giúp HS thấy được sự gắn bó như hình với bóng giữa thể loại và nghệ thuật sân khấu. HS vẫn chưa thật cảm nhận được ngôn từ, hình ảnh, hành động … của nhân vật kịch được đặt trong bối cảnh, không gian, thời gian của ánh đèn sân khấu. Đến thời điểm này, chúng tôi nhận thấy hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào đi sâu vào tìm hiểu cụ thể về việc ứng dụng kĩ thuật “dạy học theo góc” vào việc dạy đọc – hiểu các trích đoạn kịch Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ. Tuy nhiên, những khía cạnh mà người đi trước nêu ra sẽ là những gợi ý thiết thực và bổ ích giúp chúng tôi nghiên cứu đề tài một cách khoa học và hệ thống hơn nhằm góp phần nâng cao hoạt động dạy – học văn bản kịch trong nhà trường phổ thông. 3. Phương pháp nghiên cứu Tìm hiểu và nghiên cứu đề tài “Bước đầu ứng dụng kĩ thuật “dạy học theo góc” vào việc dạy đọc – hiểu các trích đoạn kịch Vũ Như Tô, Hồn Trương Ba da

21. 20 Đóng góp của luận văn: Nếu những đề xuất trong luận văn được ứng dụng vào thực tế sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy – học thể loại kich nói riêng và dạy học tác phẩm văn chương nói chung ở trường THPT. Cụ thể luận văn có những đóng góp sau : – Góp phần xây dựng mô hình giáo án cho việc ứng dụng dạy đọc hiểu tác phẩm kịch theo góc. – Ứng dụng mô hình DHTG vào dạy đọc hiểu hai trích đoạn kịch Vũ Như Tô, Hồn Trương Ba da hàng thịt ở trường THPT. – Đề tài cũng giúp GV có cơ sở khoa học để vận dụng tổ chức dạy học những văn bản, kiểu loại khác ở trường THPT. 5. Cấu trúc của luận văn Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được triển khai trong 3 chương: Chương I: Những vấn đề chung Chương II: Thiết kế bài đọc hiểu tác phẩm kịch theo góc Chương III: Thực nghiệm dạy học tác phẩm kịch theo góc NỘI DUNG

24. 23 với DHTG, vì nó bảo đảm cho HS khám phá theo cách tiếp cận, cách thức hoạt động khác nhau. Để HS nắm được các nội dung bài học theo đặc trưng loại thể, GV cho HS tiếp cận bài học qua 3 giác độ (hay gọi là cách thức) và chia thành 4 góc. Theo giác độ “nghe-nhìn”, HS đối chiếu với thế giới, nhân vật khi đọc kịch trên văn bản và khi nghe – nhìn vở kịch đã chuyển thể trên sân khấu qua phương tiện máy chiếu, loa âm thanh. Vì là đặc thù của văn bản kịch là gắn với nghệ thuật sân khấu như nghệ thuật diễn xuất diễn viên, bày trí sân khấu,…nên GV cho HS học theo giác độ diễn kịch, ta có góc diễn kịch và yêu cầu HS phát biểu cảm nhận khi hóa thân vào một nhân vật kịch. Khi tiếp cận một tác phẩm văn học nói chung, không thể bỏ qua giác độ đọc hiểu, ở giác độ này, ta khai thác nội dung và hình thức nghệ thuật của văn bản. Ở giác độ này, GV có thể chia thành 2 góc: Góc đọc hiểu 1: phân tích nhân vật Vũ Như Tô và Đan Thiềm. Góc đọc hiểu 2: nhận xét về nội dung và nghệ thuật của văn bản kịch. – Không gian lớp học: Phòng học đủ diện tích, đủ ánh sáng để bố trí HS học theo góc. Tuy nhiên trong một số trường hợp nếu tổ chức một cách linh hoạt thì vẫn đạt hiệu quả. – Thiết bị, phương tiện dạy học và tư liệu: Chuẩn bị đầy đủ các thiết bị, tư liệu cho HS hoạt động chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng, nhất là các tác phẩm văn học đã được chuyển thể thành phim hay kịch, GV cần cung cấp băng hình để HS được nghe nhìn để có nhận định đối chiếu và thâm nhập văn bản một cách sống động hơn. Bên cạnh đó, cần có bàn, ghế thiết kế phù hợp cho việc bố trí dạy học theo góc. – Năng lực GV: GV có năng lực chuyên môn, năng lực tổ chức dạy học tích cực và kĩ năng thiết kế tổ chức dạy học theo góc. – Năng lực HS: HS có khả năng làm việc tích cực, chủ động độc lập và sáng tạo theo cá nhân và hợp tác. Với HS quá nhỏ tuổi không nên tổ chức daỵ học theo góc vì khả năng làm việc tự giác, chủ động của các em còn hạn chế.

25. 24 – Môi trường học tập thân thiện-nghiêm túc và tổ chức lớp học nề nếp : Môi trường học tập thân thiện là điều kiện tốt nhất để đạt mục đích tổ chức dạy học theo hướng tích cực. Sự thân thiện tạo tâm lý cởi mở để HS có thể hợp tác đối thoại giao tiếp với GV và với bạn bè trong học tập. Nhưng môi trường “thân thiện” phải gắn với sự nghiêm túc, cùng với việc tổ chức nề nếp lớp học. Vì thực tế hiện nay, phần đông một lớp học của chúng ta có số lượng HS là từ 30 đến 45 em. Các lớp học thường liền kề nhau nên dễ gây ảnh hưởng nhau về tiếng ồn từ các buổi học. Nhưng nếu lớp học có sự nghiêm túc, nề nếp thì sẽ giảm phần nào những khó khăn, và giúp cho giờ học đạt mục tiêu hơn. 1.1.3. Quy trình tổ chức dạy học theo góc Bước 1: Chọn nội dung, địa điểm và đối tượng HS cho phù hợp Nội dung ứng với các góc: GV căn cứ vào đặc điểm DHTG cần chọn nội dung bài học cho phù hợp: Nghiên cứu cùng một nội dung theo cách học khác nhau hoặc theo các hình thức hoạt động khác nhau. Tùy theo đặc điểm của môn học, của loại bài, GV có thể xác định điều này sao cho tổ chức học theo góc đạt hiệu quả cao nhất. Địa điểm: Không gian lớp học là một điều kiện không thể thiếu để tổ chức học theo góc. Với không gian tương đối lớn và số HS vừa phải sẽ dễ dàng bố trí các góc hơn so với diện tích nhỏ và đông HS. Đối tượng HS: Khả năng tự định hướng của HS cũng rất quan trọng để GV chọn thực hiện phương pháp học theo góc. Mức độ làm việc độc lập của HS sẽ giúp cho phương pháp này thực hiện có hiệu quả hơn. Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học theo góc Muc tiêu bài học: Ngoài mục tiêu cần đạt được của bài học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cũng có thể thêm mục tiêu về kĩ năng làm việc độc lập, khả năng làm việc chủ động, hợp tác của HS khi thực hiện học theo góc, định ra mục tiêu riêng cho từng góc.

26. 25 Các PPDH chủ yếu: DHTG là chủ yếu nhưng cần kết hợp một số phương pháp phù hợp như: phương pháp học tập hợp tác theo nhóm, phương pháp trực quan, sử dụng đa phương tiện, phương pháp đối thoại, phương pháp diễn giảng,… Chuẩn bị: GV cần chuẩn bị thiết bị, phương tiện và đồ dung dạy học theo góc. Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp. Ở mỗi góc có: bảng ghi nhiệm vụ của mỗi góc, yêu cầu sản phẩm cần có và tư liệu thiết bị cần thiết, phù hợp theo phong cách học hoặc theo nội dung hoạt động khác nhau. Ví dụ, đồ dùng thí nghiệm, hóa chất cho góc trải nghiệm của môn Vật lí/Sinh học/môn khoa học, trang thiết bị nghe nhìn, băng hình, phiếu học tập,…cho môn Văn. Thiết kế các nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc: Căn cứ vào nội dung cụ thể mà HS cần lĩnh hội và cách thức hoạt động để khai thác thông tin, GV cần: Xác định số góc và tên mỗi góc; Xác định nhiệm vụ ở mỗi góc và thời gian tối đa dành cho HS ở mỗi góc đó; Xác định những thiết bị, đồ dùng, phương tiện cần thiết cho HS hoạt động; Hướng dẫn HS chọn góc và luân phiên chuyển theo vòng tròn nối tiếp. GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập để HS tự đọc và hoàn thành theo phiếu học tập, mỗi góc với nhiệm vụ cụ thể. *Chú ý: Trong thực tế, ở lớp học thường thời gian tối thiểu có thể là 45 phút hoặc 90 phút, với lượng HS vừa phải và với lớp học bình thường thì chỉ nên thiết kế 3 đến 4 góc là cùng. Nội dung chỉ trong một môn học cho một bài học cụ thể. Thiết kế hoạt động HS tự đánh giá và củng cố nội dung bài học: DHTG chủ yếu là cá nhân và các nhóm hoạt động, do đó kết quả này cần được xem xét và điều chỉnh. Việc HS báo cáo kết quả ở mỗi góc là cần thiết, là cơ hội để các em tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau. Để thực hiện điều này, GV cần thiết kế và chuẩn bị sao cho HS có thể trình bày kết quả một cách trực quan, rõ ràng cho các HS khác có thể nhìn nhận và đưa ra nhận xét. Trên cơ sở đó, GV đưa ra ý kiến để trao đổi và hoàn thiện, giúp HS hiểu bài sâu sắc và đầy đủ hơn. 1.1.4. Tổ chức dạy học theo góc

29. 28 học tập nhà trường, chúng ta vẫn quen nhìn quen nghĩ đến một lớp học truyền thống với những dãy bàn xếp ngang, đối diện với trò là hình ảnh người thầy với bục giảng, phấn trắng bảng đen. Nhưng khi vận dụng hình thức DHTG chúng ta sẽ nghĩ đến một không gian mở hơn, ở đó HS sẽ không gò bó học vào một khuôn khổ nhất định, các em có một không gian học tập thoải mái, tự học hỏi, tự tìm tòi kiến thức theo cảm hứng thông qua các góc nhỏ. Thứ hai: DHTG hướng đến việc rèn luyện cho HS những tố chất thiết thực như tính hợp tác, tính sáng tạo, tinh thần tập thể, tinh thần trách nhiệm cao cũng như những quan hệ ứng xử của mỗi thành viên trong khi làm việc theo nhóm, cặp. Bên cạnh đó, DHTG còn giúp học sinh hiểu bài sâu, tổng quát và nhớ lâu hơn. HS được tìm hiểu nội dung theo các cách khác nhau: nghiên cứu lí thuyết, trải nghiệm, quan sát và áp dụng,…do đó hiểu sâu nhớ lâu hơn là chỉ nghe GV giảng bài. DHTG tạo nhiều không gian hơn cho HS học tập, từ đó mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm giác thoải mái của HS: HS được chọn góc theo cách học và tương đối độc lập trong việc thực hiện các nhiệm vụ, nên tạo được sự hưng phấn, tích cực cho HS. Thứ ba: DHTG tương tác cá nhân cao giữa GV và HS, GV luôn theo dõi và trợ giúp hướng dẫn khi HS yêu cầu, GV có nhiều cơ hội hướng dẫn từng cá nhân HS đặc biệt là các HS trung bình, yếu. Từ đó cho phép GV điều chỉnh sao cho thuận lợi, phù hợp với trình độ, nhịp độ của HS: Tùy theo năng lực HS có thể chọn góc xuất phát phù hợp với cách học của mình và có thời gian tối đa để thực hiện nhiệm vụ khi luân chuyển các góc. Thứ tư: Quy trình và cách thức làm việc DHTG khi đã thành thục, sẽ giúp GV tiết kiệm thời gian hơn, GV có thời gian chuẩn bị bài, bám sát vào chuyên môn và đào sâu bài học. Giờ học trên lớp GV hạn chế mất sức vì không phải nói và giảng nhiều. GV có điều kiện quan sát theo dõi và đánh giá HS trong khi các em làm việc tại các góc, HS có điều kiện hỏi và được GV gợi ý, định hướng những điều mà mình và nhóm thật sự chưa nắm rõ.

30. 29 Thứ năm: DHTG sẽ phát sinh nhiều tình huống thú vị, giờ học trở nên phong phú và sinh động hơn. GV và HS đều đạt sự tích cực, trong dạy và học. GV được trở về đúng vai trò là người định hướng, chỉ đạo và HS là người chủ động tham gia vào các hoạt động học dưới sự chỉ dẫn của GV. 1.1.5.2. Hạn chế Khi tổ chức DHTG, chúng ta cũng gặp một số khó khăn sau: Thứ nhất: DHTG cần không gian lớp học lớn nhưng số HS hạn chế. Đây là trở ngại cho nhà trường phổ thông hiện nay, nhất là đối với các trường có cơ sở vật chất yếu kém. Thứ hai: DHTG mất thời gian, vì một bài học nhưng HS khai thác theo các cách, các giác độ khác nhau nên cần nhiều thời gian hơn. Ngoài ra còn thời gian hướng dẫn cho HS chọn góc, hướng dẫn nhóm và thời gian để luân chuyển góc. Thứ ba: DHTG không phải mọi nội dung, tất cả các môn đều có thể áp dụng, mà chỉ một số nội dung, môn học phù hợp. Thứ tư: GV chuẩn bị rất công phu về kế hoạch bài học, tổ chức DHTG cũng như tổ chức đánh giá sau buổi học. 1.2. Tổng quan về kịch 1.2.1. Khái niệm về kịch – kịch bản văn học Trong cuốn “Từ điển thuật ngữ văn học” của nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi đã định nghĩa về kịch như sau: ” Kịch là một trong ba phương thức cơ bản của văn học (Kịch, tự sự, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu vừa thuộc văn học. Kịch bản vừa dùng để diễn là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phương diện văn học của kịch” [15, tr.142]. Nói đến kịch là phải nói đến sự biểu diễn trên sân khấu của các diễn viên bằng hành động, cử chỉ, điệu bộ và bằng lời nói. Kịch được xây dựng trên cơ sở những mâu thuẫn lịch sử, xã hội hoặc những xung đột mang tính phổ biến (giữa thiện và ác, giữa cao cả và thấp hèn, giữa ước mơ và hiện thực,…). Những xung đột ấy được thể hiện bằng một cốt truyện có cấu trúc chặt chẽ qua hành động của các nhân vật và theo những quy tắc nhất định của nghệ thuật kịch. Nói đến kịch là nói

31. 30 đến kịch tính. Các kịch tính được hình thành, phát triển và giải quyết qua hành động kịch. Kịch thực ra không phải là một loại thể văn học đơn thuần, không nên đánh đồng kịch bản với nghệ thuật sân khấu nói chung bao gồm kịch nói, kịch hát, kịch múa, nhạc kịch… Bất cứ loại kịch nào, kể cả kịch câm cũng có kịch bản, nhưng chỉ có kịch hát, nhất là kịch nói mới có kịch bản văn học. Là đối tượng của lý luận văn học, kịch bản văn học là một trong 3 loại chính của văn học. Sự khác nhau giữa nó với thể loại trữ tình là điểm rất rõ nhưng với loại tự sự thì kịch còn có nhiều điểm tương đồng. Bêlinxki cho rằng: Tác phẩm kịch là “Sự dung hợp của các yếu tố đối lập của tính khách quan tự sự và tính chủ quan trữ tình”, không phải chỉ trong loại hình kịch mới có sự dung hợp các yếu tố của loại hình khác. Trong thơ, truyện, ký đều có, nhưng kịch có ưu thế trong sự kết hợp khả năng biểu hiện của tự sự và trữ tình. Kịch là một thể loại văn học nhưng lại gắn liền sinh tử với sân diễn, sân khấu, vì thế kịch tất sẽ không bao giờ là một thể loại văn học đơn thuần như tự sự và trữ tình. Kịch bản viết ra vừa để đọc vừa để diễn, do đó đọc kịch bản văn học chúng ta không thể tách hoàn toàn với nghệ thuật sân khấu. Nếu tách chúng ra chẳng khác nào tách hồn ra khỏi xác. Gớt cũng nói: “Trong khi xây dựng các vở kịch của mình, chưa chắc Sếcxpia đã nghĩ rằng nó sẽ nằm trước mắt độc giả, ông nhìn thấy sân khấu trước mắt khi viết chúng. Ông nhìn thấy trong các vở kịch của mình một cái gì sống và hoạt động sẽ nhanh chóng diễu qua trước mắt người xem”. Như thế khi nói đến sân khấu thì không phải chỉ là diễn viên, mà còn là công chúng. Như vậy, nhìn từ góc độ nào ta cũng thấy kịch bản văn học là một bộ phận hợp thành của nghệ thuật sân khấu. Không phải ngẫu nhiên mà khi sáng tác kịch bản, nhà văn bao giờ cũng tính đến các yếu tố không gian, thời gian, khả năng biểu hiện nghệ thuật của các phương tiện sân khấu nhất là sự diễn xuất của các diễn viên. Nhưng kịch bản văn học không chỉ có đời sống gắn bó với nghệ thuật sân khấu mà nó còn có đời sống độc lập riêng của nghệ thuật ngôn từ. Có thể xem “Kịch”, “Kịch

33. 32 phải ngẫu nhiên, trong lời đề tựa, Nguyễn Huy Tưởng đã thốt lên: “Than ôi! Như Tô phải hay những kẻ giết Như Tô phải? Ta chẳng biết”. Chính những mâu thuẫn, xung đột chồng chéo ấy đã tạo nên kịch tính, mang lại sự hấp dẫn cho vở kịch Vũ Như Tô. Ngoài ra, với những vở kịch kiệt xuất, kịch tính bao giờ cũng được tạo thành bởi những hành động đối nghịch. Không phải ngẫu nhiên, trong ngôn ngữ của nhiều nước Châu Âu, chữ “kịch” đều có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp (drama) mà nghĩa của nó là hành động. Và hơn hai nghìn năm nay, phạm trù “hành động” bao giờ cũng nằm ở vị trí trung tâm của các hệ thống lí thuyết kịch. Hành động kịch bao giờ cũng bao hàm động cơ, mục đích, mưu đồ, do đó, nó bão hòa nội dung tâm hồn, thể hiện khuynh hướng tính cách và ý chí tự do của cá nhân con người. Rõ ràng, trong Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng, không có bất kì một cái tất yếu khách quan nào có thể chi phối, quyết định hành động của nhân vật. Nhân vật hoàn toàn tự do lựa chọn hành động, tự do thể hiện thái độ của mình trước đời sống. Lúc đầu, Như Tô chống lại lệnh của Tương Dực, thà chết chứ không mang nghệ thuật và tài năng của mình phục vụ cho hôn quân, bạo chúa. Nhưng sau đó, ông lao vào xây dựng Cửu trùng đài, mải mê công việc đến nỗi quên cả vợ con, vì ông nhận đây là cơ hội để thực hiện hoài bão lâu nay của mình. Nếu như tác phẩm tự sự là hiện thân cho sức mạnh của cái tất yếu khách quan, tác phẩm trữ tình là hiện thân cho sức mạnh của nội cảm thì việc làm nổi bật sức mạnh của hành động thể hiện khuynh hướng tính cách và ý chí tự do của con người chính là đặc trưng thể loại của tác phẩm kịch. Như vậy, có thể hiểu kịch tính trong kịch “là trạng thái căng thẳng đặc biệt của mâu thuẫn, xung đột, được tạo ra bởi những hành động thể hiện các khuynh hướng tính cách và ý chí tự do của con người” [80, tr.333]. Bởi vì trong kịch, hành động bộc lộ ý chí tự do của con người làm nảy sinh những mâu thuẫn, xung đột gay gắt giữa cá nhân và xã hội, giữa chủ thể với cái tất yếu, khách quan, thúc đẩy sự vận động của hệ thống sự kiện, biến cố trong cốt truyện, mang lại kịch tính cho tác phẩm.

36. 35 mọi cách làm mờ tính chất trò diễn của nghệ thuật. Tính chất trò diễn lại thường xuyên được tô đậm, không cần che đậy trong kịch văn học và nghệ thuật sân khấu. Đây là đặc điểm ta dễ dàng phân biệt nhân vật kịch với hình tượng trữ tình và hình tượng tự sự. Là hình tượng trò diễn, nhân vật kịch được cụ thể hóa bằng chất liệu riêng. Trong kịch bản không cho phép tác giả được tự do can thiệp hay mách nước cho độc giả. Không như tiểu thuyết, truyện, những con người được tác giả miêu tả hành động với sự giúp đỡ của tác giả, tác giả luôn luôn ở bên cạnh họ… Thực ra, trong kịch bản, nhà văn cũng xuất hiện, nhưng sự xuất hiện chỉ là để “can thiệp” vào việc bài trí sân khấu của đạo diễn và “mách nước” cho sự diễn xuất của diễn viên. Hơn nữa, chữ “tác giả” ở đây cần phải hiểu là nhân vật người kể chuyện. Trong kịch bản không thể có nhân vật người kể chuyện, vì kịch bản viết ra không phải để đọc, mà là để biểu diễn trên sân khấu. Nhà văn có thể tính đến vai trò diễn xuất của diễn viên và sự hỗ trợ của các phương tiện sân khấu trong việc cụ thể hóa hình tượng nhân vật. Nhưng khi viết kịch bản, chất liệu quan trọng nhất mà nhà văn có thể sử dụng để xây dựng hình tượng nhân vật là lời thoại cùng với giọng nói của các nhân vật. Qua lời đối thoại và độc thoại, nhân vật kịch cất lên tiếng nói tự biểu hiện, tự bộc lộ thế giới nội tâm đầy bí mật của mình. Về phương diện này, nhân vật kịch có những đặc điểm gần gũi với nhân vật trữ tình. Nhưng thế giới nội tâm của nhân vật kịch không phải là thế giới tự đóng kín trong bản thân. Lời của nhân vật kịch không phải là lời trầm tư trữ tình. Đó là lời nói tác động tới các lời nói khác trong một môi trường đối thoại giữa các lời nói khác nhau. Nó chuyển ngay động cơ, cảm xúc, tâm trạng đầy bí mật ở bên trong của nhân vật thành hành động bên ngoài. Nhân vật kịch vì thế không chỉ là chủ thể tự biểu hiện, mà còn là khách thể có thể quan sát bằng những điểm nhìn từ phía bên ngoài. Nhân vật kịch không được khắc họa với nhiều khía cạnh tỷ mỉ, các nhân vật kịch phần đông đều đơn giản về mặt bên trong hơn so với hình tượng tự sự. Tuy nhiên, tính cách nổi bật, xác định không có nghĩa là đơn giản một chiều, xoay quanh nét tính cách nổi bật còn có những nét tính cách khác vừa liên đới vừa biến thái làm

38. 37 Đế Thích: Sao thế ? có gì không ổn đâu ! Hồn Trương Ba: Không thể bên trong một đằng bên ngoài một nẻo được. Tôi muốn được là tôi toàn vẹn. Đế Thích: Thế ông ngỡ tất cả mọi người đều được là mình toàn vẹn cả ư. Ngay cả tôi đây. Ở bên ngoài, tôi đâu có được sống theo những điều tôi nghĩ bên trong. Mà cả Ngọc Hoàng nữa, chính người lắm khi cũng phải khuôn phép ép mình cho xứng với danh vị Ngọc Hoàng. Dưới đất, trên trời đều thế cả, nữa là ông. Ông đã bị gạch tên khỏi sổ Nam Tào. Thân thể thật của ông đã tan rữa trong bùn đất, còn chút hình thù của ông đâu ! Hồn Trương Ba: Sống nhờ vào đồ đạc, của cải của người khác, đã là chuyện không nên, đằng này đến cái thân tôi cũng phải sống nhờ anh hàng thịt. Ông chỉ cho tôi sống, nhưng sống như thế nào thì ông chẳng cần biết! Trong đoạn đối thoại trên, lời nói của Hồn Trương Ba hướng tới Đế Thích mà giải bày những mong muốn để được sống là chính mình. Lời nói Đế Thích khuyên nhủ, thuyết phục Trương Ba chấp nhận đời sống thực tại. Người này dùng lời nói để tác động tới người kia nhằm đạt được một kết quả nào đó. Và không phải cứ có đối thoại là có kịch tính, vì không phải lời đối thoại nào cũng có thể trở thành hành động. Như vậy, trong đối thoại, muốn lời thoại trở thành hành động có kịch tính, mỗi lời nói phải bộc lộ một dục vọng, một mục đích, một khuynh hướng ý chí. Cấu trúc của đối thoại kịch vì thế thường chứa đựng nội dung đối nghịch như: tấn công – phản đòn, thăm dò – lảng tránh, vu vạ – biện minh, chất vấn – chối cãi, đe dọa – coi thường, cầu xin – từ chối. Vì chứa đựng nội dung của những hành động đối nghịch như thế, nên đối thọai trong kịch giống như một tổ chức điểm nhìn thay thế cho điểm nhìn của người trần thuật, vừa là nhân tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển của cốt truyện. Trong kịch, không chỉ riêng lời đối thoại, mà ngay cả lời độc thoại cũng có những đặc điểm của một hành động. Sự khác nhau chỉ là ở chỗ, trong độc thoại đối tượng tác động của lời thoại không phải là người khác mà là chính bản thân nhân vật đang độc thoại.

39. 38 Tóm lại, mỗi thể loại văn học đều có những đặc trưng riêng, do đó cần có những nguyên tắc dạy riêng phù hợp với đặc trưng của từng thể loại, và đối với kịch bản văn học cũng thế. Trong quá trình dạy học tác phẩm kịch người GV cần chú ý dẫn dắt HS tìm hiểu tác phẩm theo đặc trưng thể loại. Làm sao giúp các em nhận biết được rằng kịch phản ánh đời sống qua các xung đột kịch – tức là xung đột của các nhân vật và thấy được hành động kịch đóng vai trò quan trọng trong kịch bản văn học. Bởi, hành động là phương tiện chủ yếu của kịch, hành động kịch phải tập trung cao độ. Tác giả của vở kịch không thể dừng lại hành động kịch để chêm xen những tình tiết xa xôi hoặc bổ sung những đoạn tả cảnh… như tác phẩm tự sự. Ngoài ra, cần để HS nhận biết được rằng nhân vật kịch thường là nhân vật hành động chứ không phải là con người “nếm trải” như trong tiểu thuyết. Bên cạnh đó, ngôn ngữ kịch là phương tiện quan trọng nhất để bộc lộ tính cách nhân vật. Xung đột hay diễn biến của hành động kịch chủ yếu bộc lộ qua lời thoại của các nhân vật. Do đó, trong quá trình giảng dạy GV cũng cần chú ý hướng dẫn HS tìm hiểu lời thoại của các nhân vật để thấy được lời thoại chiếm một vị trí rất quan trọng trong nghệ thuật xây dựng kịch bản. Với việc định hướng HS tiếp nhận tác phẩm kịch theo đặc trưng thể loại, người GV đứng lớp sẽ tạo cho HS một không khí học tập hứng thú và thoải mái hơn, đồng thời quá trình tiếp nhận tác phẩm kịch cũng đạt được hiệu quả tốt hơn. 1.2.3. Đặc điểm của bi kịch: Với loại hình kịch, các nhà nghiên cứu có nhiều cách phân loại kịch theo những tiêu chuẩn khác nhau. Nhưng cách phân loại phổ biến nhất là theo tính chất của các loại hình xung đột, có ba thể chính: bi kịch, hài kịch, chính kịch v.v… 1.2.3.1. Khái niệm về “bi kịch” trong văn học: Theo Engels: “Bi kịch là sự thể hiện xung đột giữa yêu cầu tất yếu về mặt lịch sử và tình trạng không khả năng thực tế thực hiện yêu cầu đó”. Theo Lại Nguyên Ân, 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội, 1999: “Bi kịch là thể loại nghiêm ngặt đến khắc nghiệt; nó miêu tả thực tại theo lối nhấn mạnh, cô đặc các mâu thuẫn bên trong, phơi bày những xung đột sâu sắc của

40. 39 thực tại dưới dạng bão hòa và căng thẳng đến cực hạn, mang ý nghĩa tượng trưng nghệ thuật”. Về danh từ “bi kịch”, theo từ điển văn học tập 1, Đỗ Đức Hiểu và một số tác giả khác [22,tr. 67] định nghĩa bi kịch: “một thể loại của kịch, đối lập với hài kịch, thường miêu tả những người lương thiện, dũng cảm, anh hùng đấu tranh vì mục đích tốt đẹp, một lí tưởng cao quí, nhưng điều kiện khách quan không cho phép thực hiện, khiến họ thất bại. Qua những khó khăn gian khổ, những hi sinh, phẩm chất cao quí của nhân vật nổi bật lên, gợi cảm và hấp dẫn người đọc hoặc người xem trong không khí bi tráng”. Từ những ý kiến trên và xét “bi kịch” trong tác phẩm văn học ta có thể phát biểu như sau: Bi kịch là một thể của loại hình kịch (đối lập với hài kịch). Ngoài các đặc điểm chung của loại hình, bi kịch còn mang những đặc điểm riêng của thể. Bi kịch là một trong những đỉnh cao của sự sáng tạo thi ca, là loại hình đầy chất triết luận, phản ánh sâu sắc các vấn đề trong cuộc sống. Vẻ đẹp trong bi kịch là những vẻ đẹp của những kinh nghiệm cay đắng của cuộc sống. Bi kịch về bản chất là ca ngợi, khẳng định sự bất tử của con người và phát hiện những phẩm chất cao đẹp, anh hùng của nó. Nhân vật bi kịch thường hướng đến điều cao đẹp nhưng bị đặt vào một nghịch cảnh éo le, không thực hiện hay giải quyết được, muốn giải quyết được nhân vật phải chịu sự mất mát, hy sinh. 1.2.3.2. Đặc điểm của bi kịch trong văn học: Xét ở phạm trù văn học, hay tác phẩm cụ thể ta có thể hiểu “bi kịch” có những đặc điểm như sau: – Xung đột bi kịch được tạo dựng từ những mâu thuẫn “không thể giải quyết” được; mọi cách khắc phục mâu thuẫn đều dẫn đến “sự diệt vong những giá trị quan trọng”. – Nhân vật chính của bi kịch thường là những anh hùng hay những con người có những say mê, khát vọng lớn lao; đồng thời, đôi khi còn có cả những sai lầm trong hành động và suy nghĩ. Nhân vật chính của bi kịch thường bị đặt vào một

Bạn đang đọc nội dung bài viết Skkn Vận Dụng Kĩ Thuật Dạy Học Khăn Trải Bàn Vào Giảng Dạy Một Số Bài Lịch Sử Ở Lớp 11 / 2023 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!