Top 7 # Xem Nhiều Nhất Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Mới Nhất 3/2023 # Top Like

6. Vì sao phải đổi mới PPDH? * Xu thế xã hội. *Mục tiêu môn lịch sử ở trường THCS. * Chương trình, SGK đã đổi mới. Đòi hỏi đổi mới GD, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học.7. Thực trạng của việc đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THCS.Vấn đề đổi mới PPDH đang là mối quan tâm không chỉ của GV mà còn của các cấp quản lí, chỉ đạo.Đã có những bước đi đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH ở nhiều địa phương.Tuy nhiên đôi lúc chưa đồng bộ và thường xuyên.

8. Một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.Thiếu phương tiện, trang thiết bị cần thiết.Công tác bồi dưỡng và chỉ đạo chưa đồng bộ.GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH.HS chưa quen với lối học chủ động tích cực.Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo.

* Kĩ năng: đặt câu hỏi ” đánh giá”. + Mục tiêu: Câu hỏi ” đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện đưa ra. +Tác dụng với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức + Cách thức dạy học: Gv có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao sự kiện này.có thể được coi là.vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi này HS phải xác định được thế nào là vĩ đại. Theo em trong số những giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?

* Kĩ năng đặt câu hỏi “tổng hợp”. + Mục tiêu: Câu hỏi tổng hợp nhằm khẳng định khả năng HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu hỏi hoặc có đề xuất sáng tạo.+ Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS , hướng các em tìm đến các nhân tố mới.+ Cách thức DH:- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình. – Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

2. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong dạy học.a. Khái niệm: Thông tin phản hồi là quá trình dạy học mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá đưa ra ý kiến đối với những yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập.b.Mục tiêu: Là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

c. Phản hồi mang tính chất xây dựng: * Khái niệm: Phản hồi mang tính chất xây dựng là một kĩ năng quan trọng đào tạo bồi dưỡng GV * Mục đích: Chỉ ra cho người thực hiện (GV hoặc HS) thấy được, hiểu được các hành động của mình. * Phản hồi bao gồm có hai yếu tố: – Mô tả các hành động đã được diễn ra như thế nào. – Đánh giá các hành động đó.* Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng. +Bước 1: Nhận thức sâu sắc. Quan sát và suy nghĩ(Tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá như thế nào về những điều tôi nhìn thấy). + Bước 2: Kiểm tra nhận thức: Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người thực hiện.

+ Bước3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình. – Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm. – Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao( giải thích tại sao mình đưa ra các gợi ý đó )*Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả trong thông tin phản hồi: + Giữ yên lặng. + Thể hiện rằng bạn muốn nghe. + Tránh sự phân tán. + Thể hiện sự đồng cảm và tôn trọng. + Kiên nhẫn giữ bình tĩnh. + Đặt câu hỏi. + Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và tóm tắt được những gì mình nghe * Những điều nên làm khi lắng nghe: – Tập trung. – Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực. – Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm. – Không tỏ thái độ phán xét. – Khuyến khích người nói phát hiện khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ. – Giữ im lặng khi cần thiết. 3. PPDH giải quyết vấn đề. a. Khái niệm: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức.Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề. Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của học chúng tôi được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. b. B¶n chÊt cña PPDH gi¶i quyÕtvÊn ®Ò. Lµ t¹o nªn mét chuçi nh÷ng t×nh huèng cã vÊn ®Ò vµ ®iÒu khiÓn ho¹t ®éng cña HS ,®Ó HS tù gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò . c. Quy tr×nh thùc hiÖn +NhËn biÕt vÊn ®Ò . +§Ò xuÊt gi¶ thiÕt. +LËp kÕ ho¹ch . +§¸nh gi¸, kÕt luËn, vËn dông .

4. Phương pháp vấn đáp: a. Bản chất : Vấn đáp là PP mà GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS những vấn đề mới, tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những điều đã học hoặc những kinh nghiệm đã được tích luỹ được trong cuộc sống, giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được, từ đó HS có thể tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình.

b. Quy trình thực hiện : +GV nêu câu hỏi . +HS suy nghĩ. +Gọi HS trả lời . +Đặt câu hỏi phụ (câu hỏi gợi mở nếu HS chưa trả lời đúng, đủ câu hỏi chính) +GV đưa nhận xét và kết luận . c. ¦u ®iÓm: +§iÒu khiÓn cã hiÖu qu¶ ho¹t ®éng t­ duy, kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc ho¹t ®éng nhËn thøc cña HS. +Båi d­ìng n¨ng lùc diÔn ®¹t nh÷ng vÊn ®Ò khoa häc mét c¸ch chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, sóc tÝch. +Gióp GV vµ HS thu ®­îc nh÷ng th”ng tin ng­îc ®Ó ®iÒu chØnh ho¹t ®éng d¹y vµ häc cña thÇy vµ trß.d. H¹n chÕ : + NÕu vËn dông kh”ng khÐo sÏ dÔ lµm mÊt thêi gian, biÕn vÊn ®¸p thµnh cuéc ®èi tho¹i gi÷a GV víi mét vµi HS, kh”ng thu hót ®­îc toµn líp tham gia. e. Mét sè gîi ý: +Ph¶i ®Æt c©u hái cho toµn líp råi míi chØ ®Þnh HS tr¶ lêi. Khi HS tr¶ lêi xong, GVnªu yªu cÇu nh÷ng HS kh¸c bæ sung tr­íc khi kÕt luËn . + Khi HS tr¶ lêi,GV cÇn l¾ng nghe vµ khi cÇn cã thÓ hái thªm c©u hái phô ®Ó dÉn d¾t, gîi më. +Cã th¸i ®é b×nh tÜnh khi HS tr¶ lêi sai hoÆc thiÕu chÝnh x¸c. + Chó ý rÌn luyÖn cho HS c¸ch diÔn ®¹t.

g. VÝ dô : Khi d¹y bµi 4 C¸c quèc gia cæ ®¹i ph­¬ng §”ng trong SGK LÞch sö 6

III . Thiết kế bài dạy học Lịch sử. 1. Mục tiêu: + Kiến thức. +Thái độ. + Kĩ năng. 2. Quá trình chuẩn bị:(GV- HS). 3. Tiến trình dạy học. +ổn định tổ chức. + Kiểm tra bài cũ. + Giới thiệu bài mới. + Bài mới: – Hoạt đông1. – Hoạt động 2… ……. + Củng cố + Dặn dò Kết luận: *Khái niệm phương pháp dạy học rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp với nhiều mức độ khác nhau. * Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy cụ thể. * Không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS.Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS. C©u hái bµi thu ho¹ch : C©u 1 H·y nªu quan ®iÓm c¬ b¶n cña m×nh vÒ ®æi míi PPDH vµ ®æi míi kiÓm tra ®¸nh gi¸ m”n LÞch sö ë tr­êng THCS ? C©u 2 Th”ng qua líp tËp huÊn c¸c ®ång chÝ cã nh÷ng ®Ò xuÊt g× ?

Đ ỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC.

1.Thực tiễn việc dạy học lịch sử ở các trường trung học tỉnh Đăk Lăk hiện nay.

Những năm gần đây, việc dạy học lịch sử ở trường trung học đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung và phương pháp dạy học. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu kém, tập trung ở những điểm sau:

Thư nhất, nhiều GV nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học lịch sử (PPDHLS) và hướng đổi mới là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của HS. Để thực hiện điều này, một số GV đã vận dụng kết hợp các PPDH, trong đó có các biện pháp “hỏi – đáp”. Bên cạnh đó, vẫn còn không ít GV chưa nhận thức được điều này.

Thứ hai, một số GV nhận thức được điểm mấu chốt của đổi mới PPDH là phải thay đổi quan niệm cũ trước đây: chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm” của quá trình dạy học. GV là người hướng dẫn điều khiển quá trình nhận thức của HS. Muốn vậy, phải phát huy các năng lực nhận thức độc lập, phát triển tính tích cực học tập của HS. Song, về biện pháp phát huy tính tích cực trong nhận thức của HS thì chưa tốt. Một số GV quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới PPDH theo hướng tích cực. Vì vậy, giờ học biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho HS ít hứng thú học tập. Bởi vì, hỏi – đáp chỉ là một cách, muốn phát huy cách dạy này phải kết hợp với các phương pháp khác, đặc biệt là những phương pháp bộ môn.

Thứ ba, Một bộ phận GV, nhất là ở các vùng sâu, xa…ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới PPDH hiện nay. Vì vậy, trong giờ học lịch sử thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn khá phổ biến. Thậm chí, hiện tượng đọc chép còn tràn lan. Mặt khác, cũng có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới PPDH nói chung, PPDHLS nói riêng, nhưng lại lấy nguyên nhân HS yếu kém không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nhằm phát huy tính tích cực học tập của HS, nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho các em năng lực tư duy độc lập, chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt.

Thứ tư, hiện nay sách giáo khoa biên soạn theo tinh thần đổi mới, có tính gợi mở, kênh hình tăng lên so với sách cũ, song một bộ phận GV chưa đủ độ sâu về kiến thức để hướng dẫn HS tự học, chưa hiểu hết nội dung kênh hình, nên hiệu quả sử dụng chưa cao.

Thứ năm, ở các trường trung học hiện nay, GV chỉ mới tập trung vào các giờ lên lớp, chưa quan tâm đến các hoạt động ngoài lớp.

Thứ sáu, việc kiểm tra, đánh giá HS còn nặng về ghi nhớ sự kiện một cách cách máy móc, thuộc lòng mà ít chú ý đến các kỹ năng phân tích, đánh giá, rút ra nhận xét, kết luận. Việc kiểm tra chỉ mới hướng đến cho điểm, chưa đánh giá được nhận thức lịch sử của HS, nên ảnh hưởng đến đổi mới PPDHLS và ít tạo được hứng thú học tập lịch sử.

2. Đổi mới PPDHLS ở trường trung học .

Trong quá trình dạy học, giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kiểm tra, đánh giá có mối quan hệ mật thiết với nhau. Không thể điều chỉnh mục tiêu đào tạo, cải tiến chương trình, nội dung sách giáo khoa mà không đổi mới PPDH và phương thức kiểm tra đánh giá trong dạy học. Vì vậy, để nâng cao chất lượng bộ môn lịch sử hiện nay theo tinh thần đổi mới giáo dục, việc đổi mới PPDH có ý nghĩa quan trọng.

Đổi mới PPDH nói chung, dạy học lịch sử nói riêng ở trường trung học hiện nay là chuyển từ mô hình dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang dạy học “lấy HS làm trung tâm”. Lấy HS làm trung tâm trong dạy học lịch sử thực chất là phát huy tính tích cực, độc lập nhận thức của người học, trong đó chủ yếu là tư duy. Có thể nhận rõ điều này qua sự so sánh phương pháp dạy cũ và phương pháp phát huy tính tích cực của HS trong bảng sau:

Qua so sánh ở bảng trên cho thấy, ở cột thứ nhất, GV là nguồn kiến thức duy nhất, phần lớn thời gian trên lớp dùng cho GV giảng, HS nghe và ghi lại lời giảng của GV. Các khả năng nhận thức của HS không được phát huy. Đây là mô hì nh “lấy GV làm trung tâm”.

Ở cột thứ hai, ngoài bài giảng của GV, HS được tiếp xúc với nhiều nguồn kiến thức khác nhau: SGK, tài liệu tham khảo, đồ dùng trực quan, thực tế cuộc sống… các năng lực và phẩm chất trong hoạt động nhận thức của HS có điều kiện phát huy. Đó là mô hình dạy học “lấy HS làm trung tâm”.

Mục tiêu giáo dục nói chung, cấp học nói riêng là cái “đích” phải nhằm tới để đạt được những kết quả trong việc phát triển nhân cách HS về các mặt trí dục, đức dục, mĩ dục…. Dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải quán triệt mục tiêu đào tạo chung, phải tiến hành theo Chương trình và SGK.

Để đạt được mục tiêu bộ môn và góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo, dạy học lịch sử ở trường phổ thông phải nâng cao chất lượng dạy học. Song, căn cứ vào thực trạng hiện nay, muốn nâng cao chất lượng dạy học bộ môn cần đổi mới PPDH. Tức là chuyển từ dạy học “lấy GV làm trung tâm” sang dạy học “lấy HS làm trung tâm”.

Thạc sĩ PHẠM ĐĂNG KHOA

Phó Trưởng phòng GDTrH , Sở GD&ĐT Đắk Lắk.

Nguồn: chúng tôi (06/02/2009 , 05/08/2009 )

http://ngoclinhson.violet.vn , http://ngoclinhson.tk – website đang xây dựng, cập nhật:

+ Văn bản thiết yếu về Giáo dục và Đào tạo;

+ Tài liệu về Quản lý Giáo dục;

+ Tài liệu về các hoạt động giáo dục;

+ Tài liệu về Tin học, công nghệ thông tin, thiết kế web;

+ Giáo trình, giáo án, đề thi/kiểm tra (và đáp án);

+ Tài liệu cá nhân có được về mọi lĩnh vực;

+ Các phần mềm cá nhân có được về mọi lĩnh vực;

(Một số chuyên mục, nội dung trước tiên ưu tiên khối THPT).

Các tài liệu đã upload có thể được chỉnh sửa, bổ sung theo thời gian, có thể thay thế bằng một tài liệu khác giá trị hơn; sẽ bị xóa đi nếu phát hiện thiếu chính xác hoặc không có giá trị. Do đó, tại một địa chỉ, cùng một tiêu đề có thể download được tài liệu khác hoặc mới hơn.

Ban quản trị cố gắng cung cấp kèm theo nguồn gốc tài liệu một cách đầy đủ nhất, đặc biệt là về tác giả, thời gian tài liệu, thời gian upload hay cung cấp…

Ban quản trị ưu tiên tài liệu dạng văn bản (word). Các tài liệu sẽ được chuyển mã Unicode và chuẩn hóa văn bản trong điều kiện cho phép.

25.05.2020

Trong lịch sử phương pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN) giảng dạy tiếng luôn gắn liền với các trào lưu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và sư phạm học. Theo Celce-Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào ba hòn đá tảng: bản chất ngôn ngữ (giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất người học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).

Phương pháp giảng dạy là phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thường được hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sư phạm thì nó là phương thức nhận thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN nó có nghĩa hẹp hơn: là mô hình tổng hợp hoá quá trình dạy học dựa trên một trong các hướng tiếp cận cụ thể, điển hình cho các phương hướng cụ thể, có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy, lựa chọn thủ pháp giảng dạy, phương thức tương tác giữa giáo viên và học viên. Dựa trên khái niệm của Anthony (1963) Richards và Rodgers (1986) nhìn nhận phương pháp như một cái ô bao trùm ba cấp độ: lí thuyết (approach – lối tiếp cận), xử lí (design – thiết kế) và ứng dụng thực tế (procedure – qui trình). Các tác giả trên đã giúp chúng ta định hình được cấu trúc của phương pháp bao gồm vai trò giáo viên và học viên, loại hình chương trình, đặc trưng tổ chức quá trình đào tạo và các ngữ liệu giảng dạy.

Trong quá trình phát triển, hơn một thế kỉ qua, ngành PPGDNN được biết đến các phương pháp phổ biến như: Phương pháp dịch-ngữ pháp (Grammar-Translation Method), Phương pháp trực tiếp (Direct Method), Phương pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism, audiolingual method, mim-mem method), Phương pháp nghe nhìn, còn gọi là phương pháp cấu trúc toàn cầu (Audiovisual Method / Structural-Global Method), Phương pháp giảng dạy tiếng theo tình huống, còn gọi là lối tiếp cận bằng lời (Situational Language Teaching – SLT/ The Oral Approach), Phương pháp/ lối tiếp cận tự nhiên (Natural Method / Natural Approach), và Phương pháp giao tiếp, còn gọi là giảng dạy tiếng giao tiếp (Communicative Method/ Communicative Language Teaching (CLT). Cũng cần bổ sung rằng, về thuật ngữ, các nhà phương pháp học có những cách gọi khác nhau. Chẳng hạn, Celce-Murcia (1991) thì đồng nhất gọi chúng là Lối tiếp cận (LTC), ví dụ, LTC dịch-ngữ pháp, LTC trực tiếp, LTC đọc, LTC nghe ngôn ngữ, LTC Tình huống, LTC nhận thức, LTC hiểu và LTC ảnh hưởng nhân văn trong khi đó Richards và Rodgers (1986) lại dùng cả hai thuật ngữ là phương pháp (Phương pháp dịch ngữ pháp) và lối tiếp cận (LTC giao tiếp,LTC tự nhiên).

1. Phương pháp dịch ngữ pháp.

Phương pháp này hiểu ngôn ngữ như những hệ thống. Lối tiếp cận của phương pháp này là lối tiếp cận nhận thức trong giảng dạy, trong thời kì đầu (thế kỉ 19), nó được sử dụng rộng rãi ở châu Âu để dạy các ngôn ngữ La-tinh và Hi Lạp, sau này là các thứ tiếng Đức, Pháp, Anh.

Mục đích giảng dạy của phương pháp này là để đọc các tác phẩm văn học. Ngoại ngữ được nhìn nhận như một bộ môn giáo dục toàn diện với vai trò chủ đạo là phát triển trí tuệ và tư duy lô gic của người học.

Phương pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao tiếp bằng lời thường chỉ dùng với mục đích công cụ giảng dạy.

Ưu điểm cơ bản của phương pháp này là học viên được học các tác phẩm văn học nguyên tác, ngữ pháp được học qua tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và là đối tượng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, khi học ngoại ngữ, học viên chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào dịch nhưng hầu như không dùng được ngoại ngữ để giao tiếp.

2. Phương pháp trực tiếp

Ưu điểm chính của phương pháp này là học viên có nhiều điều kiện tiếp xúc bằng ngoại ngữ. Đồng thời họ cũng có thể ứng dụng được ngôn ngữ đã học vào các giao tiếp thực tế. Tuy nhiên, người quản lí luôn gặp trở ngại về vấn đề tuyển mộ giáo viên.

3.Phương pháp đọc hiểu.

Xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng không có khả năng tuyển mộ những giáo viên đạt yêu cầu. Với phương pháp đọc hiểu, giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức từ vựng, ngữ pháp tốt bởi phương pháp này chỉ chú trọng vào kĩ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các hiện tượng ngữ pháp chỉ được đề cập nếu trợ giúp quá trình đọc hiểu.

4.Phương pháp nghe nói khẩu ngữ.

          Người ta nhanh chóng nhận ra được những bất cập của phương pháp đọc vốn chỉ chú trọng vào một kĩ năng mà hoàn toàn bỏ qua nghe-nói. Trong những năm 1940 phương pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành, dựa trên những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm ưu thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kì. Cũng theo Celce-Murcia thì với phương pháp này, bài học bắt đầu bằng một mẩu hội thoại với trọng tâm kĩ năng theo trật tự: nghe, nói (cơ bản, cần thiết), đọc, viết (chưa cần thiết). Điều đó có nghĩa là chú trọng vào nghe nói – theo đúng tên gọi của nó. Với phương pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp giảng dạy theo cấu trúc và luật ngữ pháp dạy theo phương pháp qui nạp. Học viên có thể bắt chước và học thuộc lòng. Giáo viên chỉ cần nắm vững một lượng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chương trình giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều được giám sát chặt chẽ.

5.Phương pháp tình huống

Charles Curran (1972) tiếp thu tư tưởng giáo dục của Carl Rodgers (dẫn theo Brown, 1994:59) trong mô hình giáo dục “học tư vấn” coi người học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, người học, giống như những bệnh nhân, cần thiết phải được “trị liệu” riêng bệnh, có nghĩa là giảng dạy theo các cách khác nhau. Với phương pháp này giáo viên đóng vai trò tư vấn viên, học viên là người cộng tác (Rodgers, 2001). Học viên, thường ngồi đối diện với nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận bằng tiếng mẹ đẻ trước, sau đó bằng ngoại ngữ, giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời giáo viên. Phương pháp này chú ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn, đồng thời duy trì bầu không khí thân thiện, thoải mái trong lớp học. Tuy nhiên nó thể hiện vô số những khiếm khuyết như chương trình giảng dạy lộn xộn, thiếu tính hệ thống và có thể gây khó khăn cho nhà quản lí khi tìm kiếm giáo viên, vừa biết ngoại ngữ của học viên, vừa phải được đào tạo kĩ càng bộ môn tâm lí học, mới có thể thực hiện tốt vai trò tư vấn khi sử dụng phương pháp này.

7. Phương pháp học tiếng thư giãn. Còn gọi là phương pháp Lozanov

          Gattegno phát triển phương pháp này năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng người học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp học để giải quyết tình huống. Quá trình học, theo Gattegno, là quá trình tìm kiếm, phát hiện – một xu hướng phổ biến của những năm 1960, giáo viên thuần tuý là người hỗ trợ nhưng hầu hết giữ trạng thái im lặng với những que tính (Cuisinere Rods) màu dài ngắn khác nhau, với các bảng ngữ âm, ngữ pháp dán tường. Học viên tự phát âm, chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên (trong trường hợp cần thiết). Richard & Rodgers (1986:99) tóm tắt phương pháp này như là phương pháp có khả năng thúc đẩy quá trình học nếu người học sáng tạo chứ không phải thuần tuý học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học. Đồng thời, học viên được tiến hành xử lí tình huống những ngữ liệu phải học. Tuy nhiên, với phương pháp này, vai trò của giáo viên trên lớp dường như bị lu mờ và giao tiếp tích cực bằng lời của giáo viên bị hạn chế.

9. Phương pháp hoàn toàn bằng hành động.

          James Asher phát triển phương pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hướng nhân văn trong giảng dạy, theo nguyên tắc của phương pháp tự nhiên. Theo phương pháp này, quá trình học ngoại ngữ cũng giống như quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im lặng”, có nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trước khi biết nói. Hiểu cấu trúc được tiến hành dễ dàng hơn nếu học viên được cảm nhận bằng những hành động cụ thể của những người xung quanh. Những cấu trúc được sử dụng hầu hết là ở dạng mệnh lệnh thức. Học viên nghe “lệnh” như “giơ tay trái lên”, “hãy sờ vào mũi người bên phải”, “đừng đưa chân trái ra phía trước”, “người mặc áo vàng bên cạnh cửa sỗ hãy đi về phía góc trái trên của lớp học” v.v. và hành động theo hiệu lệnh. Phương pháp này tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp, khá phù hợp với trẻ em học tiếng nhưng có nhiều hạn chế với trình độ nâng cao, và nhiều phiền toái cho học viên lớn tuổi. Một mặt, phương pháp này tạo ra sự an toàn tinh thần cho học viên “chưa cần nói khi chưa sẵn sàng” thì nó vẫn là phương pháp học thụ động, chưa khuyến khích phát triển ngữ năng giao tiếp ở mức độ tự nhiên và cũng khá cứng nhắc bởi trật tự tiến hành kĩ năng nghe trước nói sau trong học tiếng.

10. Phương pháp giao tiếp.

          Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tư cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng dạy của phương pháp này là đạt được ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt được “khả năng không chỉ ứng dụng luật ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tượng” (Richards và Platt, 1992:65), nói cách khác, thoả mãn được ba yêu cầu: trôi chảy (fluency), chính xác (accuracy), và phù hợp (appropriacy). Với những mục tiêu nổi trội như vậy, hiện nay nó đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữnóiriêng.

          Nhìn chung, sẽ dễ dàng chấp nhận nhận định: không có một phương pháp tối ưu cho tất cả mọi trường hợp. Mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm nhất định. Giáo viên cần có khả năng lựa chọn, tổng hợp và khai thác để sử dụng hài hoà các phương pháp sao cho phù hợp với đối tượng giảng dạy.

Bài viết của cô Trần Thị Lan – ĐHHN

o từng hoạt động) Giáo viên có thể chia nhóm thích hợp. Bằng cách gọi số, giáo viên nên tiến hành chia nhóm như sau: Lần lượt cho học sinh đếm từ số1 đến số...n. Theo dự kiến chia ( Ví dụ dự kiến chia 6 nhóm: Cho học sinh đếm từ số 1 đến số 6 rồi quay lại đếm từ số 1 đến số 6 ) Sau đó cho học sinh cùng số ngồi với nhau thành nhóm ( Nhóm số 1, nhóm số2...) - Chỉ định : Giáo viên lần lượt ( gọi) đọc tên học sinh vào từng nhóm. - Chia theo biểu tượng: Giáo viên có thể dùng các biểu tượng: Hình (tam giác, hình vuông, hình tròn...) hoa ( hoa hồng, lan, đào...); Quả ( táo, ổi, na...) ...Để chia nhóm. Các em có cùng biểu tượng sẽ vào một nhóm. Chia theo cách nào giáo viên phải chuẩn bị trước các phiếu trước khi chia nhóm học sinh bốc thăm. Cách chia này tạo ra sự ngẫu nhiên và thoải mái cho học sinh. - Chia từng cặp: Giáo viên chỉ định cho hai học sinh ngồi gần nhau làm việc. cách này thường diễn ra sau khi học sinh làm việc cá nhân. Ví dụ: Bài10: " Nhà nước Văn Lang" ( Lớp 6 ), phần 3: " Nhà nước Văn Lang được tổ chức như thế nào?"; 2) Các kiểu nhóm. - Tuỳ thuộc vào nội dung kiến thức yêu cầu của tiết dạy học giáo viên lựa chọn các kiểu nhóm phù hợp: * Nhóm nhiều trình độ ( Trong nhóm có cả học sinh khá, trung bình, giỏi,kém) * Nhóm cùng trình độ ( Trong nhóm gồm có các em có khả năng học tập như nhau) * Nhóm tình bạn ( Gồm các em kết bạn với nhau,không phụ thuộc vào lực học) * Nhóm cùng sở thích(Gồm các em có cùng sở thích) * Nhóm cùng nhu cầu học tập. 3) Cơ cấu nhóm Để nhóm hoạt động có hiệu quả, các thành viên phải biết rõ nhiệm vụ của mình, vì vậy giáo viên phải phân công công việc nhiệm vụ cụ thể cho các em ( Đối với các nhóm lớn từ 6 đến 10 em): - Trưởng nhóm: Điều khiển hoạt động của nhóm - Thư ký: Ghi chép kết quả hoạt động của nhóm sau khi đã thống nhất. - Báo cáo viên: Báo cáo kết quả làm việc của nhóm. - Thành viên khác: Có nhiệm vụ tham gia tích cực vào hoạt động của nhóm. Trong nhóm học sinh lần lượt thay nhau đóng vai của các thành viên trên, nhưng cũng không nhất thiết bao giờ nhóm cũng phải đầy đủ các thành phần, tuy nhiên theo tôi không thể thiếu các nhóm trưởng 4) Muốn phương pháp dạy học thảo luân nhóm có hiệu quả tốt, cần có những điều kiện thiết yếu sau: - Các thành viên trong nhóm đều hiểu biết công việc của nhóm và của bản thân; cùng hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau và có trách nhiệm chung với công việc chung - Mọi thành viên tích cực tham gia hoạt động nhóm và sẵn sàng đưa ra các ý kiến của mình, cùng tranh luận, trao đổi một cách thoải mái trước khi đi đến thống nhất ý kiến chung của toàn nhóm, tránh trường hợp chỉ có trưởng nhóm và thư ký hoạt động - Dự kiến: + Cách chia nhóm vì chọn kiểu nhóm, số lượng nhóm. + Nhiệm vụ sẽ giao cho các nhóm hoạt động, các nhóm giải quyết một nhiệm vụ hay mỗi nhóm giải quyết một nhiệm vụ khác. + Thời gian cho các hoạt động + Thời gian cho các nhóm trình bày ( Nếu có) - Chuẩn bị kỹ các câu hỏi. Cần chú ý chuẩn bị kỹ các câu hỏi, nhất là câu hỏi nhằm khuyến khích học sinh suy nghĩ ở mức độ cao hơn, sâu hơn. Ví dụ : Khi dạy bài " Khởi nghĩa Lam Sơn ( 1418 - 1427)" ( Lịch sử lớp7), ! Đến năm 1427, tương quan lực lượng giữa ta và địch như thế nào? ! Vì sao nói việc nghĩa quân Lam Sơn chủ chương diệt giặc là đúng đắn? ! Trận Chi Lăng thể hiện nghệ thuật quân sự của nghĩa quân Lam Sơn như thế nào? ! Vì sao nghĩa quân Lam Sơn chấp nhận việc Vương Thông xin hoà? - Chuẩn bị chu đáo đồ dùng và thiết bị dạy học. * Thứ 2: Thực hiện kế hoạch bài dạy. - Quản lý giám sát và giúp đỡ hoạt động nhóm: + Phát hiện nhóm hoạt động chưa có hiệu quả để kịp thời uốn nắn và điều chỉnh + Động viên khuyến khích và kịp thời khen ngợi, nhằm tạo không khí phấn khởi, giúp học sinh tự tin và học tập. + Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác thầy trò. - Giáo viên phải nhanh nhạy tiếp nhận ý kiến phản hồi của học sinh, thông qua đó giáo viên có thể đánh giá kết quả học tập của các em và kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức. - Giáo viên tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động nhóm. II. Các biện pháp để tổ chức thực hiện. Lớp 6: Bài 6: Văn hoá cổ đại Lớp 7: Bài 24. Phong trào Tây Sơn Phần III: " Tây Sơn lật đổ chính quyền họ Trịnh đặt nền tảng thống nhất đất nước" Học sinh điền vào phiếu bài tập: - Do sự tham gia hưởng ứng của các tầng lớp nhân dân Đàng Trong, Đàng Ngoài. - Do sự chỉ huy tài giỏi của anh em Tây Sơn, đặc biệt là Nguyễn Huệ. - Do quân Tây Sơn mạnh. - Vì chính quyền Nguyễn - Trịnh - Lê suy yếu. Lớp 6 : Bài 12: Nhà nước Văn Lang Phần III: Nhà nước Văn Lang được tổ chức như thế nào? Giáo viên cho học sinh đọc nội dung sách giáo khoa, quan sát lược đồ về tổ chức bộ máy nhà nước dưới thời Vua Hùng. Hùng Vương Lạc hầu- Lạc tướng ( Trung ương) Lạc tướng ( Bộ) Lạc tướng ( Bộ) Bồ chính ( Chiềng, chạ) Bộ chính ( Chiềng, chạ) Bồ chính ( Chiềng, chạ) - Câu hỏi: Em có nhận xét gì về tổ chức của nhà nước đầu tiên này? Lớp 7: Bài 15: Sự phát triển kinh tế và văn hoá thời Trần Phần I: Nền kinh tế sau chiến tranh Câu hỏi: Quan sát bát ngọc thời Lý và thời Trần em có nhận xét gì về kĩ thuật làm đồ gốm thời Trần? Lớp 9: Bài 27: Cuộc kháng chiến chống thực dân Pháp xâm lược kết thúc ( 1953 -1954) Khi dạy đến mục 2: Chiến dich lịch sử Điện Biên Phủ của phần II Cuộc tiến công chiến lược Đông -Xuân 1953- 1954 và chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ. Sau khi cho học sinh cả lớp tìm hiểu xong phần: a.Cứ điểm Điện Biên Phủ. b. Chủ trương của ta. Thì đến phần c. Diễn biến. Giáo viên chia lớp thành 3 nhóm ( Hoặc 3 dãy) nhiệm vụ của mỗi nhóm là dựa vào lược đồ "Chiến dịch Điên Biên Phủ" và nội dung sách giáo khoa để tường thuật diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ cụ thể như sau: Nhóm1: Tường thuật diễn biến đợt 1. Nhóm 2: Tường thuật diễn biến đợt 2. Nhóm3: Tường thuật diễn biến đợt3. Cuối cùng giáo viên nhận xét, bổ sung và hoàn thiện nội dung tường thuật diễn biến chiến dịch Điện Biên Phủ cụ thể: - Đợt 1: ( Từ 13 đến 17 tháng 3 năm 1954): Quân ta đánh phân khu Bắc, căn cứ Him Lam, đồi Độc Lập, Bản Kéo và giành thắng lợi. - Đợt 2: ( Từ 30 tháng 3 đến26 tháng 4 năm 1954) Quân ta tiêu diệt các căn cứ còn lại ở phía đông phân khu trung tâm đồi A1, C1, D1,....cuộc chiến đấu diễn ra ác liệt - Đợt 3: ( Từ 1 đến 7- 5 - 1954) Quân ta tiêu diệt các căn cứ còn lại ở phân khu Trung tâm và phân khu Nam. 3) Dạy kiểu bài ôn tập Lớp 7: Bài 21: Tiết 44 Ôn tập chương V Sau khi học xong mục 2: Pháp luật. Giáo viên cho học sinh kể lại tên tất cả các bộ luật đã được học từ thời Lý đến thời Lê Sơ. ( Luật hình thư, Quốc triều hình luật,và luật Hồng Đức). Giáo viên chia cả lớp thành 2 nhóm lớn ( theo 2 dãy) Nhiệm vụ của mỗi nhóm là căn cứ vào nội dung của các bộ luật đã học, em hãy cho biết điểm giống nhau và khác nhau giữa pháp luật thời Lê với pháp luật thơi Lý - Trần? Cụ thể: - Nhóm1: Tìm điểm giống nhau . - Nhóm2: Tìm điểm khác nhau - Cuối cùng giáo viên chốt lại kiến thức. - Điểm giống nhau: + Bảo vệ quyền lợi của vua,triều đình, giai cấp thống trị. + Khuyến khích phát triển sản xuất, bảo vệ quyền tư hữu tài sản... - Điểm khác nhau: Pháp luật thời Lê Sơ đã tiến bộ: Bảo vệ quyền lợi của phụ nữ, đề cập vấn đề bình đẳng nam- nữ ( con gái được thừa hưởng gia tài như con trai) Với hình thức này học sinh được so sánh, đối chiếu về điểm giống và khác kiến thức về luật pháp từ thời Lý đến thời Lê Sơ Lớp 8: Bài 23: Tổng kết lịch sử thế giới hiện đại (phần từ 1917 đến 1945). Khi dạy phần II: Những nội dung chủ yếu của lịch sử thế giới hiên đại. - Giáo viên chuẩn bị nội dung của lịch sử thế giới hiên đại vào bảng phụ (Giấy khổ to hoặc giấy trong dùng máy chiếu) sau khi thống nhất giáo viên treo bảng đã ghi 5 nội dung chủ yếu của lịch sử thế giới hiện đại cho học sinh đọc lại lần nữa để khắc sâu ghi nhớ. Sử dụng phương pháp dạy học này giáo viên tận dụng được thời gian học sinh chủ động tích cực được hệ thống kiến thức từ 1917 - 1945. 4) Dạy kiểu bài: Làm bài tập lịch sử. Lớp 7: Tiết 34: Làm bài tập lịch sử. Giáo viên có thể sử dụng bài tập sau đây để củng cố kiến thức về thành tựu văn hoá thời Lý - Trần. Bài tập: Đây là tên những thành tựu văn hoá thời Lý - Trần ( Tháp Phổ Minh, Văn Miếu, thành Tây Đô, tháp Báo Thiên, chùa Một Cột, tượng phật A-di-đà, tháp Chương Sơn, chùa Tây Phương, chùa Thiên Mụ...). Em hãy xác định cụ thể thành tựu văn hoá thời Lý - Trần? - Giáo viên kết luận: + Thành tựu văn hoá thời Lý: Văn Miếu, tháp Báo Thiên, chùa Một Cột, tháp Chương Sơn, tượng phật A-di-đà. + Thành tựu văn hoá thời Trần: Tháp Phổ Minh, thành Tây Đô. Sử 8: Tiết 44 Làm bài tập lịch sử Bài tập: Hoàn chỉnh bảng thống kê sau: TT Thời gian Sự kiện 1 5- 6- 1856 2 Quân Pháp chiếm 3 tỉnh miền Tây 3 15- 3- 1874 4 Chiến thắng Cầu Giấy lần 2 5 25 - 8- 1883 6 Hiệp ước Pa- tơ- nốt - Giáo viên: Nhận xét, chốt kiến thức đúng, cho điểm. Sau khi hoàn thành bài tập các em sẽ khái quát và nhớ về các mốc thời gian mà triều đình nhà Nguyễn kí hiệp ước với Pháp, khi thực dân Pháp xâm lược nước ta. C. Kết luận I. Kết quả đạt được. Khối Số HS Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém TB Trở lên SL % SL % SL % SL % SL % SL % 9 71 4 5,6 11 15,5 35 49,3 18 25,4 3 4,2 50 70,4 Qua bảng thống kê trên, chúng ta thấy kết quả của giờ dạy chưa cao, đặc biệt là tỉ lệ học sinh hiểu bài với điểm khá, giả còn thấp, tỉ lệ học sinh yếu, kém còn cao. Khối Số HS Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém TB Trở lên SL % SL % SL % SL % SL % SL % 9 62 6 9,7 22 35,5 28 45,1 6 9,7 0 0 56 92.3 Với kết quả thu được từ kiểm tra khảo sát cho thấy: - Số lượng học sinh hiểu bài, tiếp thu và nắm vững kiến thức bài học chắc, sâu sắc, biết trình bày, miêu tả, tường thuật diễn biến chiến dịch lịch sử Điện Biên Phủ với điểm khá, giỏi cao. - Số lượng học sinh đạt điểm trung bình tỉ lệ cao - Số lượng học sinh đạt điểm yếu thấp, điểm kém không có . 2) Bài học kinh nghiệm: 3. Cách thực hiện: Sử dụng phương pháp trên khi dạy các kiểu bài sau: - Cung cấp kiến thức mới . - Sử dụng tranh ảnh, lược đồ. - Ôn tập. - Làm bài tập lịch sử . 4 . Giáo viên phải tâm huyết, nhiệt tình, phải có óc sáng tạo đầu tư cho giờ dạy cả về thời gian, kinh tế ( bút , giấy khổ to , giấy trong ... ). Tóm lại: Xã hội ngày càng phát triển yêu cầu giáo giục ngày càng cao, con người luôn luôn vươn lên tìm tòi, chiếm lĩnh đỉnh cao tri thức của nhân loại. Để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi ngày càng cao của công cuộc phát triển đất nước , đáp ứng được nhu cầu của người học, người giáo viên phải tích cực không ngừng trau dồi năng lực sư phạm, năng lực chuyên môn qua các lớp chuyên đề, bồi dưỡng, qua ban bè, đồng nghiệp... Thực hiện phương pháp giảng dạy mới mà đặc biệt là phải tâm huyết với nghề hết lòng vì đàn em thân yêu, vì sự nghiệp nước nhà. Thực hiện tốt nhiệm vụ yêu cầu, mục tiêu, nội dung của bộ môn lịch sử nói riêng, của giáo dục THCS nói chung .