Dạy Học Bằng Phương Pháp Vấn Đáp, Đàm Thoại

--- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Vấn Đáp(Đàm Thoại)
  • Chuẩn Mực Số 7: Kế Toán Các Khoản Đầu Tư Vào Công Ty Liên Kết
  • Cách Vẽ Hình Chiếu Thứ 3 Siêu Nhanh Trong Autocad
  • Volume Spread Analysis (Vsa) – Phân Tích Về Giá Và Khối Lượng – Phần 1
  • Hướng Dẫn Cách Phân Tích Khối Lượng Giao Dịch Vsa Từ Biểu Đồ Nến
  •  1.Phương pháp vấn đáp, đàm thoại trong giảng dạy là gì?

    2. Các loại vấn đáp

    Có 3 loại vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi

    • Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do

      giáo viên

      đặt ra chỉ yêu cầu

      học sinh

      nhắc lại kiến thức

    • Vấn đáp giải thích minh họa được thực hiện khi những câu hỏi giáo viên đặt ra có kèm theo các VD minh họa (bằng lời hay bằng hình ảnh trực quan) giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ
    • Vấn đáp tìm tòi ( hay vấn đáp phát hiện) là loại vấn đáp mà giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò

    3. Ưu nhược điểm của phương pháp vấn đáp

    • Ưu điểm

    Rèn luyện tư duy cho học sinh qua các tài liệu có sẵn hoặc do học sinh tự tìm tòi

    Kích thích tính tích cực của học sinh trong học tập

    Bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích

    Tạo tương tác hai chiều cho cả giáo viên và học sinh giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng của mình cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

    Theo dõi sát quá trình học tập của học sinh

    • Nhược điểm

    Giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt.

     

    CÁC DỊCH VỤ CỘNG THÊM NGOÀI DÀNH CHO KHÁCH HÀNG CÓ NHU CẦU

    • Dịch vụ cho thuê máy tính
    • Dịch vụ cho thuê biển thông báo sự kiện
    • Dịch vụ cho thuê wifi di động
    • Dịch vụ camera di động
    • Dịch vụ phòng chờ
    • Dịch vụ lễ tân
    • Dịch vụ văn phòng

    Liên hệ tư vấn và đặt phòng:

    HOTLINE: 0915.259.497

    TẦNG 7 – TRUNG TÂM THƯƠNG MẠI VÂN HỒ – SỐ 51 LÊ ĐẠI HÀNH – HAI BÀ TRƯNG – HÀ NỘI

     

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Phương Pháp Uốn Ống Phổ Biến Hiện Nay
  • Cách Uống Nước Lọc “Chuẩn” Giúp Bạn Giảm Cân Không Cần Ăn Kiêng
  • Bí Quyết Uống Nước Giảm Cân Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Mẹo Giảm Cân Nhanh Chóng Nhờ Uống Nước Lọc Đúng Cách
  • 5 Cách Uống Nước Giảm Cân Siêu Tốc Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Một Số Vấn Đề Về Nội Dung Và Phương Pháp Giảng Dạy Các Dạng Hình Tứ Giác
  • Tập Huấn Văn:phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực
  • Chuyen De Ve Lai Mach Dien Và Tính Giá Trị Điện Trở
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh
  • Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Sử Dụng Phù Hợp, Hiệu Quả Trong Nhà Trường Thcs (Tài Liệu Tham Khảo)
  • Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    A. Đặt vấn đê

    I. Lí do chọn đê tài

    Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đã đặt ra từ rất lâu và được

    sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà giáo dục, nhất là của các thầy giáo, cô giáo.

    Nhưng việc vận dụng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học không phải là

    việc dễ dàng thực hiện và đạt được hiệu quả ngay từ đầu. Trước đây, chúng ta

    dạy học vẫn theo phương pháp truyền thống với quan niệm : học là quá trình

    tiếp thụ và lĩnh hội qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng tình cảm.

    Giáo viên(GV) luôn là người truyền thụ toàn bộ những kiến thức, những hiểu

    biết của mình về một vấn đề nào đó; còn học sinh(HS) là người ghi nhớ, tiếp thu

    mọi lời giảng của GV. Chính vì vậy mà phương pháp đó dẫn đến chỗ HS là

    người thụ động và qúa trình nhận thức mang tính chất áp đặt, một chiều. HS học

    để đối phó với thi cử và sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên

    hoặc ít dùng đến. Hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống không còn thích

    hợp với mục tiêu giáo dục – đào tạo, hơn thế việc đổi mới chương trình sách

    giáo khoa càng cần phải đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học.

    Bởi chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể tạo được

    sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng

    động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên

    thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.

    Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong

    Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa

    VIII(1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Điều 28.2 trong Luật

    giáo dục đã ghi : ” Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

    tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

    học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

    thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập

    cho học sinh ” . Có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hướng tới hoạt

    động học tập chủ động; chống lại thói quen học tập thụ động.

    Tuy nhiên, đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy theo đặc trưng bộ

    môn mà vận dụng việc đổi mới phương pháp sao cho thích hợp, linh hoạt để đạt

    mục tiêu cần đạt . Đối với môn Ngữ văn, việc vận dụng phương pháp dạy học

    mới vẫn còn hạn chế . GV chỉ say mê khám phá văn bản và khổ công tìm tòi

    cách thức lên lớp sao cho hấp dẫn mà không chú ý HS bài đó như thế nào ? Mục

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    1

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới không phải người

    GV là người truyền thụ lời giảng của mình một cách chủ quan mà mục đích cao

    nhất là làm sao để chủ thể HS dưới sự hướng dẫn của GV chủ động khám phá,

    tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được tình cảm bản thân.

    Trong quá trình giảng dạy văn học, có nhiều phương pháp dạy học tích

    cực được áp dụng và mỗi phương pháp đều được thử thách qua thời gian. Chẳng

    hạn phương pháp thuyết trình; phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

    vấn đề ; phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ; dạy học theo dự án …

    Kết quả của mỗi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng. Một

    trong những phương pháp dạy học tích cực đưa lại kết quả cao trong học tập,

    phát huy được tính chủ thể của HS là phương pháp vấn đáp.

    Trong phạm vi bài tập nghiên cứu khoa học này, tôi đi sâu tìm hiểu phương

    pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn ở khối trung học phổ thông. Tôi đã

    quyết định chọn đề tài này để trước hết là bản thân có điều kiện khái quát nâng

    cao chuyên môn sau thời gian nghiên cứu áp dụng và qua đây mong được chia

    sẻ với đồng nghiệp cùng quan tâm để góp phần nâng cao chất lượng chuyên

    môn và đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong phạm vi nhà trường

    THPT.

    II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

    – Dựa trên một số lí luận cơ bản về triết học, về tâm lí học, về việc đổi

    mới phương pháp dạy học văn … để đề ra một số biện pháp trong phương pháp

    dạy học vấn đáp .

    – Nhằm mục đích nâng cao chất lượng của giờ học, phát huy tính tích cực,

    tự giác chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

    năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng

    diễn đạt một vấn đề, gây hứng thú học tập cho HS.

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

    Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tôi đề xuất một số nhiệm vụ của đề

    tài:

    + Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học vấn đáp (đàm

    thoại) .

    + Đề xuất một số biện pháp dạy học vấn đáp trong môn Ngữ Văn.

    + Thực hiện một số công việc trong phương pháp vấn đáp.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    2

    B. Nội dung

    CHƯƠNG I : NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP

    VẤN ĐÁP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN.

    1. Cơ sở tâm lí học.

    Nhận thức thế giới xung quanh, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng xảy ra

    xung quanh mình là một nhu cầu không thể thiếu của con người. Đây là một

    trong ba mặt cơ bản của đời sống, của tâm lí con người (Nhận thức – Tình cảm

    – Hành động). Nhờ có nhận thức mà chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực

    xung quanh mình mà cả hiện thực của bản thân nữa, không chỉ phản ánh cái bên

    ngoài, cái hiện tại mà cả cái bên trong, cái sẽ tới và các quy luật phát triển của

    hiện thực.

    Mục tiêu của nhà trường phổ thông nói chung và mục tiêu của trường

    THPT nói riêng là hình thành nhân cách của HS, phát triển toàn diện và trưởng

    thành về mặt xã hội của HS. Trong nhà trường phổ thông, HS được giáo dục

    bằng nhiều phương pháp, nhiều ngành học… trong đó bộ môn Ngữ văn được coi

    là một môn học chủ công trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách.

    Nhân cách là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân quy định

    giá trị xã hội và hành vi của họ. HS là một nhân cách trong chừng mực nào đó

    mà các phẩm chất xã hội ở đó được phát triển để nó trở thành chủ thể có ý thức

    đối với mọi hoạt động công ích của mình. Như vậy có nghĩa là một trong những

    con đường để hình thành và phát triển nhân cách là con đường hoạt động của

    chính HS. Con đường tác động có mục đích tự giác của xã hội bằng giáo dục

    đến HS sẽ trở nên vô hiệu hoá nếu như HS không tiếp nhận, không hưởng ứng

    những tác động đó, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhằm phát triển

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    3

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    tâm lí, hình thành nhân cách. Chính vì vậy qua giờ học vấn vận dụng phương

    pháp vấn đáp, HS có dịp bù đắp những tri thức mà mình chưa được biết, chưa

    hiểu hoặc hiểu chưa rõ, để tự mình tiếp nhận và hoàn thiện mình về tư tưởng,

    đạo đức và hành vi trong học tập và trong cuộc sống.

    2. Cơ sở nhận thức.

    Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào bộ óc người nhưng sự

    phản ánh này không phải giản đơn, thụ động mà là quá trình biện chứng dựa trên

    hoạt động tích cực của chủ thể trong quan hệ đối với khách thể. Nhưng không

    phải con người nào cũng đều là chủ thể của nhận thức. Con người trở thành chủ

    thể khi nó tham gia vào hoạt động xã hội nhằm biến đổi và nhận thức khách thể.

    Trong nhà trường HS chính là chủ thể của hoạt động nhận thức; còn khách thể

    chính là những tri thức kinh nghiệm của nền văn minh nhân loại. Theo cơ sở

    triết học: con người tự làm ra mình bằng chính hoạt động của mình nhưng cái

    quan trọng là làm ra cái đó như thế nào và bằng cách nào?

    Đối với môn Ngữ văn HS đến trường để học tập thực chất là để tiếp nhận,

    chiếm lĩnh những giá trị của tác phẩm văn chương. Vì mục đích ấy, HS tự đọc

    lấy tác phẩm, tự chiếm lĩnh lấy tác phẩm, nắm bắt được cái hồn của tác phẩm.

    GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo cho HS những hướng tiếp cận tác phẩm sao

    cho có hiệu quả nhất, HS từ đó mà tự chiếm lĩnh tác phẩm. Đồng thời cùng với

    sự chiếm lĩnh tác phẩm ấy, HS dưới những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt của GV mà

    trình bày những suy nghĩ, cách hiểu của mình về vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

    Chính vì những vấn đề đó mà rất cần có một giờ học vấn đáp để qua giờ

    học ấy HS có thể khẳng định họ thật sự là những chủ thể sáng tạo trong quá

    trình nhận thức bằng chính hoạt động của mình.

    3. Cơ sở văn học.

    Nếu hình tượng hội hoạ được xây dựng bằng đường nét, màu sắc; âm

    nhạc được xây dựng bằng nhịp điệu, giai điệu, âm thanh…thì hình tượng văn học

    được xây dựng bằng chất liệu ngôn từ. Do lấy ngôn từ làm chất liệu cho nên

    hình tượng văn học chỉ tác động vào trí tuệ, tâm hồn, tình cảm gợi nên sự liên

    tưởng và tưởng tượng trong tâm trí người đọc. Nhờ liên tưởng và tưởng tượng

    trên những nét tương đồng giữa thế giới âm thanh và hình ảnh, giữa thế giới hữu

    hình và thế giới vô hình trở thành hiện hình qua phương tiện ngôn ngữ.

    Thực chất của vấn đề phát huy chủ thể HS trong giờ Ngữ văn là khêu gợi,

    kích thích và nuôi dưỡng, phát triển ở HS nhu cầu đồng cảm và khát vọng nhận

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    4

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    thức cái mới qua hình tượng, tính cách nhân vật. Và cũng qua đó việc học tác

    phẩm văn học thực sự trở thành một hoạt động cá thể hoá sâu sắc đi từ nhận

    thức khách quan hình tượng đến chỗ tự nhận thức; do đó có khát vọng sống và

    hành động theo nhân vật lí tưởng. Chính vì vậy trong giờ học văn rất cần có sự

    trao đổi giữa GV và HS, giữa HS và GV để qua giờ học ấy thu được kết quả cao

    hơn và cũng qua giờ học ấy HS có dịp bộc lộ mình, tự khẳng định mình, đồng

    thời GV cũng có cơ hội để nắm được trình độ tiếp nhận của HS.

    CHƯƠNG II : THỰC TRẠNG CỦA ĐỀ TÀI

    Qua quá trình dạy học, kinh nghiệm của bản thân, quá trình dự giờ của đồng

    nghiệp , tôi nhân thấy :

    – Một số GV chủ yếu vẫn dạy theo phương pháp dạy học truyền thống:

    GV sử dụng các phương pháp diễn giảng truyền thụ toàn bộ những kiến thức

    một chiều ; còn HS là người ghi nhớ, tiếp thu mọi lời giảng của GV. Giờ học trở

    nên khô khan, trầm, thậm chí căng thẳng, HS tham gia học bài một cách chiếu

    lệ. Rõ ràng điều đó dẫn đến chất lượng, hiệu quả giờ học không cao.

    – Còn một số GV có vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong

    giờ học song chưa hiệu quả, còn hình thức. Chẳng hạn vận dụng phương pháp

    vấn đáp : GV đặt ra những câu hỏi yêu cầu HS trả lời song chưa tạo ra được

    không khí tranh luận sôi nổi giữa HS với nhau hay giữa HS với GV.

    – Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng trên là một số GV nhận

    thức chưa rõ bản chất của việc dạy học văn. Dạy học văn trong nhà trường

    không đơn thuần là giảng văn, phân tích văn học mà là dạy đọc văn bản, đó là

    quá trình đối thoại giữa HS, GV và tác giả đằng sau văn bản . Đó là hình thức

    giao tiếp, đối thoại vượt thời gian, không gian, không phải là truyền thụ một

    chiều. Bên cạnh đó một số GV vẫn còn nhiều ngộ nhận về lí thuyết và lúng túng

    trong biện pháp thực thi việc cải cách, đổi mới phương pháp dạy học vấn đáp .

    Chẳng hạn các phương pháp đổi mới là gì ? Khi đổi mới phương pháp dạy học

    thì vai trò của người thầy có bị hạ thấp không ? Câu hỏi như thế nào là đổi mới?

    Bao nhiêu câu hỏi là vừa ?…..

    – Ngoài ra, GV chuẩn bị bài dạy chưa thật kĩ, đặc biệt là chưa xây dựng

    được hế thống câu hỏi phù hợp với bài dạy, chưa chú ý tới việc chuẩn bị bài học

    của HS, chưa phân loại đối tượng HS trong từng lớp … GV chưa ý thức rõ về

    dạng câu hỏi, mức độ yêu cầu của câu hỏi dẫn đến khâu tổ chức dạy học tìm

    hiểu bài học thiếu tính khoa học, tình trạng GV hỏi một đằng HS trả lời một nẻo

    hoặc trả lời không đúng trọng tâm yêu cầu.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    5

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    Chính vì vậy, vần đề vận dụng đổi mới phương pháp dạy và học văn càng

    được quan tâm hơn bao giờ hết đặc biệt là phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên,

    việc đổi mới phương pháp dạy học văn không có nghĩa là gạt bỏ các phương

    pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy

    học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp các phương pháp hiện đại.

    CHƯƠNG III: NỘI DUNG DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

    I. QUAN NIỆM VỀ DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

    1. Thế nào là phương pháp vấn đáp?

    Phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để

    HS trả lời , hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội

    dung bài học. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội

    dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được

    thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi

    của người dạy đề xuất. Các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù

    hợp với nội dung bài học, đối tượng HS.

    2. Mục đích và yêu cầu của phương pháp vấn đáp

    Mục đích của phương pháp vấn đáp là nâng cao chất lượng giờ học bằng

    cách tăng cường hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS lĩnh

    tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi

    hỏi GV phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp

    dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích

    hỏi , các yếu tố kết nối hệ thống câu hỏi. Câu hỏi phải khơi gợi được hứng thú

    tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách chu đáo và thực sự

    khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc biệt là không có tác

    dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi không cần nhiều

    nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống

    buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình. Ngoài ra

    người GV cần dự án các phương án trả lời của HS để có thể thay đổi hình thức,

    cách thức mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu nhàm

    chán, nặng nề bế tắc; tạo hứng thú học tập cho HS và tăng hấp dẫn của giờ học .

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    6

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    3. Các nhân vật tham gia trong giờ học vấn đáp.

    a. Giáo viên trong giờ học vấn đáp.

    Thực tế cho thấy, trong một thời gian dài trước khi cải cách giáo dục người

    ta đã từng quan niệm học văn là một quá trình thầy đọc, giảng, cảm thụ còn trò

    chỉ là những cỗ máy ghi chép. Theo cách dạy học truyền thống, người giáo viên

    trong giờ học là người quyết định một cách toàn diện chất lượng dạy học và

    được coi là chủ thể của hoạt động dạy. Thế nhưng, trước yêu cầu ngày càng cao

    của xã hội và sự bùng nổ về tri thức, thông tin đã đặt người học trước một nhiệm

    vụ mới khó khăn hơn. Bản chất của sự học ngày nay đã thay đổi. Học bao giờ

    cũng phải đi đôi với hành “học và hành phải kết hợp chặt chẽ…phải gắn liền

    với thực tế những đòi hỏi của dân tộc, xã hội” giáo viên không còn đóng vai trò

    đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,

    hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

    lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo

    yêu cầu của chương trình. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công

    sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mời có thể thực hiện bài

    lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong

    các hoạt động tìm tòi tranh luận của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu,

    rộng, có trình độ sư phạm mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của HS.

    Với giờ đọc – hiểu văn bản Ngữ văn, GV là người điều khiển, hướng dẫn để

    HS tự khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. Người GV phải chuẩn bị kĩ nội

    dung bài học như xác định rõ mục tiêu bài học, tiến trình tổ chức dạy học . Đặc

    biệt là quá trình tổ chức hướng dẫn dạy – học bài mới. GV phải xây đựng được

    một hệ thống câu hỏi vấn đáp phù hợp với nội dung bài học. Câu hỏi phải khơi

    gợi được hứng thú tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách

    chu đáo và thực sự khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc

    biệt là không có tác dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi

    không cần nhiều nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt,

    có tình huống buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình.

    Có thể nói xây dựng được hệ thống câu hỏi vấn đáp có chất lượng có tác dụng

    gợi dẫn HS thâm nhập khám phá tác phẩm là một nghệ thuật đòi hỏi sự công

    phu và tài năng thực sự của GV.

    Theo kinh nghiệm của tôi, đối với mỗi câu hỏi, người GV phải xác định được

    mức độ, mục đích, nội dung và hình thức câu hỏi, cũng như tính hệ thống, dẫn

    dắt của môĩ câu hỏi. Cũng phải lưu ý một điều là tùy vào tình huống thực tế, vào

    đối tượng HS mà người GV có thể thay câu hỏi hoặc bổ sung các câu hỏi cho

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    7

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    8

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP

    – Trong giờ học văn, GV phải là người điều khiển, hướng dẫn để HS tự

    khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. HS là một chủ thể trực tiếp tiếp nhận,

    chiếm lĩnh tác phẩm. HS có điều kiện phát huy những khả năng mới vốn tiềm ẩn

    mà lâu nay bản thân các em chưa khám phá, bộc lộ hoặc còn rụt rè, lúng túng…

    Từ đó, tạo cho các em sự mạnh dạn, tự tin khi diễn đạt một vấn đề trước tập thể.

    – GV cần phải nắm vững bản chất của phương pháp vấn đáp, đặc biệt là

    phải phân biệt được các loại, mức độ vấn đáp để từ đó xây dựng hệ thống câu

    hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống, khơi gợi được hứng thú

    tham gia hoạt động của HS, phù hợp với nội dung bài học .

    Qua tài liệu tham khảo và kinh nghiệm của bản thân, tôi nhận thấy có ba

    phương pháp (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích chứng

    minh và vấn đáp tìm tòi, phát hiện, sáng tạo

    II.1. Vấn đáp tái hiện : Đây là phương pháp GV đặt ra câu hỏi yêu cầu

    HS chỉ cần nhớ lại và tái hiện nội dung bài học. Đây là dạng vấn đáp ở mức độ

    bình thường, không đòi hỏi HS phải tư duy mà chỉ cần huy động trí nhớ hoặc

    dựa vào văn bản văn học.

    Ví dụ 1: GV cho HS tìm hiểu phần tiểu dẫn của đoạn trích Việt Bắc, có

    thể đặt câu hỏi: Nêu hoàn cảnh ra đời của bài ? HS dựa vào tiểu dẫn trả lời:

    Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7- 1954, Hiệp định Giơ-nevơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải

    phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới . Tháng 10- 1954, những người

    kháng chiến từ căn cứ miền núi về miền xuôi, nhân sự kiện có tính lịch sử ấy Tố

    Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc.

    Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu những phát hiện của người nghệ sĩ

    nhiếp ảnh trongvăn bản Chiếc thuyền ngoài xa(Nguyễn Minh Châu) , GV đặt

    câu hỏi vấn đáp tái hiện : Tuy nhiên, ngay khi tâm hồn bay bổng trong những

    cảm xúc thẫm mỹ, đang tận hưởng cái khoảng khắc trong ngần của tâm hồn thì

    người nghệ sĩ nhiếp ảnh đã kinh ngạc phát hiện ra điều gì tiếp theo ngay sau

    bức tranh ? Tâm trạng người nghệ sĩ khi đó như thế nào? .

    HS tái hiện : Bước ra từ chiếc thuyền ngư phủ đẹp như mơ là một người

    đàn bà xấu xí, mệt mỏi ; một gã đàn ông to lớn, dữ dằn ; một cảnh tượng tàn

    nhẫn: gã chồng đánh đập vợ một cách thô bạo … đứa con thương mẹ đã đánh lại

    cha để rồi nhận lấy hai cái bạt tai của bố ngã dúi xuống cát…Chứng kiến cảnh

    tượng đó người nghệ sĩ Phùng kinh ngạc đến thẫn thờ. Người nghệ sĩ như chết

    lặng, không tin vào những gì đang diễn ra trước mắt.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    9

    N ăm học: 2012- 2013

    10

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    11

    N ăm học: 2012- 2013

    12

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    13

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    C. KẾT LUẬN

    Áp dụng phương pháp vấn đáp (đàm thoại) trong dạy học môn Văn ở

    trường phổ thông là một việc làm cần thiết để nhằm nâng cao chất lượng HS.

    Phương pháp dạy học nào thì cũng có mặt tích cực và hạn chế của nó. Nhưng

    nói chung theo phương pháp dạy học mới hiện nay lấy HS làm trung tâm thì

    việc dạy học theo phương pháp vấn đáp mang lại thành công nhiều hơn.

    Việc áp dụng phương pháp vấn đáp vào trong dạy học bộ môn Ngữ Văn

    có tác dụng rất lớn trong việc phát triển trí tuệ, tâm hồn của HS, rèn luyện kỹ

    năng, phát huy sáng tạo của HS, phát huy hướng tìm tòi, phát hiện trong quá

    trình học của HS. Nhưng với phương pháp này đôi khi cũng có hạn chế đối với

    các lớp HS yếu, dễ gây mất thời gian.

    Mỗi phương pháp đều có thế mạnh riêng. Người GV là người tổ chức

    hoạt động dạy và học, vì vậy phải biết tận dụng sức mạnh của mỗi phương pháp

    để từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập và giảng dạy. Có người đã từng nói: Từ

    trong nước chảy ra sẽ là nước, từ trong máu chảy ra sẽ là máu. Người GV phải

    biết xuất phát từ cái tâm, sự nhiệt huyết của mình để làm tròn sứ mệnh thiêng

    liêng kết nối trái tim với trái tim. Trái tim sẽ mách bảo cách dạy sao cho mỗi

    ngày, mỗi tiết thật sự bổ ích và hấp dẫn.

    D. Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ VẬN DỤNG KINH NGHIỆM.

    Thực hiện quá trình đổi mới phương pháp dạy học là công việc phức

    tạp, đòi hỏi nhiều công sức tâm huyết của mỗi GV chúng ta. Trong quá trình

    thực hiện, đổi mới đòi hỏi phải có sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính

    vì vậy, tôi xin nêu một vài kiến nghị đề nghị tới các cấp như sau:

    – Sở giáo dục nên tiếp tục tổ chức các đợt học tập chuyên đề và tập trung

    nhiều hơn đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và tạo điều kiện để các cụm

    tổ chức trao đổi kinh nghiệm về phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng

    và các bộ môn khác trong nhà trường nói chung.

    – Ban chuyên môn nhà trường tiếp tục tăng cường kiểm tra dự giờ thường

    xuyên để động viên, thúc đẩy GV đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất

    lượng giáo dục.

    – Tổ nhóm chuyên môn và mỗi người thầy chúng ta cần quan tâm đúng

    mức tới công việc vận dụng việc đổi mới phương pháp dạy học, không chủ quan

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    14

    Lê Thị Hoa

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    15

    --- Bài cũ hơn ---

  • Uu Diem Va Nhuoc Diem 5 Pp
  • Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn
  • Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết
  • Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công
  • Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Uu Diem Va Nhuoc Diem 5 Pp
  • Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Một Số Vấn Đề Về Nội Dung Và Phương Pháp Giảng Dạy Các Dạng Hình Tứ Giác
  • Tập Huấn Văn:phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực
  • Chuyen De Ve Lai Mach Dien Và Tính Giá Trị Điện Trở
  • Đây là phương pháp mà giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.

    Theo cô Lê Thị Hoa, phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi của người dạy đề xuất. Các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù hợp với nội dung bài học, đối tượng học sinh.

    Từ kinh nghiệm bản thân, cô Lê Thị Hoa chia sẻ các phương pháp vấn đáp hiệu quả trong dạy học Văn và những lưu ý với các phương pháp này.

    Vấn đáp tái hiện

    Đây là phương pháp GV đặt ra câu hỏi yêu cầu HS chỉ cần nhớ lại và tái hiện nội dung bài học. Đây là dạng vấn đáp ở mức độ bình thường, không đòi hỏi HS phải tư duy mà chỉ cần huy động trí nhớ hoặc dựa vào văn bản văn học.

    Ví dụ: GV cho HS tìm hiểu phần tiểu dẫn của đoạn trích Việt Bắc, có thể đặt câu hỏi: Nêu hoàn cảnh ra đời của bài ? HS dựa vào tiểu dẫn trả lời: Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7- 1954, Hiệp định Giơ-ne-vơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới . Tháng 10- 1954, những người kháng chiến từ căn cứ miền núi về miền xuôi, nhân sự kiện có tính lịch sử ấy Tố Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc.

    Vấn đáp tái hiện có thể xem là bước đầu khi đi sâu tìm hiểu, khám phá, phát hiện giá trị của văn bản văn học. Đây còn là cơ sở để giáo viên đặt ra những câu hỏi nêu vấn đề nhằm hướng dẫn, giúp HS phát hiện giá trị, vẻ đẹp của văn bản văn học.

    Vấn đáp giải thích, chứng minh

    GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi yêu cầu HS phải tư duy, biết vận dụng các thao tác lập luận giải thích(dùng lí lẽ, lí giải nội dung, bản chất của vấn đề để mọi người cùng hiểu vấn đề ), phân tích, chứng minh ( chia tách đối tượng thành từng khía cạnh, từng phần xem xét đánh giá, kết hợp dùng dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề, đối tượng ).

    Với phương pháp này, GV tổ chức hướng dẫn HS đi sâu khám phá các giá trị của tác phẩm văn học nay bản chất vấn đề của bài học.

    Tuy nhiên vấn đề đặt ra là GV xây dựng hệ thống câu hỏi vấn đáp giải thích, chứng minh như thế nào để hấp dẫn HS đồng thời đảm bảo được mục tiêu cần đạt.

    Theo kinh nghiệm của cô hoa, người GV nên căn cứ vào mục tiêu cần đạt kết hợp với hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, thể loại văn bản, dung lượng bài học.

    Ngoài ra, còn phải chú ý đến đối tượng HS từng lớp, từng nhóm, thậm chí từng cá nhân trong lớp trong lớp về các mặt như lứa tuổi, tâm sinh lý, trình độ, vốn sống, khả năng nhận thức, khả năng diễn đạt… Trên cơ sở đó GV xây dựng hệ thống câu hỏi vấn đáp .

    Chẳng hạn, khi tìm hiểu vẻ hung bạo của con sông Đà trong tùy bút “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân, GV nêu câu hỏi: Có ý kiến nhận xét cho rằng : Nguyễn Tuân đã có sự quan sát công phu, tìm hiểu kĩ càng để khắc họa sự hung bạo trên nhiều dạng vẻ. Em có đồng ý với ý kiến trên không? Vì sao?

    Kết quả HS trả lời: Sông Đà được miêu tả chỗ thì chẹt lại như chiếc yết hầu. Lại có những quãng sông hàng cây số của một thế giới đầy gió gùn ghè, đá giăng đến chân trời và sóng bọt tung trắng xóa…

    Tả cái hút nước quãng Tà Mường Vát, những cái hút nước xoáy tít lôi tuột mọi vật xuống đáy sâu… Những trùng vi thạch trận sẵn sàng nuốt chết con thuyền và người lái. .. Âm thanh luôn thay đổi…

    Vấn đáp tìm tòi, phát hiện, sáng tạo

    Đây là dạng câu hỏi vấn đáp đòi hỏi HS không chỉ biết giải thích, chứng minh mà hơn thế phải biết khái quát, phát hiện ra bản chất của vấn đề, tầng lớp nghĩa ẩn của văn bản văn học, hơn thế HS phát hiện ra những tầng nghĩa mới.

    Vận dụng những câu hỏi vấn đáp ở mức độ này, đòi hỏi GV phải lưu ý tới mục đích, hình thức hỏi tránh đưa ra những câu hỏi mang tính chất đánh đố HS, đặc biệt phải chú ý tới đối tượng tiếp nhận (HS khả năng nhận thức, tư duy).

    Khi đặt ra câu hỏi này GV thường hướng tới đối tượng là HS khá, giỏi nhằm phát huy khả năng nhận thức, tư duy, sáng tạo của các em. Tuy nhiên GV có thể đưa ra câu hỏi dẫn dắt gợi mở nhằm giúp các em có sức học trung bình cũng có thể khám phá, phát hiện và trả lời.

    Chẳng hạn, khi tìm hiểu mạch cảm xúc, bố cục của văn bản văn học GV nên đặt câu hỏi dạng này.

    Ví dụ khi tìm hiểu bố cục bài thơ Tây Tiến(Quang Dũng), GV nêu câu hỏi: Sau khi nghe xong bài thơ, em hãy căn cứ vào mạch cảm xúc của bài thơ cho biết bài thơ chia thành mấy đoạn? Nêu nội dung chính của từng đoạn?

    Những bước cơ bản tổ chức dạy học vấn đáp

    Theo cô Lê Thị Hoa, để tổ chức một giờ học vấn đáp hoàn chỉnh trong dạy văn, GV có thể tiến hành theo một số bước cơ bản sau:

    Thứ nhất: Xác định vấn đề cần vấn đáp (đàm thoại). Thông qua việc hướng dẫn đọc, GV phải hướng dẫn hay gợi ý cho HS những chi tiết, hình ảnh tiêu biểu chứa đựng nội dung bao quát cơ bản để trong quá trình đọc HS cảm nhận được vấn đề mình cần phải trả lời hay tìm hiểu trong giờ học đó.

    Vấn đề đưa ra vấn đáp với HS có khi chỉ là một hình ảnh, một chi tiết, một khía cạnh nội dung hay một nhân vật nào đó trong tác phẩm. Nhưng chi tiết hoặc hình ảnh đó phải tiêu biểu, đóng vai trò then chốt mà qua đó giúp HS nắm được tư tưởng của đoạn trích hoặc tác phẩm.

    Thứ hai: Hướng dẫn học sinh vấn đáp. Đây là một việc làm quan trọng của GV trong giờ học văn. Khi đã đưa ra một hệ thống câu hỏi, nếu học sinh không thể tìm ra câu trả lời ngay được thì người GV cần phải dẫn dắt, gợi mở vấn đề bằng những câu hỏi phụ để từ đó HS tìm ra ý cho câu hỏi chính.

    Trong thực tế, HS có thể nắm được nhiều các chi tiết của tác phẩm nhưng chưa biết kết nối các chi tiết đó để có thể rút ra được các nhận định đánh giá. Đây cũng là lý do khiến các em rụt rè khi trả lời, vì vậy đòi hỏi GV gợi mở, dẫn dắt.

    “Trong giờ học văn, giáo viên (GV) phải là người điều khiển, hướng dẫn để học sinh (HS) tự khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. HS là một chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm. HS có điều kiện phát huy những khả năng mới vốn tiềm ẩn mà lâu nay bản thân các em chưa khám phá, bộc lộ hoặc còn rụt rè, lúng túng… Từ đó, tạo cho các em sự mạnh dạn, tự tin khi diễn đạt một vấn đề trước tập thể. GV cần phải nắm vững bản chất của phương pháp vấn đáp, đặc biệt là phải phân biệt được các loại, mức độ vấn đáp để từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống, khơi gợi được hứng thú tham gia hoạt động của HS, phù hợp với nội dung bài học”. Cô Lê Thị Hoa

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết
  • Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công
  • Phương Pháp Và Kĩ Thuật Đánh Giá Kết Quả Học Tập Trên Lớp/vấn Đáp
  • Nâng Cao Chất Lượng Học Toán Với Phương Pháp Kiểm Tra Vấn Đáp
  • Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì Và Có Đặc Trưng Như Thế Nào?
  • Dạy Học Bằng Thuyết Trình Và Thuyết Trình Có Minh Họa Như Thế Nào Để Tăng Hiệu Quả
  • Combo Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi (2 Cuốn)
  • Phương Pháp Dạy Trẻ Không Đòn Roi
  • Kinh Nghiệm Dùng Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi Cho Phụ Huynh
  • PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    I. Lịch nghiên cứu vấn đề

    1.Trên thế giới ………………………………………………………….2

    2. Ở Việt Nam……………………………………………………………3

    II. Cơ sở khoa học

    1. Cơ sở triểt học…………………………………………………………3

    2. Cơ sở tâm lí học ………………………………………………………3

    3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………………3

    III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề

    1. Định nghĩa…………………………………………………………….4

    2. Bản chất……………………………………………………………….5

    3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5

    IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề

    1. Vấn đề………………………………………………………………….6

    2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6

    V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề

    1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9

    2. Giải quyết vấn đề……………………………………………………….10

    3. Vận dụng ……………………………………………………………..12

    VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13

    VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề

    1. Phương pháp diễn giảng……………………………………………….14

    2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15

    3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16

    VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn

    1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17

    2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17

    3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề

    trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25

    NHÓM 5-061E9

    1

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    ( problem-based learning – PBL)

    I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

    1. Trên thế giới

    Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là

    phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là ” Dạy học phát hiện và

    giải quyết vấn đề”.

    Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E

    Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án

    tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng

    cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động

    học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của

    phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

    Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện

    mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng

    sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy,

    phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là ” Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

    đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục

    học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên

    những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng

    PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này.

    Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của

    PP dạy học giải quyết vấn đề.

    Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như

    Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

    Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western

    University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học

    McMasters, Hamilton, Canada).

    NHÓM 5-061E9

    2

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    2. Ở Việt Nam

    Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH

    NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng,

    Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu

    cho phổ thông và đại học.

    Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở

    một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.

    PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là

    một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.

    II .CƠ SỞ KHOA HỌC

    1. Cơ sở triết học

    Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong

    quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu,

    nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là

    một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu

    thuẫn).

    PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.

    2. Cơ sở tâm lí học

    Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư

    duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.

    Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho

    nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.

    PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này.

    3 . Cơ sở giáo dục

    PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức

    của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.

    NHÓM 5-061E9

    3

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU

    VẤN ĐỀ

    1. Định nghĩa:

    Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống

    nhau và có thể định nghĩa như sau:

    PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là

    người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh

    tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ

    xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

    “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong

    nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là

    giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình

    huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong

    nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được

    đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk

    Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) .

    Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo

    con đường hình thành và giải quyết vấn đề.

    Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung

    tâm QTDH.

    Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm…theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu

    quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt

    động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.

    2. Bản chất:

    Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới

    dạng tri thức có sẵn.

    NHÓM 5-061E9

    4

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức

    cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra

    hoạt động học.

    Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và

    cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn

    đề.

    3. Nguyên tắc của phương pháp:

    Dựa trên 3 nguyên tắc chính:

    đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong

    tương lai

    tự học trực tiếp

    phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.

    4. Đặc điểm của phương pháp:

    Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm

    của vấn đề

    Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .

    (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate

    which issue)

    Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu

    Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather

    needed information through inpidual and group investigation)

    Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information

    Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions

    Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions

    Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate

    results as appropriate for problem resolution

    Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

    NHÓM 5-061E9

    5

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    6

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người,

    xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại.

    Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn

    hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan.

    2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:

    Tồn tại một vấn đề

    Gợi nhu cầu nhận thức

    Gợi niềm tin vào khả năng của bản than

    Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật

    đối với học sinh.

    Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì

    tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.

    Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách

    cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên

    học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách

    dùng.

    NHÓM 5-061E9

    7

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:

    HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình

    huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì

    sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.

    Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối

    tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ

    quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể

    nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác.

    Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

    Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có

    tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em

    có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều

    không mang lại hiệu quả.

    NHÓM 5-061E9

    8

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    1.2.Phát biểu vấn đề học tập:

    NHÓM 5-061E9

    9

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến

    mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào

    khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:

    Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay

    trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống

    đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.

    2.Giải quyết vấn đề

    2.1 Hình thành giả thuyết:

    – Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các

    hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.

    – Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết

    để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.

    Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề

    mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học

    chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một

    vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .

    – Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

    * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên

    quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã

    có của chủ thể.

    * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :

    NHÓM 5-061E9

    10

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    11

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    – Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không

    bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

    -So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội

    dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật…).

    ( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được

    điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới.

    Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới.

    Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời

    nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ.

    3. Vận dụng

    Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí …. cần được kiểm

    nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài

    toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể

    xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về

    thế giới tự nhiên .

    Ví dụ : Di truyền liên kết

    – Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2?

    NHÓM 5-061E9

    12

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng.

    NHÓM 5-061E9

    13

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Không có tiêu chí để phân nhóm PBL

    Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách

    người học của giảng viên.

    Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL .

    Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp

    giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong

    chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây:

    Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới

    này.

    Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo

    luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận.

    Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về

    tất cả các cấp học, ngành học.

    VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ

    1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

    Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng

    thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy

    nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi

    ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được

    làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình

    thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu

    vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.

    Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ

    dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn

    giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh

    ảnh, mô hình, mẫu vật … sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề

    và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò.

    NHÓM 5-061E9

    14

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    15

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực

    quan .

    HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng ,

    gọi là phương pháp quan sát thực hành .

    – Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại phương

    pháp cụ thể :

    NHÓM 5-061E9

    16

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Phương pháp quan sát thông báo – tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa

    cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS .

    Phương pháp quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các

    bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội

    dung tri thức mới . Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm ,

    mẫu vật tự nhiên , mô hình … đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu

    vấn đề và giải quyết vấn đề.

    NHÓM 5-061E9

    17

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    18

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    đề trong giảng dạy. Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dụng ”

    phương pháp mới”. Môn văn là một điển hình. Có thể kể ra một số khó khăn sau:

    Một là, thực tế cơ sở vật chất của nhiều trường phổ thông hiện nay ở nước ta còn nghèo

    nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính,

    Projector… rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém. Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình

    quân ở các trường phổ thông ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tổ

    chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được. Giáo

    viên không thể nào kiểm soát nổi buổi thuyết trình hay seminar với mấy chục học sinh một

    cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phổ thông là phải tìm

    hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi dưỡng kèm cặp thêm cho

    các em).

    Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phổ thông ai cũng sợ là nếu áp dụng

    “phương pháp dạy học mới” sẽ bị “cháy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy.

    Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là dạy học tương tác,

    lấy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị

    dạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn dễ di chuyển, máy chiếu, máy vi tính…) hay sĩ số học

    sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng. Thế nhưng,

    thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục

    quy định rất rõ ràng nên nếu áp dụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không

    thể theo đúng theo tiến độ.

    Ba là, cũng có số ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị

    thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh.

    Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới”

    trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu không muốn nói là

    vẫn giữ nguyên theo phương pháp dạy học cũ). Tức là, kết quả học tập chung của học sinh

    vẫn được thực hiện trên cơ sở lấy điểm bình quân kiểm tra và thi cuối học kì, cuối năm là

    chủ yếu. Đó là chưa kể việc khi chấm thi vẫn giữ nguyên cách chấm “có ý là có điểm” chứ

    ít chú ý đến “sự sáng tạo” mà theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” đã đề ra. Từ áp

    lực này nên có giáo viên phổ thông thậm chí đã cho rằng: “dạy học theo “phương pháp

    mới” có khi không khéo học sinh không thi đậu tốt nghiệp”.

    NHÓM 5-061E9

    19

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    20

    --- Bài cũ hơn ---

  • Học Tập Trải Nghiệm Được Áp Dụng Như Thế Nào Trong Lớp Học?
  • Phương Pháp Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới
  • Dạy Học Thông Qua Trải Nghiệm Là Một Phương Pháp Kích Thích Được Các Tiềm Năng Trí Tuệ Của Trẻ
  • Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học
  • Chuyên Đê: Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Phương Pháp Vấn Đáp(Đàm Thoại)

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuẩn Mực Số 7: Kế Toán Các Khoản Đầu Tư Vào Công Ty Liên Kết
  • Cách Vẽ Hình Chiếu Thứ 3 Siêu Nhanh Trong Autocad
  • Volume Spread Analysis (Vsa) – Phân Tích Về Giá Và Khối Lượng – Phần 1
  • Hướng Dẫn Cách Phân Tích Khối Lượng Giao Dịch Vsa Từ Biểu Đồ Nến
  • Lăn Kim, Phi Kim Và Vi Kim Là Gì ? Nên Dùng Lăn Kim, Phi Kim Hay Vi Kim?
  • --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Bằng Phương Pháp Vấn Đáp, Đàm Thoại
  • Những Phương Pháp Uốn Ống Phổ Biến Hiện Nay
  • Cách Uống Nước Lọc “Chuẩn” Giúp Bạn Giảm Cân Không Cần Ăn Kiêng
  • Bí Quyết Uống Nước Giảm Cân Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Mẹo Giảm Cân Nhanh Chóng Nhờ Uống Nước Lọc Đúng Cách
  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Giải Quyết Vấn Đề
  • Steame Garten: Dạy Trẻ Mầm Non Theo Phương Pháp Dạy Học Dự Án
  • Dạy Học Theo Dự Án, Phương Pháp Dạy Trẻ Mầm Non Mới Tại Steame Garten
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd Van Dung Phuong Phap Day Hoc Theo Du An Doc
  • Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    1. Những định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà có thể định nghĩa phương pháp dạy học dựa trên vấn đề theo các cách sau đây:

    – Dạy học dựa trên vấn đề là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm.

    – Dạy học dựa trên vấn đề là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.

    – Dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học-hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những vấn đề, và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận.

    2. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

    – Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp.

    – Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả.

    3. Những đặc điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    3.1 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học:

    Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy và học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giảng viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHDTVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.

    3.2 Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề:

    Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề.

    Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.

    3.4 Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ:

    Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận.

    4. Phân loại vấn đề

    Vấn đề dùng trong dạy học có thể được phân thành năm dạng, từ đơn giản đến phức tạp như sau [5]:

    Dạng I: Vấn đề được giáo viên và người học (NH) biết cả về nội dung, phương pháp và giải pháp. Dạng này được dùng để kiểm tra những điều người học đã được học hoặc đã được làm quen.

    Ví dụ: Hãy tìm nghiệm của phương trình: 3×2 – 8x + 5 = 0

    Dạng II: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, giáo viêm nắm rõ còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng.

    Ví dụ: Hãy đưa ra các giải pháp nhằm hạn chế hao phí điện năng trong phạm vi của một cơ quan, xí nghiệp.

    Dạng III: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, giáo viên có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng.

    Ví dụ: Hãy xây dựng các phương trình toán bao hàm ba con số: 2, 3, 5.

    Dạng IV: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, cả giáo viên lẫn người học đều chưa biết.

    Ví dụ: Làm thế nào để một trái bóng đá có thể chìm trong nước?

    Dạng V: Giáo viên và người học đều chưa biết nội dung của vấn đề cũng như phương pháp và giải pháp tiến hành.

    Ví dụ: Hãy đưa ra ba vấn đề quan trọng nhất đối với sự phát triển của Quốc gia và cách thức giải quyết các vấn đề đó.

    5. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    5.1 Ưu điểm

    – Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp dạy học dựa trên vấn đề dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của người học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của người học một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.

    – Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việc sau này của họ.

    – Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy.

    5.2 Nhược điểm

    – Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi. Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càng cao.

    Sưu tầm

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Dạy Học Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa (Individualization)Và Cá Tính Hóa (Personalization)
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề”

    --- Bài mới hơn ---

  • Giải Pháp “Phương Pháp Dạy Và Học Ngoại Ngữ Hiệu Quả”
  • Lịch Sử Phương Pháp Giảng Dạy Ngoại Ngữ
  • Dạy Học Theo Định Hướng Nghiên Cứu Bài Học Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học : Trường Thcs Quảng Hợp
  • Tổng Hợp Các Giải Pháp, Phương Pháp Học Trực Tuyến Hiệu Quả
  • Seminar: “Vận Dụng Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non”
  • Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính

    chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên

    tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là

    hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

    Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và

    phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ

    sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và

    nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy

    học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên

    học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được

    thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây.

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 1

    PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

    “NÊU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”

    A. Dẫn nhập:

    Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

    diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

    và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

    dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

    chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

    học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

    triển năng lực…”.

    Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích

    cực, chủ động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan

    trọng về cải cách giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu

    cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động và

    sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã

    hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, bao gồm

    nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học chương

    trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án…

    Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một

    trong những phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục

    nước ta hiện nay. Mặc dù, dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức

    mà là một quá trình trong đó người lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri

    thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của

    cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương pháp dạy học

    “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn

    trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 2

    B. Nội dung:

    1. Một số khái niệm đƣợc dùng trong phƣơng pháp dạy học “Nêu

    và giải quyết vấn đề”:

    Khái niệm vấn đề:

    Theo chúng tôi lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể

    mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng

    chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm

    tòi đáp án”.

    Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc

    trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi

    với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính

    tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm

    trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm

    xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa

    trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết

    này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn

    khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề

    trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải

    quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học

    sinh” . Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ

    không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết

    hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả.

    Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các

    nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ

    được vấn đề.

    Khái niệm tình huống có vấn đề

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 3

    Tình huống có vấn đề đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã

    biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự

    tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết”

    (những tri thức những cách thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ

    thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với

    người học để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí người học có thể giải

    quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái, phấn khởi

    khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít có

    khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở người học (trạng thái tâm lý của

    nhận thức) và như thế tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó.

    Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề:

    “Hoạt động nhận thức – học tập của học viên là hoạt động có đối tượng Bản

    thân sự tồn tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt

    đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng

    của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một

    mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu

    thuẫn đó (tức là bài toán). Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa

    đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với

    người học. Chỉ khi nào người học tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có

    nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó người học mới là chủ thể

    của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, tình huống có vấn

    đề mới xuất hiện và tồn tại trong ý thức của người học.

    Phân loại tình huống có vấn đề, trong dạy học thường có những loại

    tình huống có vấn đề sau:

    + Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý,

    đi ngược lại những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học,

    tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 4

    trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải

    quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những

    lý thuyết lỗi thời.

    + Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng

    trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có

    thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi.

    + Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước

    một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là

    đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng.

    + Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện

    tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra

    câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu

    nghiệm.

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp

    dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm

    đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người

    học, trên cơ sở vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được những kinh

    nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học “Nêu và giải

    quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống có vấn đề, mà một

    tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết,

    phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được

    vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy

    học “Nêu và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt

    động dạy học, xem hoạt động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực.

    Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” còn được xây

    dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học

    trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 5

    2. Đặc điểm, bản chất của phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết

    vấn đề”:

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một hệ thống

    phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo,

    liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ.

    Mục đích của Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” không

    chỉ là giúp người học có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề để rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần sáng

    tạo, tự học.

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện theo

    hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp cận thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung.

    Trong phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” có tác dụng

    tích cực hóa hoạt động của người học. Đặt người học vào trong tình huống có

    vấn đề, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có

    động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, người học có được niềm

    vui và động lực mới cho những lần học sau.

    3. Cấu trúc của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    “Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm

    chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của

    người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất,

    để đạt tới kiến thức và kỹ năng”. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương

    pháp như vậy.

    Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, người học đứng

    trước tình huống có vấn đề, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải

    quyết nhưng lại chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 6

    Ở đây phải có một bước tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được

    (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi”

    hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác định được đề tài khoa

    học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng ta sẽ không ý

    thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc đó

    người người dạy cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho

    người học nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở

    đây có điều mình chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư

    duy thực sự diễn ra.

    Hình 1 bên dưới cũng có thể xem như là cấu trúc của dạy học nêu và

    giải quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một

    quá trình tư duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai

    đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

    Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình

    tư duy trọn vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau:

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 7

    – Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được

    là có vấn đề cần giải quyết.

    – Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần

    biết.

    – Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức

    đã có, đối chiếu với câu hỏi.

    – Gợi lại những nguyên tắc tổng quát

    đã biết để giải quyết vấn đề, đối

    chiếu với câu hỏi

    – Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

    trừu tượng hóa.những kiến thức đã

    được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra

    nhằm tìm ra trong đó những quan hệ

    mới, đáp ứng đúng câu hỏi(dưới

    dạng ban đầu hoặc dưới dạng đã biến

    đổi nhờ các thao tác tư duy)

    – Thoải mái, phấn khởi vì đã giải

    quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức

    mới.

    Hình 1: Cấu trúc Dạy học “nêu và giải quyết vấn đề”

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 8

    4. Giai đoạn thực hiện/Quy trình dạy học “Nêu và giải quyết vấn

    đề”:

    Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành

    3 giai đoạn:

    4.1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề/Nêu vấn đề

    Ở giai đoạn này, người dạy giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc

    làm xuất hiện tình huống vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp người

    học nhận biết được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn

    đề. Với sự dẫn dắt của người dạy, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước:

    Bước 1: Giới thiệu tình huống có vấn đề

    Tùy vào tình huống có vấn đề được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng

    nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một

    đoạn video, đưa ra một câu hỏi, sử dụng tình huống thực tế xảy ra trong cuộc

    sốngchứa đựng vấn đề người dạy dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa

    chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và

    gây sự nhầm lẫn ở người học, khiến người học khó tiếp cận vấn đề nêu ra.

    Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề

    Mục đích của bước này là giúp người học nhận diện được vấn đề tồn

    tại trong tình huống. Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả người học có thể

    nhận ra vấn đề ngay sau khi tình huống được đưa ra. Lúc đó, người dạy sẽ sử

    người học. Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập. Một là, những câu hỏi

    gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống. Hai là, những câu hỏi giúp người

    học xác định điều mà chúng cần biết thêm.

    Cùng với việc giới thiệu tình huống có vấn đề và làm sáng tỏ vấn đề thì

    việc kích thích hứng thú nhận thức ở người học cũng là điều hết sức quan

    trọng trong giai đoạn này. Muốn vậy, hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 9

    khi đứa người học nhận diện được vấn đề thì cần làm cho chúng hiểu được

    đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chính người học.

    4.2 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

    Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì người học

    quyết vấn đề sau đó lựa chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó.

    Giai đoạn này có thể thực hiện theo các bước:

    Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết.

    cần), các nhóm sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này,

    ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn.

    Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề.

    Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, người học sẽ

    liệt kê các kiến thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào

    này, vai trò của người dạy là hết sức quan trọng trong việc định hướng cho

    người học tự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu.

    Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải

    quyết vấn đề thì người học sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham

    khảo. Đó có thể là giáo trình, tài liệu học tập và các thông tin trên internet, sự

    tham vấn của người dạy, các chuyên gia và bạn bè cùng họcỞ bước này,

    người học có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu và sau

    hóa kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên

    hiểu được nội dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc

    đánh giá các ý tưởng, giả thuyết.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 10

    Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết.

    Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng

    đắn. Trên cơ sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không

    một giả thuyết nào đưa ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban

    đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi kiểm chứng lại.

    Kết thúc giai đoạn này, người học đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có

    thể nói, đây là giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

    đã có, tiến hành các thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết

    vấn đề gặp phải. Các phương án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và

    đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, so sánh để

    lựa chọn phương án tối ưu. Nếu quá trình thực hiện kế hoạch giải quyết vấn

    đề gặp trở ngại, người học sẽ quay trở lại xem xét vấn đề và lựa chọn phương

    án khác, phù hợp hơn. Vì thế, việc khuyến khích người học đưa ra nhiều

    phương án là việc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Việc tin tưởng

    và dành thời gian cho người học thực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất

    cần thiết. Làm việc nhóm sẽ giúp người học rút ngắn thời gian giải quyết vấn

    đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưu cũng như giúp cho môi

    trường học tập trở nên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho việc giải quyết các

    khó khăn.

    4.3 Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết luận vấn

    đề/Trình bày kết quả:

    Kết quả của việc giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc hiểu

    vấn đề và sự lí giải hợp lý cho vấn đề. Sự hiểu biết về vấn đề có thể được

    người học thể hiện thông qua việc viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm,

    nêu các giải pháp về vấn đề

    Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, người học không thể

    giải quyết vấn đề thì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 11

    tồn động chưa được giải quyết, nảy sinh những vấn đề mới nào và lấy đó làm

    cơ sở cho việc tiếp tục giải quyết vấn đề cũ cũng như giải quyết vấn đề mới

    phát sinh.

    Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn

    đề, chúng ta có thể thấy trong suốt quá trình giải quyết tình huống có vấn đề

    đặt ra ngay ở đầu buổi học, người học có thể gặp phải rất nhiều vấn đề khác.

    Vì thế chu trình thực hiện các bước trên được thực hiện nhiều lần, các bước

    có thể được thực hiện cùng lúc. Nhưng nhìn chung, xét về tổng thể thì giờ học

    vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề luôn có cấu trúc gồm

    ba giai đoạn như đã nêu.

    5. Các mức độ hay các phƣơng pháp dạy học trong dạy học “Nêu

    và giải quyết vấn đề”

    Việc xác định mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ

    tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ

    tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn

    đề của người học. Tương ứng với mỗi mức độ là một phương pháp trong hệ

    phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề.

    + Mức độ 1 – phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây

    là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Giảng viên nêu vấn đề, đặt

    đứa người học vào tình huống có vấn đề để định hướng cho hoạt động tư duy

    của người học, nhưng người học không phải là người trực tiếp giải quyết vấn

    đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của giảng

    viên. Như vậy, ở mức độ này, mặc dù người học vẫn nắm bắt được vấn đề

    nhưng vai trò tích cực, chủ động của người học chưa được phát huy.

    + Mức độ 2 – Phương pháp tìm tòi bộ phận: Ở mức độ này, sau khi đặt

    đứa người học vào tình huống có vấn đề, làm xuất hiện ở người học nhu cầu

    giài quyết tình huống có vấn đề thì giảng viên định hướng và tổ chức cho

    người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề bằng cách xây

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 12

    dựng hệ thống câu hỏi để người học suy nghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề

    (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc giảng viên có thể chia nhỏ nhiệm

    vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ học tập nhỏ vừa sức. Người học tự

    mình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ, lớn dần và cuối cùng giải quyết vấn đề của

    bài học.

    + Mức độ 3 – Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính

    chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên

    tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là

    hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

    Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và

    phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ

    sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và

    nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy

    học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên

    học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được

    thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây.

    6. Những lƣu ý khi áp dụng phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải

    quyết vấn đề”:

    Vấn đề đưa ra phải phù hợp với thời điểm, hoàn cảnh và đặc biệt phải

    phù hợp với đối tượng người học, đảm bảo đưa người học vào tình huống có

    vấn đề. Đặt vấn đề quá khó hay quá dễ đều không thể đưa người học vào tình

    huống có vấn đề. Mức độ thành công của phương pháp này phụ thuộc rất

    nhiều vào nghệ thuật đặt vấn đề và dẫn dắt giải quyết vấn đề của người dạy.

    Muốn thành công, người dạy phải nắm chắc kiến thức, phải hiểu người học.

    Vì thế, cùng một giáo án, khi dạy ở các lớp khác nhau sẽ được nêu vấn đề

    theo những cách thức và mức độ khác nhau.

    Sau khi đặt vấn đề, việc hướng dẫn người học trong quá trình giải quyết

    vấn đề rất linh hoạt. Kịp thời khuyến khích những hướng đi đúng và khuyến

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 13

    khích những giải pháp tốt đồng thời uốn nắn những giải pháp chưa hợp lý

    hoặc chưa sát với mục đích mà người dạy đang hướng quá trình nhận thức của

    người học đạt tới. Phần tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức từng phần hay toàn

    bài phải cô đọng, ngắn gọn, nêu được giải pháp giải quyết vấn đề đang cần

    tìm.

    Chú ý quản lý thời gian và tiến trình giờ giảng cho tốt. Trong khuôn

    khổ thời gian của một bài dạy, nếu cách nêu vấn đề không được chuẩn bị kĩ,

    còn lan man, việc tổng kết không trọng tâm, trọng điểm… dễ làm cho bài

    giảng thiếu thời gian, không đạt kết mong muốn.

    Nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp giảng dạy khác.

    Không nên áp dụng đơn điệu một phương pháp. Trong mỗi bài dạy nên có

    một phương pháp chủ đạo và nhiều phương pháp khác bổ trợ.

    C. Kết luận

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là phương pháp dễ áp dụng và dễ

    đạt hiệu quả cao. Áp dụng phương pháp này sẽ kích hoạt tính tích cực của

    người học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm tri thức, nâng cao

    hiệu quả học tập, có điều kiện rèn luyện toàn diện bản thân. Những cái khó

    khi áp dụng phương pháp này là người dạy phải rất hiểu trình độ của người

    học, phải nắm rất vững nội dung bài dạy và luôn linh hoạt khéo léo đưa người

    học vào hoàn cảnh có vấn đề, giúp họ giải quyết vấn đề để thoát khỏi tình

    huống đó. Ngoài ra, người dạy phải luôn luôn quản lí tốt thời gian và tiến

    trình giờ giảng. Cuối cùng, người dạy phải biết kết hợp với các phương pháp

    dạy học khác khi cần thiết. Có như vậy mới có thể đạt được những giờ dạy

    thành công.

    Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có thể

    phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, của mỗi cá nhân học viên nhằm

    chuần bị cho học viên học nghề thích ứng và hội nhập tốt trong một xã hội

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 14

    đang phát triển và thay đổi liên tục. Học tập với Phương pháp dạy học Nêu

    và giải quyết vấn đề, kiến thức, kĩ năng được hình thành ở học viên một cách

    vững chắc hơn.

    ———–oOo———–

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 15

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    Tài liệu trong nƣớc:

    1. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp và

    kỹ thuật dạy học (Dự án Việt-Bỉ), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà

    Nội.

    2. Lê Huy Hoàng (2010), Dạy học Giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Đại

    học Sư phạm, Hà Nội.

    3. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư

    phạm Tp. Hồ Chí Minh.

    4. Nguyễn Văn Khôi (2010), Mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề,

    Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

    5. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu

    quả, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

    6. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật trí óc, Nhà xuất

    bản Văn hóa thông tin Hà Nội.

    7. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề lý thuyết và ứng dụng, Nhà

    xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

    8. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nhà xuất bản Giáo

    dục, Hà Nội.

    9. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học

    Quốc gia Hà Nội.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 16

    Tài liệu nƣớc ngoài:

    1. I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

    thế nào, Nxb Giáo dục Hà Nội.

    2. V O Kon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất

    bản Giáo dục Hà Nội.

    3. chúng tôi Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà

    Nội

    4. Machiuskin A. M. (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

    trong dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục học, Mat-Sco-Va.

    5. M.A. Makhamutop (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo

    dục.

    6. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Nhà xuất bản

    Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh.

    ———–oOo———–

    Các file đính kèm theo tài liệu này:

    • tr_30082016_tieu_luan_ppdh_1459.pdf

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mô Hình Flipped Classroom (Lớp Học Đảo Ngược) Thay Đổi Cách Tiếp Cận Giáo Dục – Omt
  • Phương Pháp Tổ Chức Dạy Các Dạng Bài Tập Luyện Từ Và Câu Cho Học Sinh Lớp 4 – ( Cô Giáo Nguyễn Thị Tuyết ) : Phòng Gd&đt Giao Thủy
  • Mô Hình Học Tập Lấy Học Sinh Làm Trung Tâm: Bắt Đầu Từ Giáo Viên
  • Hiểu Và Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Lấy Học Trò Làm Trung Tâm Ra Sao?
  • Dạy Học Lấy Trẻ Làm Trung Tâm
  • Phương Pháp Giảng Dạy Hỏi Đáp

    --- Bài mới hơn ---

  • Sử Dụng Phương Pháp Giảng Dạy Tích Cực Đối Với Các Môn Chuyên Ngành Luật
  • Một Số Ppgd Hóa Học …
  • Áp Dụng Phương Pháp Giảng Dạy Tích Hợp Ở Bậc Đại Học
  • Phương Pháp Giảng Dạy Tiếng Nhật Hiệu Quả Tại Sofl
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm: Một Số Biện Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Giảng Dạy Kỹ Năng Nghe Môn Tiếng Anh Cho Học Sinh Trung Học
  • “- Này Gia chủ, hãy nói lên những điều gì Ông nghĩ về vấn đề này; nhờ vậy, vấn đề này sẽ trở thành xác thật cho Ông.

    – Thưa Tôn giả, con nghĩ như sau: “Vô lượng tâm giải thoát và đại hành tâm giải thoát, các pháp này đồng nghĩa nhưng khác văn”.

    – Này Gia chủ, vô lượng tâm giải thoát và đại hành tâm giải thoát, những pháp này vừa khác nghĩa vừa khác văn. Do vậy, này Cư sĩ, đây cần phải hiểu đúng với pháp môn, nghĩa là các pháp này vừa khác nghĩa vừa khác văn.

    Và này Cư sĩ, thế nào là vô lượng tâm giải thoát?. …..”

    ” Khi được nghe nói vậy, Tôn giả Abhiya Kaccana thưa với Tôn giả Anuruddha:

    – Tốt lành thay, Tôn giả Anuruddha! Ở đây, tôi có câu này cần phải hỏi thêm. Thưa Tôn giả, chư Thiên có hào quang, tất cả đều có hào quang có hạn lượng? Hay là ở đây có một số chư Thiên có hào quang vô lượng?

    – Này Hiền giả Kaccana, tùy theo trường hợp, ở đây một số chư Thiên có hào quang có hạn lượng, nhưng ở đây cũng có một số chư Thiên có hào quang vô lượng.

    – Thưa Tôn giả Anuruddha, do nhân gì, do duyên gì, dầu cho chư Thiên ấy được sanh khởi trong một Thiên chúng, lại có một số chư Thiên có hào quang hạn lượng và có một số chư Thiên khác có hào quang vô lượng?

    – Này Hiền giả Kaccana, ở đây Ta sẽ hỏi Hiền giả. Nếu Hiền giả kham nhẫn, Hiền giả sẽ trả lời. Này Hiền giả Kaccana, Hiền giả nghĩ thế nào? …”

    ” Này Hiền giả Kaccana, Ta sẽ cho Hiền giả một ví dụ. Nhờ ví dụ ở đây, người có trí hiểu được ý nghĩa của lời nói. Ví như, này Hiền giả Kaccana, một cây đèn đang cháy với dầu không được sạch sẽ, với tim đèn cũng không được sạch sẽ. Vì dầu không được sạch sẽ, và cũng vì tim đèn không được sạch sẽ, nên cây đèn cháy rất lu mờ. Cũng vậy, này Hiền giả Kaccana, ở đây Tỷ-kheo an trú, biến mãn và thấm nhuần với hào quang tạp nhiễm. Thân dâm hạnh của vị ấy không được khéo chấm dứt, hôn trầm thụy miên không được khéo đoạn trừ, trạo cử hối quá không được khéo nhiếp phục. Vì không được khéo chấm dứt thân dâm hạnh, vì không khéo đoạn trừ hôn trầm thụy miên, vì không khéo nhiếp phục trạo cử hối quá, nên vị ấy được cháy lên một cách lu mờ. Vị ấy sau khi thân hoại mạng chung được sanh cọng trú với chư Thiên có hào quang tạp nhiễm. “

    ” – Này Hiền giả Kaccana, l ời nói này của Hiền giả đến gần như thử thách Ta phải tuyên bố, nhưng Ta sẽ trả lời cho Hiền giả. Này Hiền giả Kaccana, đã từ lâu, T a đã sống từ trước, đã đàm thoại từ trước, đã đàm luận từ trước với chư Thiên ấy. “

    https://buocdauhocphat.com/kinh-trung-bo-tap-iii-127-kinh-a-na-luat-anuruddha-sutta

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Lịch Sử, Giáo Dục Công Dân
  • Phương Pháp Giảng Dạy Bộ Môn Giáo Dục Công Dân
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Phương Pháp Giảng Dạy Và Hướng Dẫn Học Sinh Học Tốt Bộ Môn Gdcd Ở Trường Thpt
  • Phương Pháp Giảng Dạy Trực Tuyến Thời Đại Công Nghệ 4.0
  • Chuyên Đề Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Môn Thể Dục
  • Đề Mở Và Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đề Đổi Mới Ppdh Môn Ngữ Văn Ở Trường Thpt
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bài Thu Hoạch Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Đổi Mới Giáo Dục Và Đào Tạo Trong Các Trường Quân Đội Hiện Nay
  • Tiếp Tục Đổi Mới, Nâng Cao Chất Lượng Giáo Dục
  • Đề mở và đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn GD&TĐ – Phương pháp dạy học (PPDH) và đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) là những thành tố quan trọng của một chương trình giáo dục.

    Hoạt động đánh giá (ĐG) trên thực tế luôn diễn ra song hành với hoạt động dạy học của giáo viên (GV) và học sinh (HS), do vậy, việc đổi mới ĐG sẽ có ý nghĩa thúc đẩy việc đổi mới PPDH và có tác động trực tiếp đến quá trình dạy học.

    Với môn học Ngữ văn, một trong những hướng đổi mới ĐG đang được quan tâm hiện nay là việc ra đề kiểm tra theo hướng mở. Đây được coi là một trong những bước đột phá, tạo nên điểm nhấn trong dạy học Ngữ văn những năm qua.

    Do vậy, cần xem xét cụ thể hướng ra đề mở trong môn Ngữ văn và những tác động đối với việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn.

    1. Thế nào là một “đề mở”?

    Có thể hiểu đó là loại đề văn mà nội dung chỉ nêu ra vấn đề cần bàn luận trong bài nghị luận hoặc chỉ nêu đề tài để viết văn bản tự sự, miêu tả…, không nêu mệnh lệnh cụ thể về thao tác lập luận như “hãy chứng minh, hãy giải thích, hãy phân tích…” hoặc về phương thức biểu đạt như “hãy kể, hãy tả, hãy phát biểu cảm nghĩ…”.

    Cũng có dạng đề mở theo hướng nêu ra một gợi dẫn, HS sẽ tiếp tục phát triển theo các mạch cảm nhận và suy nghĩ riêng của mỗi cá nhân.

    Đề mở khác với loại đề theo truyền thống, thường có đầy đủ các yếu tố, từ lời dẫn đến yêu cầu về nội dung, thao tác cụ thể (trước đây gọi là kiểu bài), nguồn tư liệu cần huy động. Đề mở còn có thể được thể hiện ở những câu hỏi mở, những câu hỏi có thể chấp nhận nhiều cách trả lời, thậm chí có những câu trả lời đối ngược nhau miễn là HS bộc lộ được nhận thức và lập luận lôgic trong quá trình đi đến câu trả lời.

    Đề mở thực ra không phải là dạng đề hoàn toàn mới mẻ. Dạng đề này đã được đưa vào sách Tiếng Việt – Ngữ văn mới, thí điểm từ năm 2000, đại trà từ năm 2002.

    Và xa hơn nữa, từ thế kỉ trước, trong một số kì thi đã có những đề văn ra theo hướng này (chẳng hạn trong một kì thi học sinh giỏi cấp tiểu học những năm 1970 có đề bài là “A! Mùa xuân!”, hoặc một đề thi học sinh giỏi quốc gia môn Văn lớp 12 những năm 1980 là Sức sống mãnh liệt của con người Việt Nam trong văn học).

    Trên thế giới, các đề kiểm tra yêu cầu HS viết bài luận cũng thường được ra theo hướng mở, khuyến khích những sáng tạo của người học. Chẳng hạn, trong kì đánh giá quốc gia của NAPLAN (Australia) năm 2009, tất cả HS các lớp 3, 5, 7, 9 đều làm cùng một đề kiểm tra viết như sau:

    Chiếc hộp Hôm nay chúng ta sẽ viết một bài văn tự sự hoặc một truyện ngắn. Ý tưởng cho câu chuyện của bạn là “Chiếc hộp”. Cái gì đang nằm ở bên trong chiếc hộp? Làm thế nào để tìm ra nó? Nó có giá trị hay không? Có thể nó là một vật sống! Trong hộp có thể còn xuất hiện một lời nhắn hoặc một vật gì đó rất bí ẩn. Cái gì sẽ xảy ra trong câu chuyện bạn kể nếu chiếc hộp được mở ra?

    Với đề bài như trên, mỗi HS ở các lớp khác nhau, các trình độ khác nhau đều có thể tưởng tượng, suy nghĩ và thể hiện năng lực cá nhân trong khi viết bài văn theo gợi ý của đề bài, như vậy cùng một đề thi nhưng mức độ phân hóa rất rõ theo từng đối tượng. Nhiều câu hỏi tự luận trong chương trình đánh giá quốc tế PISA cũng được ra theo hướng mở, nhằm đánh giá quá trình tư duy và nhận thức của HS trong việc xử lí thông tin từ các văn bản.

    Cách ra đề theo hướng mở yêu cầu người viết cần vận dụng tổng hợp những kiến thức, kĩ năng và sự trải nghiệm của cá nhân để giải quyết tốt nhất vấn đề hay đề tài được nêu ra ở đề bài; tuỳ vào nội dung vấn đề, đề tài mà người viết sẽ lựa chọn và quyết định các thao tác và phương thức biểu đạt phù hợp.

    Việc ra đề mở do vậy nhằm đánh giá tốt hơn khả năng tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, khả năng diễn đạt của người học. Các đề văn ra theo hướng mở thường đem đến cho HS một không gian rộng rãi cho trí tưởng tượng, sức sáng tạo, tạo điều kiện để HS thể hiện những cảm nhận, suy nghĩ của cá nhân trước những gì HS được quan sát, tiếp nhận trong các tác phẩm, được trải nghiệm trong cuộc sống.

    Biết bao hiện tượng, con người và cuộc sống, biết bao câu danh ngôn kim cổ, đông tây đáng để cho HS suy nghĩ, bàn luận và trình bày cách hiểu của mình…

    Các sách văn mẫu, các”lò luyện thi” làm thế nào mà chuẩn bị được mọi bài văn cho người đi thi học thuộc. Khi đó chỉ còn cách là dạy và học phương pháp, cách thức suy nghĩ, cách trình bày một vấn đề sao cho sáng sủa, hấp dẫn và giàu sức thuyết phục…

    Tuy nhiên, chúng ta cũng cần hiểu cho đúng thế nào là “mở”. Không phải một khi đã là đề mở thì có thể đưa vào bất cứ nội dung gì, dẫn đến những hướng triển khai của HS mà nhiều khi người GV không kiểm soát nổi.

    Bởi cho dù ra đề theo hướng mở thì một đề kiểm tra Ngữ văn trước hết vẫn phải đảm bảo những yêu cầu cơ bản, đó là tính “trường quy” trong cách diễn đạt, trong nội dung đề cập đến; là sự phù hợp với nội dung chương trình và đối tượng người học; là tính thẩm mĩ, hướng thiện của môn học thuộc lĩnh vực khoa học xã hội và nhân văn.

    Do đó, việc ra đề trước hết cần đáp ứng được mục tiêu đánh giá và các tiêu chí đánh giá đã được xác định.

    Chẳng hạn, với một đề kiểm tra theo hướng kể chuyện sáng tạo (đóng vai nhân vật trong truyện để kể lại câu chuyện, chọn một cách kết thúc khác cho câu chuyện,…), HS có thể có những sáng tạo trong cách kể, cách kết thúc bất ngờ, thú vị, song vẫn phải đảm bảo đúng đặc trưng thể loại của tác phẩm, và cách kể chỉ có thể gọi là sáng tạo khi làm tăng thêm ý nghĩa và giá trị cho tác phẩm, vẻ đẹp của hình tượng nhân vật và cốt truyện.

    Hoặc các đề nghị luận xã hội cũng cần nêu ra những vấn đề có ý nghĩa thực tiễn, gần gũi với HS, kích thích những suy nghĩ và cảm nhận sâu sắc của người học từ chính những gì mình đã được trải nghiệm;

    Các đề nghị luận văn học cũng cần nêu ra những vấn đề có ý nghĩa, không bị bó vào những tác phẩm được học trong chương trình hoặc những hướng tiếp nhận đã định sẵn mà cần có cách khơi gợi, nêu vấn đề một cách đa dạng để HS có thể bộc lộ được năng lực cảm thụ thẩm mĩ về tác phẩm văn học.

    Thực tế cho thấy đã có những đề văn và bài văn “cười ra nước mắt” khi đề bài nêu ra những vấn đề xa lạ hoặc phi logic, thiếu thực tế hoặc quá “nhạy cảm” (chẳng hạn “Tưởng tượng cuộc hội ngộ của Tấm và Cám ở thủy cung”, “Bàn về cái màng trinh”), đã có những bài văn không phải được viết ra từ những tình cảm chân thành của mỗi cá nhân mà là sự lượm lặt, vay mượn hoặc “sáng chế” những cảm xúc nhiều khi đến lập dị.

    Mặt khác, quan niệm “đề mở” dẫn đến đáp án và hướng dẫn chấm cũng cần mở, tức là, không nên bó chặt người viết vào một số ý nào (có sẵn, cho trước) mà cần xem xét định hướng về cách giải quyết, còn nội dung cụ thể thì để cho HS tự xác định, tự bộc lộ và trình bày, người giáo viên căn cứ vào nội dung và hình thức trình bày của HS mà đánh giá, cho điểm.

    Chất lượng của bài viết cũng không thể lấy ngắn dài mà đo được, vấn đề là HS viết gãy gọn, sáng sủa trình bày những suy nghĩ hoặc kể lại câu chuyện nào đó một cách trung thực, cảm động. Như vậy, tuy là đáp án mở nhưng vẫn cần có những tiêu chí và yêu cầu cơ bản trong việc xây dựng một bài văn phù hợp với đề bài mà HS cần đáp ứng.

    Loại đề mở nêu trên có nhiều ưu điểm và cũng có những hạn chế nhất định. Cái hay của dạng đề này là phân hoá được trình độ và năng lực HS rất rõ, kích thích được HS bộc lộ cá tính và sắc thái riêng, người viết bài không thể dựa vào “văn mẫu”, phải tự mình suy nghĩ và viết ra những ý nghĩ của chính mình…

    Điểm “hạn chế” của dạng đề này, nếu có là chỗ có thể khá khó đối với những HS trung bình, quen với lối học thụ động. Đề như thế cũng khó làm đáp án cho rõ ràng rành mạch và người GV khi chấm bài phải rất “vững tay” để giúp HS nhận thấy đâu là một bài văn hay theo hướng sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của đề bài, và đâu là sự sáng tạo “vô lối”, không đáp ứng yêu cầu.

    Với những thế mạnh như trên, việc ra đề mở, do vậy, rất phù hợp với môn học Ngữ văn, phù hợp với xu thế đánh giá môn học này của nhiều nước và các chương trình đánh giá quốc gia, quốc tế hiện nay.

    2. Cách đánh giá theo hướng đề mở trong môn học Ngữ văn hiện nay dẫn đến một yêu cầu tất yếu là cần có cách dạy, cách học phù hợp. Một khi đề mở nhằm đánh giá sự thể hiện sắc thái và năng lực cá nhân của người học thì việc dạy học cũng phải hướng tới vận dụng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, đồng thời đảm bảo các PPDH theo đặc thù của môn học.

    Việc ra đề mở chắc chắn không chấp nhận lối học thuộc lòng, phụ thuộc vào các bài tủ, các bài văn mẫu. Do tâm lí “thi gì học nấy”, thực tế những năm vừa qua cho thấy có những đề thi môn Ngữ văn (tuyển sinh vào THPT) mà nội dung chỉ nhằm kiểm tra kiến thức về một số tác phẩm được học trong chương trình theo các câu hỏi cụ thể.

    Và để đáp ứng với kì thi này, khi dạy đọc – hiểu văn bản văn học, GV cũng chỉ dạy theo cách chủ ý đến những chi tiết và nội dung được đề cập đến trong đề thi, HS phải nắm được chi tiết theo lối học thuộc.

    Điều này hạn chế năng lực sáng tạo của HS trong quá trình đọc – hiểu văn bản, và đề thi cũng không phân hóa được trình độ của HS. Để HS có thể viết được bài văn theo hướng đề mở, trước hết GV cần có cách hiểu đúng về dạy đọc – hiểu văn bản.

    Cách dạy đọc – hiểu không nhằm truyền thụ một chiều cho HS những cảm nhận của GV về văn bản được học, cũng không dừng lại ở ở việc giúp HS nắm bắt được những gì được đề cập đến trong văn bản, mà hướng đến việc cung cấp cho HS cách đọc, cách tiếp cận, khám phá những vấn đề nội dung và nghệ thuật của văn bản, từ đó hình thành cho HS phương pháp đọc một cách tích cực, chủ động, có sắc thái cá nhân.

    Cách dạy thiên về phương pháp, kĩ năng giúp HS phát triển được năng lực đọc và thái độ đọc tích cực để có thể tự mình tiếp nhận những văn bản được học hay không được học trong chương trình.

    Bên cạnh đó, trong việc dạy đọc – hiểu văn bản, GV cần gắn tác phẩm văn học với đời sống xã hội cũng như không gian sống của văn bản để giúp HS có thể huy động được những trải nghiệm cá nhân người học trong tiếp nhận văn bản.

    Khi đã được trang bị cách đọc, phương pháp đọc, HS có đủ năng lực huy động các kiến thức, kĩ năng cần thiết để xử lí các tình huống cụ thể đặt ra trong các đề thi.

    Hiện nay, nhiều đề mở dạng nghị luận xã hội đang được nhắc tới trong các kì thi. Đây là những đề bài không chỉ nhằm đánh giá kiến thức, kĩ năng làm văn mà còn đánh giá được cách cảm, cách nghĩ, kĩ năng sống của người viết.

    Tăng cường các hoạt động học tập mang tính khám phá, trải nghiệm (tham quan, tìm hiểu thực tiễn, thu thập các nguồn thông tin trên các kênh, các phương tiện,…) để hình thành kĩ năng sống và các năng lực cần thiết cho người học, từ đó có thể đáp ứng với các vấn đề thực tiễn đặt ra trong các đề văn.

    Để đáp ứng với cách đánh giá đa dạng trong các đề kiểm tra, nhất là các đề kiểm tra theo hướng mở, cần chú ý đến việc tổ chức dạy học môn Ngữ văn theo hướng tích hợp và phân hóa. Điều này xuất phát từ các lí thuyết học tập như Thuyết kiến tạo, Thuyết hoạt động, Thuyết đa trí tuệ,…, đồng thời xuất phát từ chính đặc thù của môn học này.

    Quá trình dạy học tích hợp và phân hóa lấy chủ thể người học làm xuất phát điểm và đích đến, trong đó tích hợp là việc tổ chức nội dung dạy học của GV sao cho học sinh có thể huy động nội dung, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau nhằm giải quyết các nhiệm vụ học tập, thông qua đó lại hình thành những kiến thức, kĩ năng mới, từ đó phát triển được những năng lực cần thiết;

    Còn phân hóa là việc phân chia HS thành các nhóm khác nhau, mỗi nhóm học theo một chương trình phù hợp với đặc điểm tâm lý, khả năng học tập, nhịp độ học tập, phù hợp nhu cầu học tập của HS, trên cơ sở đó phát triển tối đa năng lực của từng HS.

    Trong môn học Ngữ văn, dạy học tích hợp là việc tổ chức các nội dung của các phân môn văn học, tiếng Việt, làm văn trong các bài học, giúp HS từng bước nâng cao năng lực sử dụng tiếng Việt trong việc tiếp nhận và tạo lập các văn bản thuộc các kiểu loại và phương thức biểu đạt.

    Dạy học tích hợp còn thể hiện ở việc vận dụng các PPDH mới như dạy học dự án, dạy học trải nghiệm, phân tích tình huống, nghiên cứu trường hơp điển hình,…

    Quá trình tổ chức dạy học này sẽ tạo cho HS một nền tảng kiến thức, kĩ năng, phương pháp học tập bộ môn, đáp ứng với những thử thách được đặt ra trong mỗi kì kiểm tra.

    Đồng thời với việc tổ chức các nội dung học tập, cần nâng cao hiệu quả của các phương tiện dạy học, đặc biệt là sử dụng công nghệ thông tin như một công cụ mạnh để tiến hành đổi mới PPDH Ngữ văn và hỗ trợ toàn bộ quá trình dạy học theo hướng tăng cường hoạt động, tính tương tác, phát huy vai trò chủ thể của người học trong việc kiến tạo tri thức, phát triển năng lực.

    CNTT sẽ tạo ra một không gian học tập mới cho môn Ngữ văn, đó là không gian học tập tương tác (thầy và trò có thể trao đổi trực tuyến về các nội dung của bài học); không gian thân thiện, tạo nên mối quan hệ gắn bó, thân tình giữa GV và HS, vì HS được nói tiếng nói của mình, được lắng nghe, được phản hồi, được làm chủ quá trình kiến tạo kiến thức; không gian học tập mở (không bó hẹp trong lớp học mà HS có thể học mọi nơi mọi chỗ, miễn là có Internet, có máy tính, điện thoại, băng hình, tivi,…).

    Với môn học Ngữ văn, ICT giúp HS chủ động trong việc tìm kiếm, khai thác, tích lũy nguồn tư liệu; tạo cho HS thói quen tự học, tự làm việc; được rèn luyện các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết tiếng Việt; được bộc lộ các năng lực tư duy, giao tiếp, tiếp nhận, sáng tạo,… theo nhiều cách, bằng nhiều phương tiện.

    Phương pháp dạy và học sáng tạo, năng động, hiện đại, giúp cho môn học Ngữ văn thực sự đem lại hiệu quả, đáp ứng mục tiêu của môn học, đồng thời đáp ứng được với các cách đánh giá đa dạng, trong đó có việc đánh giá bằng các đề mở.

    Như vậy, các yếu tố của một chương trình giáo dục cần phải được tiến hành một cách đồng bộ, và việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo hướng đề mở có thể coi là một cách tiếp cận đúng và cần thiết để đổi mới phương pháp dạy học ngữ văn.

    Đặc biệt, khi chúng ta đang hướng tới việc đổi mới CT và SGK giáo dục phổ thông sau 2022 theo hướng hình thành và phát triển năng lực của người học thì cách ra đề mở vẫn là một điểm nhấn có ý nghĩa để góp phần thúc đẩy những đổi mới về nội dung và phương pháp dạy học Ngữ văn trong chương trình mới.

    Nguyễn Thị Hồng Vân (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam) Nguồn: chúng tôi

    Trần Văn Huy @ 19:10 21/10/2015

    Số lượt xem: 1440

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Giảng Dạy Học 2022
  • Hội Thảo Khoa Học “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Hợp Cho Trẻ Mầm Non”
  • Linh Hoạt Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lớp 1
  • Kế Hoạch Đổi Mới Ppdh Và Ktđg Của Tổ Toán
  • Kế Hoạch Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học. Năm Học 2022
  • Gợi Ý Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học Kể Chuyện Học Sinh Tiểu Học
  • Quy Trình Dạy Phân Môn Kể Chuyện Lớp 5 Theo Phương Pháp Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Kể Chuyện
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Phép Biến Hình Lớp 11 Trung Học Phổ Thông ( Ban Nâng Cao)
  • Sự Kết Hợp Đa Dạng Các Phương Pháp Trong Giảng Dạy
  • 1. Đặc điểm của môn toán

    Để sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực môn toán, đầu tiên cần phải hiểu rõ về đặc điểm của môn toán.

    Nội dung của môn toán có tính trừu tượng, logic và khái quát. Do đó, để giúp các em học tốt môn toán cần phải đảm bảo sự cân đối giữa việc học lý thuyết, và vận dụng lý thuyết giải quyết các vấn đề cụ thể. Bên cạnh đó, cần phải có sự hỗ trợ của thiết bị như máy tính cầm tay, máy tính điện tử để khám phá kiến thức và giải quyết các vấn đề của toán học.

    Môn toán ở cấp học tiểu học giúp hình thành và phát triển năng lực toán học của học sinh thông qua khả năng tư duy và lập luận toán học. Các em sẽ tiến hành mô hình hóa toán học, ứng dụng các công cụ, phương tiện để giải quyết vấn đề của toán học.

    Đối với toán trung học, các em được cung kiến thức và kỹ năng then chốt, đồng thời mở ra các cơ hội trải nghiệm và áp dụng toán học vào trong thực tế, hay kết nối các ý tưởng toán học với nhiều môn học và các hoạt động khác.

    2. Phương pháp dạy học tích cực môn toán là gì?

    Phương pháp dạy học tích cực môn toán là phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên sẽ dùng đến một nhóm phương pháp giáo dục để giúp học sinh phát triển kỹ năng học toán theo hướng chủ động, tích cực và sáng tạo.

    Thông qua phương pháp này, học sinh sẽ hình thành các năng lực: tư duy và lập luận, mô hình hóa, giải quyết các vấn đề và dụng các phương tiện cùng công cụ của toán học.

    3. Hướng đổi mới phương pháp dạy học môn toán

    3.1 Về phương pháp dạy học

    Thực hiện việc dạy học cần phải phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức của học sinh, dạy học theo tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng nhận thức của từng đối tượng học sinh. Tổ chức việc dạy học đi theo hướng kiến tạo, có nghĩa học sinh sẽ là người chủ động tìm kiếm, phát hiện, tự đưa ra suy luận để giải quyết vấn đề.

    Linh hoạt trong việc sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực, có sự kết hợp với kỹ thuật dạy học truyền thống. Bên cạnh hoạt động học tập ở trên lớp, có thể cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm, để có cơ hội vận dụng kiến thức toán học vào trong thực tế.

    3.2 Về đánh giá kết quả

    Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán, chúng ta cũng cần phải đổi mới về cách đánh giá kết quả. Cần kết hợp đánh giá của giáo viên bộ môn toán, tự đánh giá của học sinh với đánh giá của giáo viên bộ môn khác. Thực hiện đúng mục tiêu của đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh khi học môn toán.

    Khuyến khích giáo viên nên sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá hoặc kết hợp nhiều phương pháp đánh giá. Có thể kết đến như quan sát quá trình học tập, làm bài trắc nghiệm, câu hỏi vấn đáp, thực hiện dự án, bài tập thực hành… Đồng thời nên lựa chọn phương pháp phù hợp với năng lực toán học của từng đối tượng học sinh khác nhau.

    3.3 Về phương tiện dạy học

    Đảm bảo giáo viên giảng dạy được sử dụng các phương tiện dạy học ở mức tối thiểu. Kết hợp phương tiện dạy học truyền thống với thiết bị dạy học tự làm, và các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào quá trình dạy học. Giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh sử dụng công cụ tìm kiếm internet để tìm tòi, khám phá thêm nhiều kiến thức về toán học.

    4. Các phương pháp dạy học tích cực môn toán

    4.1 Phương pháp trực quan

    Là một trong các phương pháp dạy học tích cực môn toán được nhiều giáo viên áp dụng hiện nay. Với phương pháp trực quan, việc truyền dạy kiến thức sẽ được thực hiện thông qua hoạt động quan sát của học sinh. Để mang lại hiệu quả cao, đồ vật sử dụng trực quan phải có đẹp và có màu sắc bắt mắt.

    4.2 Phương pháp gợi mở – vấn đáp

    Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở để học sinh tìm câu trả lời. Khi sử dụng phương pháp dạy toán tích cực này, giáo viên nên lựa chọn câu hỏi thật ngắn gọn, rõ ràng, mức độ vừa phải để học sinh suy nghĩ.

    4.3 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

    Trong các phương pháp dạy học tích cực môn toán, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được đánh giá là mang lại hiệu quả cao. Bởi nó thúc đẩy hoạt động tự giác và tích cực trong việc giải quyết vấn đề của học sinh. Với phương pháp này, giáo viên sẽ đưa ra các tình huống để học sinh chủ động tìm cách giải quyết vấn đề.

    4.4 Phương pháp luyện tập thực hành

    Với phương pháp luyện tập thực hành, giáo viên sẽ đứng ra tổ chức các nhiệm vụ, bài tập để học sinh tự giải quyết. Bằng việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh ghi nhớ sâu kiến thức được học và vận dụng chúng một cách linh hoạt khi thực hành.

    4.5 Phương pháp giảng giải – minh hoạ

    Là phương pháp dạy học sử dụng lời nói để giải thích về kiến thức toán học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan. Lưu ý với phương pháp này, việc giảng giải sẽ diễn ra tối đa trong thời gian 5 phút.

    5. Đổi mới lập kế hoạch dạy môn toán

    5.1 Chuẩn bị lập kế hoạch

    • Kế hoạch dạy học phải tự lập chứ không dùng chung giáo án mẫu giống như trước.
    • Giáo viên phải có thái độ cầu tiến, sự tâm huyết và đổi mới trong kế hoạch dạy môn toán. Ở mỗi bài dạy nên có một mục về kinh nghiệm thành công, nội dung bài học cần điều chỉnh và nhận xét học sinh để lấy đó làm cơ sở kiểm tra, đánh giá theo thông tư 22.
    • Kế hoạch dạy môn toán chính là nội dung về cách tổ chức, hướng dẫn học sinh được giáo viên ghi lại trong một tiết học. Nó hoàn toàn không phải là bài soạn về nội dung học mà giáo viên sẽ truyền dạy cho học sinh.

    5.2 Yêu cầu của kế hoạch dạy học

    • Có kiến thức.
    • Có kỹ năng.
    • Giáo dục phát triển.
    • Hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cơ bản.
    • Yêu cầu của nội dung, mục tiêu, chương trình dạy học phải đáp ứng được 2 nhiệm vụ cơ bản: phổ cập kiến thức cho tất cả học sinh trong lớp và phát triển với đối tượng học sinh học tốt hơn.

    5.3 Quá trình tổ chức dạy – học

    Quy trình cần phải thể hiện được phương pháp đặc trưng, trọng tâm và phương pháp phối hợp:

    • Hoạt động của thầy và trò trong lớp học bao gồm hình thức hoạt động như thế nào? Giải quyết vấn đề gì? Yêu cầu nhiệm vụ là gì?,…
    • Hình thức tổ chức các hoạt động (chia nhóm, độc lập, trò chơi học tập,…) cần phải tập trung vào các phương pháp chủ yếu và đặc trưng.
    • Thể hiện được sự đồng bộ trong hoạt động của giáo viên và học sinh, sự tương tác giữa các hoạt động, sự hợp tác trong quá trình làm việc, hỗ trợ hoạt động của cá cá nhân, các nhóm và tập thể lớp.

    6. Cấu trúc kế hoạch dạy – học môn toán

    Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán buộc giáo viên phải tuân theo cấu trúc kế hoạch dạy, chỉ có như thế mới phát huy hiệu quả tốt nhất cho hoạt động dạy và khám phá kiến thức của học sinh.

    Cấu trúc kế hoạch dạy – học môn toán bao gồm:

    6.1 Hoạt động 1: Hoạt động sư phạm hoặc khởi động và kết nối

    • Giáo viên tổ chức, xây dựng môi trường học tập. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất vẫn là chuẩn bị tinh thần cho học sinh để bắt đầu học môn toán.
    • Tổ chức hoạt động kiểm tra bằng cách lồng ghép kiến thức mới và cũ hoặc hỏi về kiến thức cũ, đánh giá nhiệm vụ học tập của học sinh một cách toàn diện về kiến thức và cả kỹ năng.
    • Thực hiện việc kiểm tra về sự chuẩn bị của học sinh.
    • Giáo viên chuẩn bị đầy đủ các đồ dùng phục vụ việc dạy học, giới thiệu về bài học mới.

    6.2 Hoạt động 2: Khám phá

    • Giáo viên hỗ trợ học sinh trong việc khám phá kiến thức của bài học mới.
    • Ở hoạt động khám phá, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Cần phải lên một bản kế hoạch bao gồm tiến trình dạy học, phương pháp giảng dạy chủ yếu, hoạt động giáo viên và học sinh trong lớp, phương tiện, công cụ sử dụng,…

    6.3 Hoạt động 3: Luyện tập cơ bản

    • Mục đích của hoạt động này là tạo nên sự kết nối giữa các kiến thức vừa mới khám phá được với luyện tập cơ bản.
    • Ở hoạt động này, giáo viên giữ vai trò chỉ đạo:Đưa ra nhiệm vụ tổng quát và các yêu cầu để học sinh thực hiện.
    • Tìm hiểu kỹ về đề bài và đưa ra phương pháp giải.
    • Trao đổi giữa thành viên trong nhóm về cách làm, đánh giá cách làm của nhau.
    • Báo cáo lại kết quả làm việc của nhóm.

    6.4 Hoạt động 4: Luyện tập thực hành

    • Mục đích của hoạt động này là hỗ trợ các em học sinh có thể vận dụng những kiến thức, những kỹ năng đã khám phá ở hoạt động 2 và hoạt động 3 vào những tình huống khác nhau với mức độ cao hơn.
    • Giáo viên đưa ra các nhiệm vụ, các yêu cầu để học sinh thực hiện.

    6.5 Hoạt động 5: Sau tiết học

    • Mục đích là mang đến các cơ hội để các em học sinh có thể gắn kết nội dung đã được học trên lớp vào trong các hoạt động thực tế của cuộc sống. Từ đó, giúp các em học được cách tự lực, thích ứng hoặc tự mình xây dựng nên các kế hoạch hợp tác với những đối tượng khác.
    • Để thực hiện được hoạt động này, giáo viên nên đưa ra các bảng chỉ dẫn để giải quyết công việc.

    Toán học là bộ môn quan trọng trong chương trình giảng dạy của các cấp học. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán sẽ có tác động rất lớn trong việc hình thành khả năng tư duy, năng lực toán học của các em học sinh.

    Hy vọng rằng với những phương pháp dạy toán tích cực được Hachium chia sẻ trong bài viết trên, việc dạy toán sẽ trở nên hiệu quả hơn, kích thích được khả năng sáng tạo, chủ động của học sinh.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực, Chủ Động, Sáng Tạo Của Học Sinh Thcs Trong Việc Học Phân Môn Vẽ Tranh
  • Một Số Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 10
  • Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100