Đề Xuất 5/2022 # Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học # Top Like

Xem 9,999

Cập nhật nội dung chi tiết về Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học mới nhất ngày 19/05/2022 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Cho đến nay, bài viết này đã thu hút được 9,999 lượt xem.

--- Bài mới hơn ---

  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ
  • TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

    KHOA SƢ PHẠM

    BỘ MÔN TOÁN

    LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

    SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    Giáo viên hướng dẫn:

    Ths. Đặng Văn Thuận

    Sinh viên thực hiện:

    Lý Thị Thanh Thúy

    Ngành: Giáo dục Tiểu học

    Khóa: 34

    MSSV: 1080395

    Cần Thơ, 05/2012

    MỤC LỤC

    A- PHẦN MỞ ĐẦU

    I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ……………………………………………………………………………. 5

    II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………. 7

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ………………………………………………………………….. 7

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………… 7

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………………………………. 8

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN …………………………………………………………… 9

    I.1. Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học …………………………………………………………. 9

    I.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học ……………………………………………. 9

    I.2.1. Đặc điểm về nhận thức ………………………………………………………………………… 9

    I.2.2. Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học ………………………….. 12

    I.3. Những tính chất của toán học ………………………………………………………………. 12

    I.3.1Tính trừu tượng ………………………………………………………………………………….. 12

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa ……………………………………………………… 13

    I.3.3 Tính thực tiễn …………………………………………………………………………………….. 13

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? ………………………………………………. 13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC ………………………………………………….. 15

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học ………………………………. 15

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay …………………………………………………………….. 16

    2

    II.3 Phƣơng pháp trực quan ………………………………………………………………………. 17

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan ……………………………………………….. 17

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán…………. 19

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học ….. 19

    II.3.4 Các vấn đề sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán

    ở Tiểu học…………………………………………………………………………20

    II.3.5 Thực trạng về sử dụng trực quan trong dạy toán ở các trường Tiểu học .. 26

    CHƢƠNG III. MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỀ NGHỊ …………………………………… 27

    CHƢƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………… 51

    IV.1 Một số vấn đề về thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………………. 51

    IV.1.1 Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………… 51

    IV.1.2 Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………………. 51

    IV.1.3 Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………….. 51

    IV.1.4 Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………………………………….. 51

    IV.1.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ………………………………………………………….. 67

    IV.2 Kết luận thực nghiệm…………………………………………………………………………. 78

    C – KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………… 79

    D – TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………. 82

    3

    DANH MỤC VIẾT TẮT

    – HS: học sinh.

    – GV: Giáo viên.

    – SGK: Sách giáo khoa.

    – GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo.

    4

    Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp thu kiến thức khoa học tự nhiên của trẻ

    theo từng độ tuổi, em nhận thấy rằng các tính chất trừu tượng, khái quát đặc trưng của

    môn toán đối với khả năng tiếp thu, nhận thức của học sinh Tiểu học gặp rất nhiều khó

    khăn để nắm được nó. Để giải quyết vấn đề trên, em đã lựa chọn giải pháp sử dụng

    phương pháp trực quan trong việc giảng dạy môn toán ở bậc Tiểu học. Em mong rằng

    việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh

    hội kiến thức toán học trừu tượng. Mục tiêu đặt ra cần đạt được đối với cả thầy và trò là:

    đối với việc học toán thì: ” Học sinh đến trường trong đầu là dấu chấm hỏi, khi về nhà thì

    chỉ là dấu chấm”.

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    – Nắm được đặc điểm tư duy toán học của học sinh Tiểu học.

    – Tiếp thu các ưu điểm, khuyết điểm tồn tại của phương pháp trực quan. Từ đó, bản

    thân có định hướng áp dụng phù hợp trong quá trình giảng dạy trên lớp.

    – Thực nghiệm sư phạm phương pháp trực quan trong giảng dạy toán để kiểm tra đánh

    giá hiệu quả tác động đối với việc tiếp thu kiến thức toán của học sinh. Từ đó đúc kết kinh

    nghiệm trong qua trình giảng dạy.

    – Tìm kiếm, phát hiện, đề xuất các phương tiện trực quan có hiệu quả tích cực trong

    việc học toán của học sinh Tiểu học.

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

    – Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

    – Đề xuất một số yếu tố mới về đề tài có hiệu quả tích cực trong việc dạy và học toán ở

    bậc Tiểu học.

    6

    – Thiết kế một số bài giảng sử dụng phương pháp nghiên cứu.

    – Thử nghiệm các bài giảng đã thiết kế.

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    – Phương pháp nghiên cứu lý luận.

    – Phương pháp quan sát.

    – Phương pháp điều tra giáo dục.

    – Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

    – Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

    7

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN

    I.1 Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học

    Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ

    sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng

    với môn tiếng việt, môn toán có vị trí quan trọng, vì:

    – Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời

    sống; Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở

    Tiểu học và học tập tiếp môn toán ở Trung học.

    – Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng

    không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số

    mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống.

    – Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ,

    phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; Nó góp phần phát triển trí thông

    minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; Nó đóng góp vào việc hình thành các

    phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt

    khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và có tác phong khoa học.

    I.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học

    I.2.1 Đặc điểm về nhận thức

    I.2.1.1 Tri giác

    Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang

    tính không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học

    sinh các lớp đầu bậc Tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại

    thể để tri giác.

    Ở học sinh Tiểu học tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu giáo

    thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy đó tăng lên trong suốt thời kỳ

    học Tiểu học. Các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín

    8

    hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế và chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau,

    đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng.

    Ở bậc Tiểu học tri giác của học sinh thường gắn với những hành động và hoạt

    động thực tiễn của các em. Vì vậy, tất cả các hình thức trực quan bằng sự vật, bằng hình

    ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học. Khi bắt đầu

    học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình đọc, mà còn biết nhìn sự vật đúng và tinh, biết

    nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không những chỉ học suy nghĩ mà học cả quan sát

    nữa và thậm chí học quan sát trước khi học suy nghĩ.

    I.2.1.2 Chú ý

    Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích

    thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ. Chú ý

    có chủ định đang phát triển mạnh, do trí thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy

    phát triển. Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý của học sinh Tiểu học đang phát

    triển nhưng chưa bền vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn

    cao. Do vậy, chú ý của các em còn phân tán và dễ quên.

    I.2.1.3 Trí nhớ

    Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng được phát triển

    hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể

    nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. Học

    sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều

    lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu và không thể sắp xếp

    lại để diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Ở học sinh Tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực

    quan có nhiều hiệu quả nhất. Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài

    liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ

    trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc.

    I.2.1.4 Tư duy

    Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức

    bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể. Do vậy

    9

    việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết.

    Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận

    thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán có lời văn. Nhiều em lung túng dẫn đến

    sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt

    bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất

    của hiện tượng vào tư duy. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp

    cảm tính mà phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu

    tố trực quan).

    Quá trình vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm trải qua ba mức độ:

    Một là: Tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực

    quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ

    gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không

    bản chất, các dấu hiệu thứ yếu; Hai là: Các em biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất

    và bản chất, nhưng cái bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn

    gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể; Ba là: Các em đã biết tách dấu

    hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa phải dựa vào sự vật cụ

    thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ.

    I.2.1.5 Tưởng tượng

    Tưởng tượng của các em nhỏ là tính trực quan, cụ thể: Đối với các em lớp 3, lớp 4

    tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào

    ngôn ngữ. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, học sinh nhỏ chỉ lặp lại hoặc

    thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước

    đây. Chỉ có các em ở lớp 4, lớp 5 có khả năng nhào nặn, gọt sửa những hình tượng cũ để

    sáng tạo ra hình tượng mới.

    I.2.1.6 Ngôn ngữ

    Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất

    lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm

    vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng.

    10

    I.2.2 Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học

    Từ thực tiễn dạy học các nhà giáo dục đã rút ra ba con đường hình thành kiến thức

    ở học sinh Tiểu học theo các cấp độ trực quan như sau:

    Cấp độ một: Từ quan sát và tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng của thế giới để

    hình thành biểu tượng và khái niệm khoa học. Đây là con đường hết sức quan trọng trong

    quá trình nhận thức, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi khi mà các em chưa có các biểu tượng

    ban đầu và năng lực tư duy trừu tượng còn thấp.

    Cấp độ hai: Học sinh tri giác qua hình ảnh các vật hay hiện tượng. Ở đây thực tiễn

    đã được trừu tượng hóa một bước. Để nhận thức được, học sinh cần sử dụng trí tưởng

    tượng của mình ở một mức độ nhất định nào đó. Việc sử dụng hình ảnh trong quá trình

    dạy học làm cho việc vận dụng phương pháp trực quan được thuận lợi bởi không phải lúc

    nào cũng có thể tạo ra được vật thật trên lớp được. Một khi các em đã có kinh nghiệm và

    có vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội thì không phải lúc nào vật thật cũng cần thiết trong

    dạy học. Chính lúc này các tài liệu trực quan lại giúp các em hiểu dễ dàng và hệ thống

    hơn, đồng thời kích thích trí tưởng tượng các em.

    Cấp độ ba: Học sinh nhận thức sự vật hiện tượng xung quanh qua ngôn ngữ và kí

    hiệu, đặc biệt là mô hình, trường hợp này dành cho các lớp lớn, bởi năng lực tư duy trừu

    tượng của học sinh đã phát triển ở mức độ cao và đây là con đường đóng vai trò hết sức

    quan trọng trong rèn luyện tư duy nhận thức cho học sinh, để thực hiện theo con đường

    này cần có các sách vở, tài liệu, biểu đồ.

    I.3 Những tính chất của toán học

    I.3.1 Tính trừu tượng

    Trong toán học, tính trừu tượng thoát ra khỏi mọi nội dung có tính chất liệu mà

    chỉ giữ lại các quan hệ số lượng, hình dạng và lôgic, tức là chỉ về cấu trúc toán học mà

    thôi. Sự trừu tượng hóa của toán học không dừng ở mức độ nhất định mà tiến dần từ mức

    này đến mức khác. Tính trừu tượng có được nhờ ba phương thức trừu tượng cơ bản:

    11

    – Trừu tượng hóa đồng nhất: Tính chất hay quan hệ chung của đối tượng nghiên

    cứu được tách xa, xem như là thuộc tính của chính lớp đối tượng đó (còn gọi là trừu

    tượng hóa khái quát).

    – Trừu tượng hóa lí tưởng: Từ đối tượng sự vật thật trở thành đối tượng thuần khiết

    tồn tại trong tư duy.

    – Trừu tượng hóa giả định: Mở rộng giới hạn thực tế của việc xây dựng các đối

    tượng toán học với điều kiện xác định, theo giả định cho trước.

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa

    Tính khái quát trong toán học làm rõ các qui luật; Các dấu hiệu bản chất của hàng

    loạt các hiện tượng trong thực tiễn khách quan. Tính khái quát có được nhờ sự khái quát

    hóa. Sự khái quát hóa có bốn mức độ:

    – Khái quát hóa từ nhiều sự vật, hiện tượng cụ thể.

    – Khái quát hóa từ cái đã biết.

    – Khái quát hóa từ cái khái quát.

    – Khái quát hóa từ cái chưa biết.

    I.3.3 Tính thực tiễn

    Các đối tượng toán học rất đa dạng, phong phú, có tính trừu tượng và khái quát hóa

    cao nhưng đều có nguồn gốc từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn.

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào?

    Lứa tuổi Tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của phát triển tư duy,

    giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện

    bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy. Học sinh có khả năng nhận thức

    và tư duy có bước tiến rất quan trọng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái

    niệm “số”. Học sinh lớp 1 nhận thấy sự không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các

    phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số

    lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó.

    12

    Học sinh cuối cấp có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách

    nhìn một hình hợp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với

    nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.

    Học sinh Tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu

    tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Ở học

    sinh Tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không

    đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán,

    học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”…tách chúng ra

    khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm.

    Các khái niệm toán được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng

    không thể chỉ dựa vào tri giác với các khái niệm toán học còn là kết quả của thao tác tư

    duy. Có hai dạng từu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và

    sự từu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu

    hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ

    đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan

    tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu

    tượng hóa trên hành động).

    Học sinh Tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng

    nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học sinh khó nhận thức về

    quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12=3×4 nên 12:3=4”, thì lại

    coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ

    kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy

    diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả năng

    phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.

    13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG

    DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học

    Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu

    cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Bộ GD&ĐT cũng đã đưa ra định hướng chỉ đạo, phát

    động và triển khai mạnh mẽ tại hầu khắp địa phương trên cả nước. Tuy nhiên, thực tế cho

    thấy nhiều nhà trường, giáo viên vẫn loay hoay trong công tác đổi mới nhằm đem đến cho

    các em học sinh những giờ học thực sự bổ ích, lý thú với nội dung giảng dạy hấp dẫn giúp

    các em học sinh hứng thú trong học tập và việc lựa chọn phương tiện giảng dạy phù hợp

    trong những giờ lên lớp.

    Trong tháng cuối năm 2010, Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) đã tổ chức Hội

    thảo “Chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đổi mới giáo dục Tiểu học” trên toàn

    quốc và đã thu về nhiều ý kiến thiết thực từ các Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố; Trong

    đó, có những ý kiến chia sẻ về thực tế hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học tại các

    trường hiện nay. Ý kiến cho rằng: “Nếu đổi mới là cứ phải sử dụng hết các phương tiện

    giảng dạy hiện đại trong giờ học thì giáo viên không thể hoàn thành bài giảng trên lớp của

    mình và không thể làm được như vậy. Đổi mới là cả một quá trình, giáo viên cần có thời

    gian để tìm hiểu và chọn lọc phương tiện giảng dạy phù hợp nhất với khả năng của mình

    để sử dụng chúng một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, giáo án chuẩn bị cũng phải

    thay đổi để phù hợp với phương tiện và phong cách giảng dạy mới. Trong một giờ lên

    lớp, giáo viên không thể sử dụng hết cả máy chiếu, bảng thông minh, ti vi – đầu đĩa, ta chỉ

    nên lựa chọn một phương tiện phù hợp, tiện lợi và phổ biến nhất”.

    Khảo sát tại các trường Tiểu học trên địa bàn cho thấy hầu hết các nhà trường hiện

    nay đều có trang bị ti-vi, đầu đĩa hoặc máy chiếu, rất tiện lợi cho các thầy cô giáo sử dụng

    tài liệu bằng âm thanh, hình ảnh trong quá trình giảng dạy, giúp bài học trở nên hấp dẫn

    hơn. Hầu hết các nhà trường đều chọn ti-vi, đầu đĩa trang bị cho từng lớp học do chi phí

    thấp, dễ sử dụng lại gần gũi với các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy nhiên, theo chia

    sẻ của rất nhiều thầy cô giáo, các thầy cô vẫn chưa thể tận dụng tối đa tác dụng của những

    14

    phương tiện giảng dạy hiện đại đó. Thậm chí, nhiều thầy cô chưa từng “động tới” ti-vi,

    đầu đĩa trong quá trình giảng dạy. Ở nhiều lớp, những phương tiện trên nhiều khi chỉ

    dừng lại ở chức năng trang trí. Việc tìm kiếm các video minh họa cho nội dung bài giảng,

    những hình ảnh sống động, các mô hình trực quan phù hợp nội dung,… sẽ thu hút các em

    tham gia vào hoạt động học tập và dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ bài hơn. Nhưng vì trở ngại là

    nguồn tài liệu không dồi dào và tốn nhiều thời gian, dẫn đến nhiều giáo viên không chuẩn

    bị tốt hoặc sáng tạo các đồ dùng dạy học sử dụng trong những giờ lên lớp . Bên cạnh đó,

    trường hợp có phương tiện nhưng nhiều khi tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp là

    cả một vấn đề nan giải. Nếu không có một quy trình giảng dạy thích hợp, thì hiệu quả của

    các phương tiện sẽ không được phát huy đúng cách.

    Giáo viên cần xây dựng nội dung giảng dạy hấp dẫn. Bản thân mỗi thầy cô giáo

    khi có nguồn tài liệu phong phú, hấp dẫn để truyền đạt tới học sinh cũng sẽ yêu bài giảng

    của mình hơn. Đó là yếu tố thúc đẩy các thầy cô lựa chọn và vận dụng phương tiện giảng

    dạy thích hợp nhất giúp cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học trên lớp có hiệu

    quả. Sử dụng tốt các phương tiện, đồ dùng dạy học (của học sinh hoặc phương tiện biểu

    diễn của giáo viên) có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện có hiệu quả tiến

    trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Trước kia, đồ dùng dạy

    học thường chỉ dành cho giáo viên dùng để minh họa bổ sung những kết luận được nêu ra,

    học sinh chỉ quan sát để củng cố niềm tin vào những điều giáo viên giảng. Trong dạy học

    tích cực hiện nay, vai trò của đồ dùng dạy học đã thay đổi, đồ dùng dạy học chủ yếu cho

    học sinh thực hành và “khám phá” kiến thức mới. Vì vậy, tăng cường sử dụng phương

    tiện dạy học là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên.

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay

    Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, chương trình sách giáo khoa

    mới đã đổi mới nội dung, kiến thức phù hợp với thực tế, giúp học sinh dễ dàng liên hệ

    tiếp thu, thực hành, luyện tập. Nhưng hiệu quả học tập Toán của các em chưa cao do vẫn

    còn phổ biến tình trạng dạy “chay”, học “chay”.

    15

    Tình hình thực tế cho thấy có không ít trường Tiểu học hiện còn nhiều tiết lên lớp

    trong các giờ thực hành, luyện tập chưa đáp ứng đúng yêu cầu, mục tiêu bài học. Đặc biệt,

    đối với các trường vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, tình trạng dạy “chay”,

    học “chay” trong giờ lên lớp, trong các tiết luyện tập, thực hành là khá phổ biến. Hệ quả

    là các tiết học diễn ra trong không khí rời rạc, buồn tẻ, học sinh gặp khó khăn trong việc

    nắm vững kiến thức toán học trừu tượng, khái quát và vận dụng những kiến thức lý

    thuyết đó vào thực tiễn.

    Các tiết truyền đạt kiến thức mới và các tiết luyện tập, thực hành chưa mang lại

    hiệu quả như mong muốn do nhiều nguyên nhân: Về phía giáo viên, phương pháp thuyết

    giảng truyền thống theo lối áp đặt đối với học sinh vẫn còn tồn tại, phương pháp này

    không chỉ được sử dụng trong các tiết lý thuyết mà còn được áp dụng trong các tiết luyện

    tập, thực hành đã ảnh hưởng đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong

    việc vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải quyết một bài tập hoặc một vấn đề thực tế,

    tạo sức ỳ trong tâm lý tiếp nhận của học sinh. Bên cạnh đó, vấn đề đáng quan tâm là để

    tiếp nhận các khái niệm trừu tượng toán học thì các em cần sự hỗ trợ của các thiết bị thực

    hành, dụng cụ trực quan… Tuy nhiên, hiện nay ở nhiều trường, đặc biệt là các trường

    miền núi, vùng sâu, vùng xa, phòng thực hành, thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học nhìn

    chung còn thiếu thốn, chưa đồng bộ. Thiếu phương tiện hỗ trợ học tập, thực hành dẫn đến

    tình trạng thầy dạy “chay”, trò học “chay”. Hiệu quả tiết học, tiết thực hành, luyện tập, vì

    thế mà bị ảnh hưởng. Tình trạng nhiều học sinh ghi nhớ kiến thức toán học một cách máy

    móc mà không thật sự hiểu nó. Các em không tự giải thích được câu hỏi đặt ra trong các

    bài toán hoặc những suy luận: Tại sao lại sử dụng phép toán này mà không sử dụng phép

    toán khác? Tại sao lại có giá trị này?…Những điều đó làm các em có cảm giác nặng nề,

    lúng túng mỗi khi giải các bài toán. Từ đó, học sinh cảm thấy không hứng thú trong việc

    học toán và xem nó như một môn học nặng nề.

    Để cải thiện tình trạng bất cập trên giúp học sinh Tiểu học học toán một cách tích

    cực, hiệu quả, người giáo viên ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì

    việc sử dụng phương pháp trực quan, được xem là một phương pháp dạy học truyền

    thống, trong dạy học môn toán là đều hết sức cần thiết.

    16

    II.3 Phƣơng pháp trực quan

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan

    II.3.1.1 Trực quan trong hoạt động dạy học là gì?

    Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính

    chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của

    thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người.

    II.3.1.2 Các hình thức trực quan

    – Trực quan bằng đồ vật: là học sinh tri giác trực tiếp với các sự vật hiện tượng

    thực tế như vật thật, thực nghiệm chứng minh, tham quan…

    – Trực quan bằng hình tượng: cho học sinh tri giác các tranh ảnh, mô hình, bản đồ,

    phim…Có hai loại hình tượng: hình tượng thật và hình tượng tượng trưng. Các hình tượng

    nó không phải là vật thật nên đôi khi cũng làm cho học sinh khó hình thành mối quan hệ

    chính xác giữa vật tượng hình và vật thật. Do vậy, giáo viên cần chú ý tới các qui luật

    cảm giác, tri giác trong khi sử dụng những hình tượng trực quan.

    – Trực quan bằng lời nói: dùng lời nói để mô tả lại các sự vật. Lời nói phải mang

    tính gợi cảm, giàu hình tượng và dễ hiểu làm cho học sinh nhớ lại những biểu tượng đã có

    ở trong đầu để xây dựng biểu tượng mới qua lời nói của giáo viên.

    II.3.1.3 Phương tiện trực quan

    Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong

    quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh

    thông qua sự tri giác trực tiếp thí dụ như các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ,

    phim ảnh để dạy học…

    II.3.1.4 Phương tiện dạy học

    Phương tiện dạy học là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá

    trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đó là: các vật thật, các vật tượng trưng

    (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ), các vật tạo hình (tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, phim). Thí nghiệm

    và các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời, bằng

    17

    kí hiệu (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, tài liệu in, các công thức, phương trình); các

    phương tiện kỹ thuật dạy học ( phương tiện nghe, nhìn, computer, camera,….).

    II.3.1.5 Phương tiện giáo dục

    Phương tiện giáo dục là khái niệm dùng để chỉ tất cả các dụng cụ, phương tiện mà

    giáo viên và học sinh trực tiếp sử dụng trong quá trình giáo dục (dạy học, lao động, vui

    chơi, sinh hoạt tập thể….) và các điều kiện vật chất cần thiết cho các hoạt động giáo dục

    đó (nhà cửa, bàn ghế, sân bãi, trường…).

    II.3.1.6 Phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học nghĩa là giáo viên

    tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy

    học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là quá trình kết hợp

    giữa cụ thể và trừu tượng nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho học sinh nắm bắt được các kiến

    thức trừu tượng, khái quát của môn toán dựa trên những cái cụ thể, gần gũi với học sinh,

    sâu đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tượng, để giải quyết các vấn đề cụ thể của

    học tập và đời sống.

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Do đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính

    chất đặc thù của các đối tượng toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương

    pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học.

    Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của

    giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu

    tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học

    sinh Tiểu học theo đúng qui luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

    và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Từ đó, nó giúp học sinh tích lũy những biểu tượng

    ban đầu của các đối tượng toán học, tạo chỗ dựa cho quá trình suy nghĩ, tri giác tiếp theo

    đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng.

    18

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học

    Việc sử dụng phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to lớn trong việc nâng

    cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn toán. Chúng mang lại hiệu quả

    tích cực trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Tiểu học. Các giờ lên lớp, giáo

    viên thường sử dụng các dạng đồ dung trực quan trong dạy học toán:

    – Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ: sách, vở, bút chì, thước kẻ,

    viên phấn; Bông hoa, quả cam,…Những mẫu vật cắt bằng giấy (bìa). Những vật tuy

    không có trước mắt, nhưng đã quá quen thuộc với các em như: chó, mèo, nhà cửa,…

    – Các bộ que tính, khác nhau về màu sắc, kích thước, biểu thị các hàng, lớp đơn vị

    thập phân.

    – Những bàn tính vừa dùng để học cấu tạo của số, học các hàng và lớp. Bảng cài,

    bảng nỉ (và các dạng bảng nỉ), bảng từ tính,…

    – Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lường; Các sơ đồ

    và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số, các phương pháp

    tính, cách tính chu vi, diện tích hình,…Những bảng, biểu này được dùng khi giảng bài

    hoặc treo trong lớp khi ôn tập,…

    – Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ dạy, giới thiệu,

    những nét bản chất nhất của đối tượng và quan hệ toán học cần nghiên cứu.

    Ví dụ loại toán “Tìm hai số biết tổng và hiệu” (lớp 4) có thể được diễn đạt bằng

    một trong các sơ đồ sau:

    ?

    +8

    Nam

    ?

    Nữ

    ?

    50 học sinh

    8

    Ngoài ra còn có:

    – Sách giáo khoa với những hình ảnh, tranh vẽ, ví dụ, minh họa, quy tắc in đậm,

    công thức có đóng khung,…

    19

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Toán Ở Lớp 3
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1″ Thu Hien Doc
  • Biện Pháp Dạy Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Giải Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Toán Cho Bé Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Bạn đang đọc nội dung bài viết Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!

  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100