Đề Xuất 5/2022 # Tâm Lí Học Trẻ Em Lứa Tuổi Mầm Non # Top Like

Xem 9,009

Cập nhật nội dung chi tiết về Tâm Lí Học Trẻ Em Lứa Tuổi Mầm Non mới nhất ngày 21/05/2022 trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng thông tin trong bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu ngoài mong đợi của bạn, chúng tôi sẽ làm việc thường xuyên để cập nhật nội dung mới nhằm giúp bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Cho đến nay, bài viết này đã thu hút được 9,009 lượt xem.

--- Bài mới hơn ---

  • Bài 3: Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Nghiên Cứu Tâm Lí
  • Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Nghiên Cứu Tâm Lý
  • Làm Thế Nào Để Tìm Ra Phương Pháp Nghiên Cứu Phù Hợp?
  • Tài Liệu Nghiên Cứu Nhân Giống Cây Gấc (Momordica Cochinchinensis) Bằng Phương Pháp Nuôi Cấy Mô
  • Hành Vi Khách Hàng Là Gì? 5 Bước Nghiên Cứu Hành Vi Khách Hàng.
  • TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON

    TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON

    (Từ lọt lòng đến 6 tuổi)

    Nguyễn Ánh Tuyết (Chủ biên)

    cần thiết để giúp cho người đọc hiểu rõ thêm quá trình phát triển.

    Khác với tâm lý học trẻ em theo chức năng luận, ở cuốn sách này, các tác giả

    trình bày sự phát triển của trẻ không theo từng chức năng riêng lẻ mà theo từng giai

    đoạn phát triển. Trong mỗi giai đoạn bao gồm sự phát triển của nhiều chức năng tâm

    lý và các mối quan hệ qua lại giữa chúng dưới ảnh hưởng của hoạt động chủ đạo, nổi

    bật lên là những đặc điểm tâm lý đặc trưng cho mỗi lứa tuổi, giúp bạn đọc có thể hiểu

    được một cách toàn vẹn đứa trẻ trong mỗi giai đoạn phát triển; đồng thời thấy được cả

    quá trình phát triển từ lọt lòng cho đến 6 tuổi, để từ đó có thể rút ra những phương

    pháp, những con đường giáo dục phù hợp nhất cho mỗi giai đoạn phát triển cũng như

    toàn bộ tiến trình lớn lên thành người của mỗi trẻ em.

    Cuốn Tâm lý học trẻ em lứa tuổi mầm non” vừa là giáo trình dùng trong các

    trường Đại học và Cao đẳng sư phạm mầm non, vừa là cuốn sách cần cho cán bộ chỉ

    đạo, nghiên cứu, giáo viên trong ngành giáo dục mầm non, đồng thời cũng là cuốn

    sách cần cho tất cả những ai quan tâm đến sự phát triển của trẻ thơ với lòng mong

    muốn giáo dục trẻ đạt tới mức phát triển tối ưu, nhất là các bậc cha mẹ.

    Các tác giả của cuốn sách này cũng mong đón nhận những ý kiến nhận xét, đóng

    góp để bổ khuyết cho những lần xuất bản sau.

    CÁC TÁC GIẢ

    Chương I và II – TS. Nguyễn Như Mai

    Chương III – chúng tôi Nguyễn Ánh Tuyết

    – TS. Đinh Kim Thoa

    Chương IV, V, VI, VII, VIII, IX – chúng tôi Nguyễn Ánh Tuyết

    Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    Phần 2: CÁC TRÌNH ĐỘ VÀ ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON (TỪ LỌT LÒNG

    ĐẾN 6 TUỔI)

    KẾT LUẬN

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    Created by AM Word2CHM

    Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON

    Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    Chương 2: LỊCH SỬ PHÁT TRIỂN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    Chương 3: QUY LUẬT PHÁT TRIỂN TÂM LÝ CỦA TRẺ EM

    Created by AM Word2CHM

    Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM, MỐI LIÊN HỆ CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VỚI

    CÁC KHOA HỌC KHÁC

    II. PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    CÂU HỎI ÔN TẬP

    Created by AM Word2CHM

    I. ĐỐI TƯỢNG, NHIỆM VỤ VÀ Ý NGHĨA CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM, MỐI

    LIÊN HỆ CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM VỚI CÁC KHOA HỌC KHÁC

    TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC

    TRẺ EM

    1. Đối tượng của tâm lý học trẻ em

    Những đặc điểm và quy luật phát triển tâm lý học trẻ em là đối tượng của tâm lý

    học trẻ em. Tâm lý học trẻ em nghiên cứu những sự kiện và quy luật phát triển hoạt

    động, phát triển các quá trình và phẩm chất tâm lý và sự hình thành nhân cách của trẻ

    trong sự phát triển của nó.

    Là một ngành của khoa học tâm lý, tâm lý học trẻ em cũng tuân theo những nguyên

    tắc, những cơ sở lý luận của những luận thuyết tạo nên phương pháp luận của tâm lý học

    đại cương. Nhưng sự phát triển tâm lý của trẻ em còn chịu sự tác động của những quy

    luật riêng và có những đặc điểm đặc trưng tạo nên nhiệm vụ đặc biệt của tâm lý học trẻ

    em. Những nghiên cứu của tâm lý học trẻ em hướng vào những đặc điểm và quy luật

    riêng biệt đó của sự phát triển trẻ em.

    Tâm lý học ở lứa tuổi mầm non là một bộ phận của tâm lý học trẻ em. Nó nghiên

    cứu những quy luật, những đặc điểm lứa tuổi của các quá trình tâm lý, những khả năng

    lứa tuổi của việc lĩnh hội kinh nghiêm lịch sử – xã hội, những nhân tố chủ đạo của sự phát

    triển tâm lý v.v… của trẻ em lứa tuổi mầm non: từ lọt lòng đến sáu tuổi.

    2. Nhiệm vụ của tâm lý học trẻ em

    Đối tượng của tâm lý học trẻ em quy định những nhiệm vụ cơ bản của nó. Làm

    sáng tỏ các quy luật và đặc điểm của sự phát triển, tìm hiểu những nguyên nhân quy định

    sự phát triển đó là nhiệm vụ quan trọng của tâm lý học trẻ em.

    Xuất phát từ quan niệm và phương pháp biện chứng về tâm lý, về sự phát triển,

    các nhà nghiên cứu tâm lý trẻ em nghiên cứu những đặc điểm của hoạt động phản ánh

    và sự phát triển của nó ở trẻ em trong những giai đoạn khác nhau của đời sống trẻ em;

    nghiên cứu xem sự phát triển của mỗi quá trình tâm lý, những đặc điểm hoạt động tâm lý

    và sự hình thành nhân cách của trẻ diễn ra như thế nào qua các thời kỳ, giai đoạn phát

    triển nhất định và chịu tác động của những yếu tố nào.

    Để giải quyết những vấn đề này đòi hỏi phải phân tích chu đáo tất cả những điều

    kiện, yếu tố, hoàn cảnh quy định sự phát triển của trẻ trong sự tác động tương hỗ giữa

    chúng, phân tích những mâu thuẫn xảy ra một cách có quy luật trong quá trình đứa trẻ

    chuyển từ trình độ phát triển này sang trình độ khác và được giải quyết trong quá trình

    là kết quả kế thừa những trình độ phát triển của lứa tuổi trước, lứa tuổi ấu nhi.

    Nghiên cứu kỹ càng, tỷ mỹ quá trình nhận thức thế giới xung quanh của trẻ em giúp

    chúng ta hiểu sâu sắc và rõ ràng hơn bản chất chung của nhận thức con người. Tìm hiểu

    những điều kiện và những quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em làm sáng tỏ luận

    thuyết về sự hình thành và phát triển tâm lý theo quan điểm biện chứng, đồng thời cũng

    vạch ra được vai trò của những mối quan hệ muôn màu muôn vẻ của con người đối với

    thế giới xung quanh và với chính mình. Những yếu tố, điều kiện bên trong và bên ngoài

    ảnh hưởng tới sự hình thành và phát triển toàn bộ nhân cách trẻ em cũng như từng chức

    năng của nó cũng được làm rõ bằng cách nghiên cứu sự phát sinh những quá trình tâm

    lý.

    Tâm lý học đại cương – khoa học về các đặc điểm và quy luật về tâm lý chung của

    con người có mối quan hệ rất mật thiết với tâm lý học trẻ em. Những thành tựu nghiên

    cứu của tâm lý học đại cương về các quá trình, trạng thái và thuộc tính tâm lý, các thành

    phần của nhân cách làm cơ sở cho các nghiên cứu về từng mặt này trong tâm lý học trẻ

    em. Mặt khác, tâm lý học đại cương không thể chỉ nghiên cứu con người trưởng thành

    mà không biết những quá trình và thuộc tính tâm lý người lớn đã nảy sinh và phát triển

    như thế nào. Nhiều quy luật tâm lý ở người lớn sẽ không thể hiểu được nếu không nghiên

    cứu nguồn gốc phát sinh của chúng. Có thể nói tâm lý học trẻ em là một phương pháp

    đặc biệt để nghiên cứu tâm lý – phương pháp phát sinh, mà nhờ nó các quy luật của tâm

    lý học đại cương được xác lập.

    Những thành tựu trên về giải phẫu và sinh lý lứa tuổi luôn được tâm lý học trẻ em

    sử dụng. Tâm lý học macxit đã chỉ ra rằng: Tâm lý là chức năng của não. Hoạt động bình

    thường của hệ thần kinh là điều kiện hết sức quan trọng của sự phát triển tâm lý. Nếu

    không có sự hoàn thiện về hoạt động của não và hệ thần kinh thì không thể có sự phát

    triển bình thường về tâm lý. Nhà tâm lý cần phải biết quá trình phát triển và hoàn thiện đó

    đã diễn ra như thế nào.

    Sự hiểu biết những đặc điểm và quy luật của sự phát triển tâm lý trẻ em giúp nhà

    giáo dục có phương pháp giáo dục có hiệu quả cho từng lứa tuổi nhất định, và hơn nữa

    cho từng em trên cơ sở vận dụng những hiểu biết này vào việc theo dõi, giáo dục các

    em. Những phương pháp giáo dục trên cơ sở những thành tựu của tâm lý học trẻ em

    không những nhằm đảm bảo cho sự phát triển tâm lý, nhân cách của trẻ đạt hiệu quả

    cao mà còn nhằm phát hiện những tiềm năng về trí tuệ cũng như những chức năng tâm lý

    cao cấp khác ở mỗi lứa tuổi. Với tâm lý học trẻ em, nhà giáo dục có thể biến những dự

    kiến về tương lai của trẻ em thành hiện thực, tạo những điều kiện cần thiết cho sự phát

    triển về mọi mặt của các em.

    Hiểu tâm lý học trẻ em còn làm cho bản thân nhà giáo dục trở nên hoàn thiện hơn.

    Người có kiến thức tâm lý học sẽ là người biết quan sát tinh tế, hiểu trẻ, có cơ sở để

    khắc phục những thiếu xót và phát triển những khả năng của bản thân để hình thành và

    phát triển những phẩm chất năng lực tốt đẹp cho trẻ.

    Trong công tác giáo dục mầm non, từ việc tổ chức đời sống cho trẻ đến việc giáo

    dục trẻ trong các hình thức hoạt động ở mọi nơi mọi lúc đều phải dựa vào những đặc

    điểm phát triển của trẻ trong suốt thời kỳ tuổi mầm non. Tâm lý học giúp các nhà giáo

    dục nắm vững những đặc điểm phát triển, từ đó xây dựng một nhãn quan khoa học để

    thực hiện tốt công tác giáo dục mầm non. Bởi vậy tâm lý học được coi là bộ môn khoa

    học cơ bản giữ vị trí trung tâm trong các khoa học giáo dục mầm non.

    Các bộ môn hợp thành hệ thống các khoa học giáo dục mầm non đều được xây

    dựng trên cơ sở những tri thức về sự phát triển của trẻ do tâm lý học trẻ em cung cấp.

    Thiếu sự hiểu biết đó, hệ thống các khoa học giáo dục mầm non sẽ mất hết tính chất

    khoa học. Vì vậy, tâm lý học trẻ em được coi là bộ môn khoa học cơ sở của các khoa

    học giáo dục mầm non.

    Đối với các giáo viên mầm non, để có nghiệp vụ sư phạm tốt mỗi người cần nắm

    vững khoa học tâm lý nhằm làm chủ quá trình học tập và rèn luyện để trở thành người

    giáo viên có nghề vững vàng. Do đó, tâm lý học phải được coi là bộ môn nghiệp vụ. Tóm

    lại, trong hệ thống các khoa học giáo dục mầm non, tâm lý học trẻ em vừa là khoa học

    cơ bản, vừa là khoa học cơ sở lại vừa là khoa học nghiệp vụ.

    Rõ ràng tâm lý học trẻ em và giáo dục học có quan hệ tương hỗ mật thiết với nhau.

    K.Đ.Usinxki viết: “Nếu muốn giáo dục con người về mọi mặt thì trước hết giáo dục học

    phải hiểu biết con người về mọi mặt” (trích theo 27). Giáo dục học có nhiệm vụ cơ bản là

    bảo đảm sự phát triển toàn diện của trẻ chuẩn bị cho trẻ bước vào cuộc sống. Để làm

    được nhiệm vụ này giáo dục học phải biết những quy luật chung của sự phát triển, biết

    ảnh hưởng của những điều kiện, phương tiện và phương pháp giáo dục đối với sự phát

    triển. Nếu không có những hiểu biết này, những ảnh hưởng của giáo dục sẽ kém hiệu quả

    và phải mất nhiều thời gian mò mẫm mới tìm ra con đường tốt. Nhưng nếu nhà giáo dục

    cần những tri thức tâm lý học thì nhà tâm lý học không thể giải quyết nhiệm vụ của mình

    mà không có giáo dục học. Sự phát triển ý thức và toàn bộ nhân cách của con người

    đang trưởng thành không đến ra một cách ngẫu nhiên. Nhưng nguyên nhân của nó nằm

    trong nội dung và sự tổ chức cuộc sống cho trẻ là phạm trù của giáo dục học.

    Created by AM Word2CHM

    II. PHƯƠNG PHÁP CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM

    TÂM LÝ HỌC TRẺ EM LỨA TUỔI MẦM NON à Phần 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA TÂM LÝ HỌC TRẺ EM à Chương 1: NHẬP MÔN TÂM LÝ HỌC

    TRẺ EM

    1. Các nguyên tắc chỉ đạo phương pháp

    Phương pháp rất quan trọng đối với một công trình nghiên cứu. Công trình nghiên

    cứu chỉ đạt kết quả khi tìm ra cách thích hợp trong điều kiện cụ thể để đi đến đối tượng

    nghiên cứu, cái dẫn tới một tư tưởng khoa học nào đó. Phương pháp là sản phẩm của

    khoa học, đồng thời là công cụ của khoa học.

    Trong nghiên cứu trẻ em, việc sử dụng các phương pháp cần chú ý những nguyên

    tắc sau:

    a) Phải coi hoạt động là nguồn gốc của toàn bộ nền văn hoá loài người, của thế giới

    tinh thần của con người. Hoạt động là nơi tinh thần, tâm lý thực hiện chức năng của

    chúng đối với cuộc sống thực của con người. Hoạt động cũng chính là động lực phát

    triển tâm lý, không thể nghiên cứu tâm lý trẻ em ngoài hoạt động của chính bản thân trẻ.

    b) Phải tính đến tính chất tổng thể, hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên cứu.

    Khi nghiên cứu một hiện tượng tâm lý nào đó không được tách nó ra khỏi toàn bộ đời

    sống tâm lý của con người, cũng như khi nghiên cứu một đặc điểm nào đó của một loại

    hiện tượng tâm lý cũng không được tách nó ra khỏi các đặc điểm khác. Hơn nữa phải

    đặt đối tượng nghiên cứu vào trong mối quan hệ với các loại hiện tượng khác. V. I. Lê

    nin viết: “Toàn bộ tất cả các mặt của hiện tượng, hiện thực và các quan hệ của các mặt

    ấy – đó là cái hợp thành chân lý”.

    c) Muốn thấy được tính chất tổng thể hoàn chỉnh, trọn vẹn của đối tượng nghiên

    cứu phải xếp hiện tượng nghiên cứu vào hệ thống đó. Cuộc sống con người có nhiều

    hoạt động, mỗi hoạt động tương ứng với một động cơ, vì vậy con người có nhiều động

    cơ. Do đó cần phải tìm ra hệ thống động cơ và xét động cơ nào trong một thời điểm nhất

    định là động cơ chính. Tương tự như vậy, phải tìm ra hệ thống mục đích và xem cái nào

    là chính. Lấy việc vâng lời ở trẻ nhỏ làm ví dụ, ta thấy có thể có một hệ thống động cơ:

    từ chỗ vâng lời để được ăn kẹo, để khỏi bị mắng đến vâng lời vì muốn làm vui lòng bố

    mẹ.

    Theo quan điểm hệ thống, bất cứ một hiện tượng nào đều được nghiên cứu theo

    các thứ bậc khác nhau. Nghiên cứu tâm lý là phân tích tâm lý ở các bậc. Có thể là các

    bậc: cử động, thao tác, hành động và hoạt động theo quan điểm hoạt động; hoặc các

    nhà nghiên cứu có khả năng tìm ra những quy luật tâm lý riêng của từng trẻ và nhiều trẻ

    ở nhiều lứa tuổi khác nhau.

    Những sự kiện về đời sống tâm lý của trẻ em như trên đã nói rất phong phú, nó

    được thể hiện thường xuyên trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. Nhưng cũng chính vì

    vậy, trong ấn tượng hàng ngày nó dễ bị lẫn lộn giữa cái thứ yếu và cái chủ yếu lẫn lộn

    giữa những phỏng đoán, ước đoán với những sự kiện thực. Trong khi đó khoa học cần

    đến những sự kiện khách quan và đáng tin cậy, có nghĩa là những sự kiện phản ánh thực

    sự trạng thái tâm lý bên trong của trẻ. Nhưng sự kiện này chỉ có được khi nhà nghiên

    cứu nắm được những phương pháp chuyên biệt của việc nghiên cứu trẻ em.

    Những phương pháp cơ bản của tâm lý học trẻ em là quan sát và thực nghiệm,

    ngoài ra còn một vài phương pháp khác.

    Quan sát

    Quan sát là phương pháp nhà nghiên cứu dùng để theo dõi và ghi chép một cách

    có mục đích và có kế hoạch những biểu hiện đa dạng của hoạt động tâm lý của trẻ mà

    họ nghiên cứu cùng những điều kiện, diễn biến của nó trong đời sống tự nhiên hàng ngày.

    Việc xác định mục đích quan sát là rất quan trọng. Kết quả của quan sát tuỳ thuộc

    vào mục đích của quan sát được đề ra rõ ràng đến mức nào. Nếu mục đích quan sát

    không rõ ràng, người quan sát không đề ra những nhiệm vụ quan sát cụ thể mà mình

    phải tiến hành thì kết quả quan sát sẽ mơ hồ, không xác định.

    Ưu điểm của phương pháp quan sát là nhà nghiên cứu thu thập những sự kiện về

    hành vi tự nhiên, những sự kiện diễn ra trong cuộc sống bình thường hàng ngày của trẻ.

    Chính vì vậy, quan sát phải làm thế nào để trẻ không biết là mình đang bị quan sát, nó sẽ

    mất tự nhiên, không thoải mái, toàn bộ hành vi sẽ thay đổi. Phải làm thế nào để trẻ hành

    động một cách tự do, tự nhiên, có như thế người nghiên cứu mới thu được những tài liệu

    đúng sự thực.

    Để đảm bảo tính trung thực, khách quan trong những sự kiện quan sát, thường việc

    quan sát được tiến hành bởi người quen thuộc với trẻ, sự có mặt của người này là hoàn

    toàn bình thường và trẻ có thể hành động tự do, tự nhiên. Đôi khi trong tâm lý học người

    ta áp dụng phương pháp quan sát kín hoặc người ta đặt giữa phòng của trẻ và phòng

    của người quan sát một tấm kính đặc biệt chỉ nhìn được một phía. Bên phía trẻ kính

    trông như tấm gương soi, bên phía nhà nghiên cứu như ô cửa sổ hoặc người ta có thể

    dùng những thiết bị vô tuyến truyền hình để quan sát kín.

    Quan sát đứa trẻ trong hoạt động tự nhiên của chúng, và nghiên cứu nhìn nhận đứa

    trẻ như một chính thể thống nhất trong mối quan hệ giữa các hành động của nó, phát

    hiện ra mối quan hệ giữa nó với các thành viên khác trong tập thể và với nhà giáo dục.

    Do đặc điểm của quan sát, trong quá trình quan sát nhà nghiên cứu chỉ có thể theo

    dõi được những biểu hiện bên ngoài của tâm lý trẻ trên những hành động, cử chỉ, điệu

    bộ, lời nói v.v… mà những cái này chỉ là những tư liệu có tính bề ngoài để nhà nghiên cứu

    tìm đến cái bên trong là những quá trình, trạng thái, phẩm chất tâm lý. Có những hành vi

    khác nhau thể hiện một tâm trạng giống nhau và ngược lại những hành vi giống nhau lại

    thể hiện tâm trạng khác nhau. Vì vậy, cái khó lớn nhất trong việc quan sát là không

    những phải nhận xét chính xác mà còn phải lý giải đúng đắn những điều quan sát được.

    Điều này đòi hỏi phải có kỹ năng quan sát có nghĩa là người quan sát phải biết chọn lọc

    trong hệ thống phức tạp các hành vi của trẻ cái tương ứng với vấn đề đặt ra nghiên cứu;

    phải biết ghi lại một cách nhanh chóng, rõ ràng, chính xác, khách quan và đầy đủ những

    sự kiện đó. Tuy nhiên chỉ ghi lại đầy đủ, chính xác các sự kiện cần thiết là cần nhưng

    chưa đủ, người nghiên cứu còn phải biết lý giải đúng đắn những điều mình thấy.

    Chỉ quan sát, theo dõi hành vi của trẻ nhà nghiên cứu không thể tác động, can thiệp

    vào đối tượng mình nghiên cứu. Vì vậy, người nghiên cứu chỉ thụ động chờ đợi những

    hiện tượng tâm lý diễn ra. Dùng phương pháp quan sát cho một mục đích nghiên cứu

    nào đó thường phải diễn ra trong một thời gian khá dài và khá công phu. Tuỳ theo việc

    quan sát là toàn diện hay bộ phận mà mức độ này khác nhau. Quan sát toàn diện là theo

    dõi cùng một lúc nhiều mặt của hành vi đứa trẻ. Dù là quan sát toàn diện, nó cũng vẫn

    mang tính chọn lọc nhiều hoặc ít vì người quan sát chỉ ghi lại những gì mình thấy có ý

    nghĩa, những cái phản ánh được phẩm chất, khả năng của trẻ. Quan sát diễn ra trong

    suốt thời gian dài và kết quả quan sát thường được ghi lại dưới hình thức nhật ký. Những

    nhật ký loại này rất quan trọng và được nhiều nhà tâm lý học lớn sử dụng để phát hiện

    những quy luật tâm lý của trẻ. J.Piaget từ những quan sát tỷ mỹ trên 3 người con của

    mình đã phát hiện ra 6 giai đoạn trong sự hình thành trí tuệ ở trẻ em từ 0 đến 15 tuổi.

    V.Stern dựa vào những quan sát phong phú của vợ chồng ông về 3 đứa con từ lúc sơ

    sinh, đến 5-6 tuổi đã xác định những mức độ phát triển theo lứa tuổi về tri giác, trí nhớ,

    tư duy, tưởng tượng, ngôn ngữ, tình cảm và ý chí.

    Quan sát bộ phận được tiến hành khi người ta chỉ theo dõi một mặt nào đó của

    hành vi đứa trẻ (ngôn ngữ, tình cảm…) hoặc hành vi đứa trẻ trong một thời gian nhất

    định.

    Quan sát là phương pháp không thể thay thế được trong nghiên cứu trẻ em. Ngày

    nay một số dụng cụ, máy móc (như máy chụp ảnh, quay phim, ghi âm v.v…) thường

    được sử dụng trong phương pháp quan sát.

    Thực nghiệm

    Là một phương pháp giữ vai trò rất quan trọng trong nghiên cứu tâm lý, càng ngày

    thực nghiệm càng chiếm một vị trí đáng kể trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu

    trẻ em. Tích cực hơn quan sát, thực nghiệm là phương pháp mà người nghiên cứu chủ

    động làm nảy sinh các hiện tượng tâm lý mà mình cần nghiên cứu sau khi đã tạo ra

    những điều kiện nhất định. Như vậy, người nghiên cứu không phải chờ đợi các hiện

    tượng tâm lý bộc lộ mà có thể tự xây dựng những điều kiện gây ra hiện tượng tâm lý cần

    nghiên cứu, tạo ra những tình huống trong đó trẻ phải giải quyết các “bài toán” nhất định.

    Dựa trên cách thức và kết quả giải các tình huống, bài toán ấy mà người nghiên cứu biết

    về đặc điểm tâm lý của trẻ được thực nghiệm.

    Ví dụ như, J.Piaget, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, muốn tìm hiểu đặc điểm tư duy

    của trẻ tuổi mẫu giáo, ông đã làm nhiều thực nghiệm, trong đó có những thực nghiệm

    sau:

    1. Lấy 6 đồng xu tròn xếp dàn hàng ngang, lấy 6 đồng xu tròn khác xếp thành hàng

    thứ 2 kéo dài hơn. Hỏi trẻ hàng nào nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau.

    2. Lấy một cốc nước rót vào một cái lọ hẹp, nước lên đến một độ cao nhất định.

    Cũng cốc nước ấy nhưng khi rót vào lọ thứ hai rộng hơn, mực nước sẽ thấp hơn ở lọ thứ

    nhất. Hỏi trẻ bên nào nước nhiều hơn, ít hơn hay bằng nhau.

    Sau khi tiến hành thực nghiệm trên ở trẻ, ông thấy hầu như tất cả trẻ em 4-5 tuổi

    đều trả lời: hàng thứ hai nhiều hơn; lọ thứ nhất nhiều nước hơn. Từ những kết quả của

    nhiều thực nghiệm như kiểu trên, ông rút ra nhận xét: Tư duy của trẻ lứa tuổi này mang

    tính chất trực giác, chủ quan. Trong phương pháp thực nghiệm, người nghiên cứu có thể

    lập lại nhiều lần thực nghiệm của mình, kiểm tra kết quả thu được. Đặc biệt, có thể thay

    đổi một số điều kiện từ đó xác định được vai trò của nó đối với hiện tượng cần nghiên

    cứu.

    Trong phương pháp thực nghiệm, thường những hiện tượng được nghiên cứu,

    được đánh giá qua những chỉ số và như vậy việc xử lý cũng đơn giản hơn, kết quả có

    sức thuyết phục và đáng tin cậy hơn so với phương pháp quan sát.

    Có hai loại thực nghiệm: thực nghiệm tự nhiên và thực nghiệm trong phòng thí

    nghiệm. Phòng thí nghiệm là nơi có những máy móc, thiết bị đặc biệt, chuyên dùng. Đó

    có thể là những máy ghi nhận những thay đổi trong hoạt động của hệ tuần hoàn, hệ cơ,

    hoạt động của các cơ quan. Cũng có thể là những máy đo chính xác thời gian, cường

    độ, tốc độ và hướng vận tốc của người được nghiên cứu, những quá trình hưng phấn và

    ức chế trên vỏ não dưới ảnh hưởng của một tác động nhất định của trẻ. Khi tiến hành

    những thực nghiệm này, đứa trẻ được nghiên cứu ở trong những hoàn cảnh, điều kiện

    không quen thuộc, không bình thường, chính vì vậy hoạt động, hành vi của trẻ trở nên bối

    rối, lúng túng, thậm chí trẻ từ chối không chịu thực hiện các bài tập hoặc trả lời lung

    tung. Để khắc phục tình trạng này, người nghiên cứu nên tiến hành thực nghiệm với trẻ

    dưới hình thức trò chơi lý thú hay những dạng hoạt động hấp dẫn như vẽ, nặn…

    Thực nghiệm tự nhiên ngày càng chiếm vị trí chủ đạo trong việc nghiên cứu tâm lý

    trẻ em. Thực nghiệm tự nhiên được tiến hành trong những điều kiện bình thường của quá

    trình dạy học – giáo dục. Người nghiên cứu đóng vai trò người nuôi dạy trẻ, trực tiếp

    đứng ra tổ chức một hoạt động nào đó cho các em. Các em hăng say chơi một đồ chơi

    hoặc làm những bài tập người ta ra cho mình với mục đích riêng mà không biết rằng

    mình đang được nghiên cứu. Chính vì vậy, trẻ bộc lộ chân thực những đặc điểm tâm lý

    của mình. Cũng có thể người nghiên cứu không trực tiếp tổ chức hoạt động cho trẻ mà

    nhờ cô nuôi dạy trẻ, còn mình chỉ theo dõi và ghi kết quả. Nhưng với điều kiện người

    nghiên cứu đã có một quá trình tiếp xúc làm quen với trẻ, sao cho sự có mặt của mình là

    bình thường trong quá trình trẻ hoạt động.

    Việc tổ chức làm sao cho các hoạt động lý thú, hấp dẫn cũng rất cần thiết đối với

    thực nghiệm tự nhiên.

    Hình thức đặc biệt của thực nghiệm tự nhiên được sử đụng rộng rãi là thực nghiệm

    hình thành. Điểm đặc trưng của thực nghiệm này là: để nghiên cứu, tìm hiểu sự phát triển

    của quá trình và phẩm chất tâm lý nào đó, người ta dạy trẻ nhằm hình thành hay hoàn

    thiện các quá trình và phẩm chất tâm lý đó. Những biến đổi trong hoạt động tâm lý của

    các đối tượng thực nghiệm được nghiên cứu nhờ kết quả tác động tích cực của nhà

    nghiên cứu. Nhiều khả năng tâm lý của trẻ, nhiều giả thuyết về sự phát triển tâm lý của

    các em được phát hiện và chứng minh nhờ phương pháp này.

    Để xác định rõ trẻ em đã đạt được những tiến bộ gì qua quá trình thực nghiệm hình

    thành, người ta tiến hành như sau: Trước khi thực nghiệm hình thành, người nghiên cứu

    cho trẻ làm một thực nghiệm khác có tính đo nghiệm để xem đối tượng nghiên cứu đang

    ở trình độ phát triển nào. Tiếp theo là thực nghiệm hình thành nhằm tạo ra ở trẻ một

    trình độ phát triển mới như giả thuyết nêu ra. Cuối cùng lại cho trẻ làm thực nghiệm

    giống như ban đầu. Quá trình thực nghiệm tác động đem lại kết quả tốt nếu như kết quả

    thu được của lần đo nghiệm cuối cao hơn đo nghiệm đầu và ngược lại. Nếu kết quả như

    nhau có nghĩa là những tác động hình thành của người nghiên cứu không có hiệu quả.

    Lần đo nghiệm đầu tiên được gọi là thực nghiệm kiểm tra.

    Trắc nghiệm (test)

    Cùng với quan sát và thực nghiệm, trắc nghiệm (test) là phương pháp không kém

    phần quan trọng trong hệ thống các phương pháp nghiên cứu tâm lý trẻ em.

    Xung quanh khái niệm trắc nghiệm có nhiều định nghĩa: A.A Liublinxkaia cho rằng,

    trắc nghiệm là một hình thực thực nghiệm đặc biệt, đó là những bài tập ngắn gọn đã

    được tiêu chuẩn hoá để xác định mức độ phát triển của những quá trình tâm lý khác nhau

    ở trẻ em. SL. Rubinstêin định nghĩa, trắc nghiệm là sự thử nghiệm nhằm mục đích phân

    bậc, xác định vị trí xếp hạng của nhân cách trong nhóm hay tập thể, xác lập trình độ của

    vị trí ấy. X.G.Ghenlectêin quan niệm, trắc nghiệm là một thực nghiệm thử nghiệm, mang

    tính chất của một bài tập nhất định, bài tập này kích thích một hình thức nhất định của

    tính tích cực và việc thực hiện nó là một triệu chứng của sự hoàn thiện các chức năng

    nhất định, được đánh giá về mặt định lượng và định tính.

    Hiểu một cách đơn giản thì trắc nghiệm là phép thử tâm lý gồm những bài toán,

    những câu hỏi được chuẩn hoá dưới hình thức lời nói, hình ảnh, việc làm. Thông qua việc

    trả lời những bài toán, câu hỏi đó, nhà nghiên cứu xét đoán trình độ phát triển trí tuệ,

    nhân cách của trẻ em. Phương pháp trắc nhiệm là một trong những biến dạng của thực

    nghiệm. Thực nghiệm trong trường hợp này mang tính chất thử nhiệm và tính chất đo

    lường. Trắc nghiệm có những dấu hiệu cơ bản là: tính tiêu chuẩn hoá của việc trình bày

    và xử lý các kết quả. Tính không phụ thuộc của kết quả vào ảnh hưởng của tình huống

    thực nghiệm và nhân cách nhà tâm lý học. Tính đối chiếu của các tài liệu cụ thể, riêng với

    các tài liệu chuẩn mực – những tài liệu đã thu được cùng trong những điều kiện như thế ở

    một nhóm tiêu biểu.

    Với tư cách là một phương pháp nghiên cứu của tâm lý học trắc nghiệm được phân

    biệt với các phương pháp tâm lý học khác ở những điểm sau: thủ tục và những trang bị

    của trắc nghiệm tương đối đơn giản. Có những trắc nghiệm chỉ cần một cây bút và một

    tờ giấy, có những trắc nghiệm cần nhiều đồ dùng hơn, nhưng những đồ dùng này cũng

    rất dễ tạo và sử dụng. Nếu như ở phương pháp thực nghiệm và quan sát, để thu được

    kết quả, người nghiên cứu cần khá nhiều thời gian thì ở phương pháp trắc nghiệm chỉ

    cần thời gian ngắn và người nghiên cứu có thể ghi lại trực tiếp các kết quả. Vì trắc

    nghiệm là hệ thống bài tập được lựa chọn và quy định nghiêm ngặt, mỗi bài làm đều

    được cho điểm nên tiện lợi cho việc xử lý toán học.

    Phần lớn trắc nghiệm vừa là tóm tắt của một cấu trúc lý thuyết vừa là hệ thống hoá

    của thực nghiệm về cấu trúc lý quyết đã sản sinh ra trắc nghiệm đó, nó có những tiêu

    chuẩn được xác lập. Trắc nghiệm có thể sử dụng cho cả cá nhân lẫn nhóm.

    Bắt đầu từ tư tưởng của F.Galton vào cuối thế kỷ XIX, việc sử dụng trắc nghiệm

    được phát triển rộng rãi trên thế giới từ sau những trắc nghiệm nghiên cứu năng lực trí

    tuệ của A.Binet nhà tâm lý học người Pháp. Cộng tác với bác sĩ T.Simon, sau nhiều năm

    thực nghiệm về sự phát triển trí tuệ của trẻ em từ 3 đến 15 tuổi ông đã xây dựng một

    thang đo lường trí tuệ mang tên Binet – Simon, được xuất bản lần đầu tiên vào năm

    1905, được chỉnh lý và bổ sung ở hai lần xuất bản sau 1908 và 1911. Kể từ đó đến nay

    đã có rất nhiều trắc nghiệm khác xa đời. Các trắc nghiệm này không chỉ hạn chế trong

    lĩnh vực đo lường trí tuệ mà còn mở rộng ra những lĩnh vực khác của tâm lý con người.

    Ngày nay có những trắc nghiệm trí tuệ, trắc nghiệm hứng thú, trắc nghiệm tri thức và kỹ

    năng, trắc nghiệm năng lực chuyên môn, trắc nghiệm nhân cách, trắc nghiệm nghiên cứu

    các chức năng tâm lý riêng biệt… Nhưng dù là nghiên cứu cái gì, bất kỳ một trắc nghiệm

    nào cũng phải thoả mãn những điều kiện sau đây: khi dùng các hình thức khác nhau của

    cùng một trắc nghiệm hoặc tiến hành một trắc nghiệm nhiều lần trên cùng một đối tượng

    thì kết quả thu được phải giống nhau. Trắc nghiệm phải đo được chính cái mà ta định đo.

    Trắc nghiệm phải được thực hiện theo một thủ tục tiêu chuẩn và phải có những quy

    chuẩn căn cứ theo một nhóm chuẩn. Nhóm chuẩn này phải đông đảo và mang tính chất

    giống với những người sau này được trắc nghiệm. Các quy chuẩn của nhóm chuẩn là

    một hệ thống chuẩn cứ để kiến giải các kết quả trắc nghiệm của bất cứ cá nhân hoặc

    nhóm nào. Ngoài ra, để kiến giải tinh tế được bất cứ trắc nghiệm nào, cần phải biết trắc

    nghiệm muốn đo những yếu tố gì.

    Trong những loại trắc nghiệm đã kể trên, trắc nghiệm trí tuệ được sử dụng rộng rãi

    hơn cả. Việc xác định trình độ phát triển trí tuệ của trẻ em có một tầm quan trọng to lớn,

    nó không chỉ làm cho nhà giáo dục hiểu đúng, chính xác về năng lực trí tuệ của trẻ, trên

    cơ sở đó có những biện pháp giáo dục thích hợp có lợi cho sự phát triển của trẻ mà còn

    tạo khả năng nghiên cứu ảnh hưởng của những điều kiện khác nhau đến sự phát triển đó.

    Do tính chất dễ sử dụng của nó, phương pháp trắc nghiệm được sử dụng rộng rãi

    không chỉ trong các công trình nghiên cứu khoa học mà còn cả trong lĩnh vực thực hành,

    đặc biệt là ở các nước Tây âu. Tuy nhiên, việc sử dụng nó đã gây không ít những tranh

    cãi trong một thời gian khá dài. Có thể thấy hai điểm cực đoan: tuyệt đối hoá vai trò của

    trắc nghiệm và phủ nhận nó hoàn toàn. Những người thuộc trường phái thứ nhất coi trắc

    nghiệm như một công cụ vạn năng để đo lường tâm lý con người mà những kết quả do

    nó mang lại là tuyệt đối. Sự phủ nhận phương pháp trắc nghiệm bắt nguồn từ việc chỉ

    nhận thấy những mặt yếu của nó, mà điểm yếu thường bị phê phán nhất là: kết quả trắc

    nghiệm không nói lên được nguyên nhân của kết quả đó. Như vậy, nếu chỉ thuần tuý dựa

    vào kết quả được tính bằng điểm số mà không tìm hiểu xem đứa trẻ đã đi đến kết quả

    đó bằng cách nào là chưa đủ. Do đó nhà nghiên cứu cần phải phân tích xem: thứ nhất,

    đứa trẻ đó đã giải quyết bài toán đề ra như thế nào, bằng cách nào để đi đến kết quả;

    thứ hai điều kiện và môi trường sống của trẻ như thế nào khiến cho trẻ đạt được kết quả

    đó Trong các trắc nghiệm trí tuệ, thương số trí tuệ chỉ nói nên trình độ trí tuệ của đối

    tượng khi làm trắc nghiệm chứ không nói lên được tất cả các năng khiếu khác của đối

    tượng như nhiều nhà phê phán thường phản đối.

    Trắc nghiệm, cũng như nhiều phương pháp khác, có những mặt mạnh và mặt yếu.

    Việc tuyệt đối hoá cũng như phủ nhận vai trò của nó đều không thoả đáng. Tuy nhiên phải

    nhận thấy rằng, dù còn có những phương pháp khác, trắc nghiệm vẫn là phương pháp

    khoa học, khách quan để nghiên cứu tâm lý con người.

    Đàm thoại

    Phương pháp đàm thoại dùng để nghiên cứu một vài hiện tượng tâm lý bằng cách

    phân tích những phản ứng bằng lời của trẻ đối với những câu hỏi đã chuẩn bị sẵn mục

    đích nghiên cứu. Đối với trẻ em trước tuổi học, phương pháp này được sử dụng trong

    phạm vi hạn chế. Trước 4 tuổi nói chung chưa thể tiến hành phương pháp này với trẻ

    theo đúng nghĩa của nó. Chỉ từ sau 4 tuổi mới có thể tổ chức những cuộc hỏi đáp trong

    đó trẻ em phải trả lời bằng lời, tức là đàm thoại theo đúng nghĩa của nó. Phương pháp

    này được áp dụng để tìm hiểu về tri thức và biểu tượng của trẻ, tìm hiểu ý kiến của các

    em về các sự vật, hiện tượng của thế giới xung quanh, với người khác và với chính bản

    thân mình.

    Việc đặt câu hỏi trong đàm thoại với trẻ là một nghệ thuật. Câu hỏi phải dễ hiểu và

    lý thú đối với trẻ, nhưng lại không được mang tính chất gợi ý. Những câu hỏi chỉ phải

    thuần tuý trả lời “có” hoặc “không” thường dễ làm cho trẻ trả lời sai đi. Tất nhiên trong hệ

    thống câu hỏi với trẻ vẫn có thể sử dụng những câu hỏi loại này nhưng nên hạn chế và

    phải xen kẽ một cách có nghệ thuật.

    Để đàm thoại với trẻ, có thể người nghiên cứu soạn trước một hệ thống câu hỏi với

    trình tự cố định và nêu ra cho tất cả trẻ em trả lời. Cũng có thể người nghiên cứu chỉ cần

    vạch ra những vấn đề cơ bản cần hỏi và đem áp dụng linh hoạt với từng trẻ. Cách thứ hai

    này nếu được người nghiên cứu sử dụng tốt sẽ mang lại hiệu quả cao hơn so với cách

    thứ nhất. Tuy nhiên cách này đòi hỏi người sử dụng phải có kinh nghiệm, linh hoạt, nhanh

    trí, nhạy cảm và hiểu biết sâu về trẻ.

    Việc tiến hành hỏi đáp với trẻ phải được chuẩn bị chu đáo. Kết quả của quá trình

    này phụ thuộc không chỉ vào nội dung câu hỏi cũng như cách hỏi mà còn phụ thuộc rất

    nhiều vào mối quan hệ giữa người hỏi và đứa trẻ. Kết quả sẽ tốt hơn nếu người nghiên

    cứu tạo ra được một quan hệ tốt đẹp với trẻ bằng tài khéo léo, cởi mở ân cần và nhạy

    cảm đối với những đặc điểm riêng trong nhân cách trẻ.

    Những câu trả lời của trẻ phải được ghi lại đúng nguyên văn. Thông thường trong

    nghiên cứu trẻ em người ta không sử dụng chỉ phương pháp này, đây chỉ là một phương

    pháp hỗ trợ cho các phương chính như quan sát, thực nghiệm… Khi xử lý, các tài liệu thu

    được, người nghiên cứu mang những câu trả lời của các em ra phân tích và kết hợp

    chúng với những số liệu thu được bằng các phương pháp khác. Cũng có trường hợp

    người ta chỉ dùng phương pháp hỏi đáp, nhưng chỉ là để nghiên cứu những khía cạnh

    riêng hoặc từng vấn đề riêng biệt.

    Nghiên cứu sản phẩm hoạt động

    Sản phẩm hoạt động của trẻ em đó là những tranh vẽ, “tượng nặn”, đồ thủ công,

    “công trình” xây dựng, những câu chuyện, những bài thơ do các em sáng tác. Sản phẩm

    hoạt động của trẻ chứa đựng thế giới tâm lý, chính vì vậy nó có ý nghĩa đối với nhà

    nghiên cứu. Tuy nhiên không phải tất cả các sản phẩm hoạt động của trẻ đều có ý nghĩa

    như nhau đối với người nghiên cứu trẻ. Những sản phẩm mà trẻ tạo ra do sự hướng dẫn

    trực tiếp của người lớn giúp ta biết khả năng hiểu và thực hiện những chỉ dẫn, khả năng

    chú ý, sự kiên trì… của trẻ. Nhưng những sản phẩm là kết quả hoạt động độc lập của trẻ

    có ý nghĩa quan trọng hơn nhiều, trong đó tranh vẽ của các em được chú ý hơn cả.

    Tranh vẽ của trẻ có đặc điểm nổi bật là cùng với việc vẽ ra những hình ảnh nhìn thấy, trẻ

    còn vẽ ra cả những cái nó biết được khi hành động với đối tượng. Tranh vẽ của trẻ có

    tính hiện thực, trí tuệ, tức là các em vẽ tất cả những điều biết được, không phân biệt đặc

    trưng về mặt thị giác của tranh vẽ. Do đó, nhìn vào tranh trẻ em, người ta có thể biết

    nhiều về sự phát triển tâm lý của nó. Tranh vẽ của trẻ phản ánh đặc điểm về mặt tri giác

    của các em, phản ánh trình độ phát triển trí tuệ và cả thái độ tình cảm của trẻ đối với thế

    giới xung quanh. Mặc dù có những giá trị xác định nhưng những sản phẩm hoạt động

    không cho phép ta thấy rõ quá trình hoạt động của trẻ để tạo ra những sản phẩm đó. Vì

    vậy, nếu chỉ dựa vào những số liệu thu được từ phương pháp này thì người nghiên cứu

    có thể phạm sai lầm. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động chỉ cho ta những tài

    liệu tin cậy khi được kết hợp với những phương pháp khác.

    Phương pháp đo lường xã hội

    Đây là một phương pháp dùng để nghiên cứu mối quan hệ qua lại giữa trẻ em và vị

    trí của trẻ trong nhóm bạn.

    Đối với những trẻ em tuổi học sinh, người ta thường phát cho các em một phiếu

    trưng cầu ý kiến trong đó ghi lại những câu hỏi như: “Em thích ngồi cùng bàn với ai?”.

    “Em sẽ mời những bạn nào nhân ngày sinh nhật?”, “Nếu được chọn lớp trưởng em sẽ

    chọn bạn nào?” v.v… Nhưng đối với trẻ em trước tuổi học, những câu hỏi như thế không

    thích hợp. Người ta thường tìm hiểu mối quan hệ giữa các em thông qua hành động có

    lựa chọn của các em. Người ta đưa cho mỗi em 3 đồ chơi hoặc 3 tranh ảnh và hỏi em

    cái nào em rất thích, thích vừa và không thích. Sau đó khuyến khích em tặng mỗi đồ vật

    cho các bạn trong nhóm. Để làm cho phương pháp này hấp dẫn trẻ và có kết quả chính

    xác người ta thường tổ chức dưới dạng trò chơi.

    Những kết quả thu được sau việc phân phát tặng phẩm là tài liệu để lập một bảng

    đặc biệt gọi là hoạ đồ xã hội, qua đó có thể biết được trong nhóm trẻ, em nào được quý

    mến nhất, em nào ít được quý mến hơn và em nào không được các bạn quý mến, từ đó

    cho phép biết được về mối liên hệ giữa các em. Tuy vậy, phương pháp này chỉ cho ta

    thấy bộ mặt bề ngoài của mối quan hệ giữa các em, còn nguyên nhân của nó thì phải tìm

    hiểu bằng nhiều phương pháp khác.

    Created by AM Word2CHM

    --- Bài cũ hơn ---

  • Giáo Trình Phương Pháp Nghiên Cứu Trẻ Em
  • Đề Tài Cách Đánh Giá Một Đề Cương Nghiên Cứu Khoa Học Hoàn Hảo Nhất
  • Phân Tích Nhân Tố Khám Phá Efa Trong Spss
  • Giáo Trình Phương Pháp Nghiên Cứu Dược Liệu
  • Bài 28. Phương Pháp Nghiên Cứu Di Truyền Người
  • Bạn đang đọc nội dung bài viết Tâm Lí Học Trẻ Em Lứa Tuổi Mầm Non trên website Cuocthitainang2010.com. Hy vọng một phần nào đó những thông tin mà chúng tôi đã cung cấp là rất hữu ích với bạn. Nếu nội dung bài viết hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!

  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100