Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề

--- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì Và Có Đặc Trưng Như Thế Nào?
  • Dạy Học Bằng Thuyết Trình Và Thuyết Trình Có Minh Họa Như Thế Nào Để Tăng Hiệu Quả
  • Combo Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi (2 Cuốn)
  • Phương Pháp Dạy Trẻ Không Đòn Roi
  • Kinh Nghiệm Dùng Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi Cho Phụ Huynh
  • PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    I. Lịch nghiên cứu vấn đề

    1.Trên thế giới ………………………………………………………….2

    2. Ở Việt Nam……………………………………………………………3

    II. Cơ sở khoa học

    1. Cơ sở triểt học…………………………………………………………3

    2. Cơ sở tâm lí học ………………………………………………………3

    3. Cơ sở giáo dục…………………………………………………………3

    III. Định nghĩa, bản chất và nguyên tắc của PPDH nêu vấn đề

    1. Định nghĩa…………………………………………………………….4

    2. Bản chất……………………………………………………………….5

    3. Nguyên tắc…………………………………………………………….5

    IV. Các khái niệm cơ bản về dạy học nêu vấn đề

    1. Vấn đề………………………………………………………………….6

    2. Tình huống có vấn đề………………………………………………….6

    V.Cấu trúc dạy học nêu vấn đề

    1. Nêu vấn đề…………………………………………………………….9

    2. Giải quyết vấn đề……………………………………………………….10

    3. Vận dụng ……………………………………………………………..12

    VI. Ưu, nhược điểm của phương pháp…………………………………13

    VII. Các phương pháp trong dạy học nêu vấn đề

    1. Phương pháp diễn giảng……………………………………………….14

    2. Phương pháp đàm thoại………………………………………………15

    3. Phương pháp quan sát nêu vấn đề……………………………………16

    VIII. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy môn Anh Văn

    1. Thực trạng dạy học ở Việt Nam hiện nay……………………………. 17

    2. Đổi mới phương pháp dạy và học – thực trạng và giải pháp…………17

    3. Sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề

    trong việc giảng dạy môn Anh Văn……………………………………25

    NHÓM 5-061E9

    1

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    ( problem-based learning – PBL)

    I. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

    1. Trên thế giới

    Thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề” xuất phát từ thuật ngữ “Orixtic” hay còn gọi là

    phương pháp phát kiến, tìm tòi. Phương pháp này còn có tên gọi là ” Dạy học phát hiện và

    giải quyết vấn đề”.

    Phương pháp này đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu như A. Ja Ghecđơ, B. E

    Raicôp,… vào nhung năm 70 của thế kỉ XIX. . Các nhà khoa học này đã nêu lên phương án

    tìm tòi, phát kiến trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức của học sinh bằng

    cách đưa học sinh vào hoạt động tìm kiếm ra tri thức, học sinh là chủ thể của hoạt động

    học, là người sáng tạo ra hoạt động học. Đây có thể là một trong những cơ sở lí luận của

    phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề.

    Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúc xuất hiện

    mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngày càng cao, khả năng

    sáng tạo của học sinh ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạc hậu. Chính vì vậy,

    phương pháp “dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là ” Dạy học phát hiện và giải quyết vấn

    đề” chính thức ra đời. PP này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan. V. Okon – nhà giáo dục

    học Ba Lan đã làm sáng tỏ PP này thật sự là một phương pháp dạy học tích cực, tuy nhiên

    những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thực nghiệm thu được từ việc sử dụng

    PP này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho pp này.

    Những năm 70 của thế kỉ XX, M. I Mackmutov đã đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận của

    PP dạy học giải quyết vấn đề.

    Trên thế giới cũng có rất nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu PP này như

    Xcatlin, Machiuskin, Lecne,…

    Phương pháp PBL lần đầu tiên được áp dụng tại đại học y khoa (Case Western

    University – Hoa Kỳ) vào thập niên 50 của thế kỷ 20 và sau đó là học viện y học (đại học

    McMasters, Hamilton, Canada).

    NHÓM 5-061E9

    2

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    2. Ở Việt Nam

    Người đầu tiên đưa phương pháp này vào VN là dịch giả Phan Tất Đắc “DH

    NVĐ”(Lecne)(1977).Về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu PP này như Lê Khánh Bằng,

    Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,….Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu

    cho phổ thông và đại học.

    Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa PP PH & GQVĐ vào nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở

    một số môn như Toán, TN – XH, Đạo đức.

    PP PH & GQVĐ thật sự là một PP tích cực. Trong công cuộc đổi mới PP DH, PP này là

    một trong những phương pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.

    II .CƠ SỞ KHOA HỌC

    1. Cơ sở triết học

    Theo triết học DVBC, mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Trong

    quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu,

    nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có của bản thân. PP DH PH & GQVĐ là

    một PP dạy học mà ở đó GV tạo ra cho học sinh những tình huống có vấn đề (tạo mâu

    thuẫn).

    PP này đã vận dụng một khái niệm về mâu thuẫn làm cơ sở khoa học cho mình.

    2. Cơ sở tâm lí học

    Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư

    duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống có vấn đề.

    Theo tâm lí học kiến tạo thì học tập là quá trình mà người học xây dựng những tri thức cho

    nình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức sẵn có.

    PP DH PH & GQVĐ phù hợp với quan điểm này.

    3 . Cơ sở giáo dục

    PP DH PH & GQVĐ dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức

    của người học trong giáo dục bởi vì nó khêu gợi được động cơ học tập của học sinh.

    NHÓM 5-061E9

    3

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    III. ĐỊNH NGHĨA, BẢN CHẤT VÀ NGUYÊN TẮC CỦA PP DẠY HỌC NÊU

    VẤN ĐỀ

    1. Định nghĩa:

    Có nhiều định nghĩa khác nhau về PP DH PH & GQVĐ, tuy nhiên chúng đều giống

    nhau và có thể định nghĩa như sau:

    PP DH PH & GQVĐ ( dạy học nêu vấn đề) là 1 trong những PP DH mà ở đó GV là

    người tạo ra tình huống có vấn đề, tổ chức, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, học sinh

    tích cực, chủ động, tự giác giải quyết vấn đề thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ

    xảo nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

    “PBL là một quá trình học trong đó sinh viên tackles( giải quyết) các vấn đề trong

    nhóm nhỏ dưới sự giám sát và dẫn dắt của người hỗ trợ. Người hỗ trợ thông thường là

    giảng viên. Trong phần lớn các trường hợp, một vấn đề bao gồm sự mô tả về một tình

    huống có thực. Trên cơ sở kiến thức đã có, các nguyên tắc và cơ chế hoạt động trong

    nhóm giúp cho sinh viên phân tích, định dạng vấn đề và giải quyết vấn đề. Kết quả được

    đánh giá thông qua quá trình hoạt động, và trình bày của sinh viên trong nhóm ” ( Henk

    Schmidt, Theoretical and Empirical bases of Prolem – Based Learning ) .

    Nó là tập hợp nhiều PPDH cụ thể nhằm tổ chức hoạt động nhận thức của HS theo

    con đường hình thành và giải quyết vấn đề.

    Dạy học nêu vấn đề nằm trong hệ PPDH tích cực với quan điểm học sinh là trung

    tâm QTDH.

    Các PPDH như diễn giảng, đàm thoại, thí nghiệm…theo kiểu nêu vấn đề đều có hiệu

    quả mang lại sự hứng thú cho HS chuẩn bị tiếp thu kiến thức mới, tăng cường năng lực hoạt

    động độc lập, sáng tạo của chủ thể nhận thức.

    2. Bản chất:

    Học sinh được đặt vào tình huống có vấn đề chứ không phải được thông báo dưới

    dạng tri thức có sẵn.

    NHÓM 5-061E9

    4

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Học sinh tích cực, chủ động, tự giác tham gia hoạt động học, tự mình tìm ra tri thức

    cần học chứ không phải được thầy giảng một cách thụ động, học sinh là chủ thể sáng tạo ra

    hoạt động học.

    Học sinh không những được học nội dung học tập mà còn được học con đường và

    cách thức tiến hành dẫn đến kết quả đó. Học sinh được học cách phát hiện và giải quyết vấn

    đề.

    3. Nguyên tắc của phương pháp:

    Dựa trên 3 nguyên tắc chính:

    đạt được kiến thức và sự hiểu biết sâu sắc mà nó cần sử dụng cho nghề nghiệp trong

    tương lai

    tự học trực tiếp

    phát triển các kỹ năng phân tích vấn đề và giải quyết vấn đề.

    4. Đặc điểm của phương pháp:

    Đặt câu hỏi, “các vấn đề cần học ,”cần phải biết cái gì để mà đi vào đúng tâm điểm

    của vấn đề

    Xếp thứ tự các vấn đề học theo mức độ quan trọng và quyết định ai sẽ nghiên cứu .

    (rank the learning issues in terms of importance and decide who will investigate

    which issue)

    Định dạng nguồn lực cần thiết và phải tìm nó ở đâu

    Thông tin cần thiết phải thu thập thông qua cá nhân và sự điều tra của nhóm (gather

    needed information through inpidual and group investigation)

    Tập hợp để hợp nhát nguồn thông tin reconvene to integrate information

    Đặt ra và đánh giá các giả pháp hợp lý (generate and evaluate possible solutions

    Ra quyết định cần thiết (make needed decisions or take agreed upon actions

    Truyền thông các kết quả như là một sự thích hợp để giả quyết vấn đề communicate

    results as appropriate for problem resolution

    Rút ra các trải nghiệm trên cơ sở thực hiện báo cáo giải quyết vấn đề

    NHÓM 5-061E9

    5

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    6

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Theo M.I Macmutôp tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệ cuả con người,

    xuất hiện khi người đó chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện của quá trình thực tại.

    Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tình huống vốn

    hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng, sự vật khách quan.

    2.2 Một tình huống được gọi là có vấn đề thì phải thoả mãn 3 điều kiện sau:

    Tồn tại một vấn đề

    Gợi nhu cầu nhận thức

    Gợi niềm tin vào khả năng của bản than

    Tồn tại một vấn đề: dạng và cách đùng vẫn còn là một bí mật

    đối với học sinh.

    Gợi nhu cầu tri thức: học sinh cần biết cách chia động từ ở thì

    tương lai để có thể giao tiếp hay viết tiếng anh một cách thành thạo.

    Gợi niềm tin vào bản thân: tuy chua biết cach tinh một cách

    cụ thể nhưng học sinh đã học cách chia động từ ở một số thì ở các lớp học trước nên

    học sinh có thể liên tưởng và có thể hình thành trong đầu cách chia cũng như cách

    dùng.

    NHÓM 5-061E9

    7

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    2.3 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học:

    HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại, đã vấp phải tình

    huống giữa vốn hiểu biết cuả bản thân với nội dung một khái niệm, qui luật mới nào đó thì

    sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập.

    Vấn đề có tính chủ quan cuả chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đối

    tượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủ

    quan=MTCQ ). Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thể

    nhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác.

    Có thể hiểu bản chất tình huống có vấn đề như sau:

    Trong quá trình dạy học, GV tạo tình huống phải phù hợp với khả năng cuả HS, có

    tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Vấn đề học tập phải vừa sức cuả HS để các em

    có khả năng giải quyết vấn đề đó. Nếu vấn đề đặt ra cho HS quá dễ hoặc quá khó đều

    không mang lại hiệu quả.

    NHÓM 5-061E9

    8

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    V.CẤU TRÚC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    1.2.Phát biểu vấn đề học tập:

    NHÓM 5-061E9

    9

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Vấn đề học tập thường được phát biểu dưới dạng câu hỏi, là kết quả của chủ thể biến

    mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan.Hiệu qủa của bước này phụ thuộc vào

    khả năng phát hiện ra các mâu thuẫn khách quan ở đối tượng HS và thể hiện ở các mức độ:

    Tình huống có vấn đề chỉ tạo được với những nội dung thích hợp và nó tồn tại ngay

    trong kết cấu logic của tài liệu SGK, vì vậy GV cần có kỹ thuật để truyền tải các tình huống

    đó đến với HS. Sự thành công cuả bước này là quan trọng nhất trong dạy học nêu vấn đề.

    2.Giải quyết vấn đề

    2.1 Hình thành giả thuyết:

    – Ðể giải quyết vấn đề cần nêu ra một giả thuyết, đó chính là định hướng cho các

    hoạt động quan sát, thí nghiệm để chứng minh vấn đề mới.

    – Các giả thuyết đó chính là các ý tưởng có cơ sở khoa học, dựa vốn tri thức đã biết

    để hình thành các phán đoán, suy luận lý giải cho vấn đề mới.

    Ðối với HS, giả thuyết là kết quả quá trình tư duy sáng tạo khi nhận thức vấn đề

    mới và tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học đặc thù của bộ môn. Tính khoa học

    chính xác của giả thuyết phụ thuộc rất nhiều vào chủ thể nhận thức, vì vậy trong cùng một

    vấn đề HS có thể đưa ra nhiều giả thuyết khác nhau .

    – Hình thành một giả thuyết cần lưu ý:

    * Các giả thuyết phải được hình thành qua suy nghĩ, phát triển từ cái đã biết có liên

    quan đến vấn đề mới. Vì vậy nội dung các giả thuyết không được mâu thuẫn với tri thức đã

    có của chủ thể.

    * Các giả thuyết có thể hiện định hướng cho các hoạt động giải quyết vấn đề :

    NHÓM 5-061E9

    10

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    11

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    – Phân tích , lý giải các kết quả đã xử lý và phân biệt dấu hiệu bản chất và không

    bản chất của các hiện tượng, từ đó khái quát rút ra kết luận,

    -So sánh kết luận tìm ra phù hợp với giả thuyết hãy suy nghĩ và phát biểu nội

    dung của vấn đề mới ( khái niệm, qui luật…).

    ( Nếu kết luận tìm ra không đúng nghiệm với giả thuyết , thì phải phân tích được

    điều kiện và nguyên nhân nào đã nêu ra trong giả thuyết không tương quan với vấn đề mới.

    Từ đó suy nghĩ nêu lên giả thuyết mới hoặc có thể phải đặt lại vấn đề mới.

    Việc đánh giá cần tiến hành ngay trong tiết học, GV tổ chức HS đánh giá bằng lời

    nói hoặc trình bày dưới dạng hình vẽ, bảng, sơ đồ, biểu đồ.

    3. Vận dụng

    Kiến thức mới đạt được là các khái niệm, định luật , định lí …. cần được kiểm

    nghiệm trong thực tiễn đời sống và vận dụng linh hoạt để trả lời các câu hỏi , giải các bài

    toán , giải thích các hiện tượng sinh học trong tự nhiên . Trong quá trình vận dụng có thể

    xuất hiện tình huống và nảy sinh vấn đề mới thúc đẩy quá trình nhận thức không ngừng về

    thế giới tự nhiên .

    Ví dụ : Di truyền liên kết

    – Có thể yêu cầu HS vận dụng giải bài toán để củng cố kiến thức: viết kết quả ở F2?

    NHÓM 5-061E9

    12

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Tìm kiếm từng loại vấn đề cho mỗi lần học theo PBL là không dễ dàng.

    NHÓM 5-061E9

    13

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Không có tiêu chí để phân nhóm PBL

    Đòi hỏi cao năng lực tổ chức, cố vấn, trọng tài và ứng xử với các kiểu nhân cách

    người học của giảng viên.

    Đòi hỏi hành vi chuyên nghiệp của các thành viên trong nhóm PBL .

    Hơn thế nữa, chúng ta không thể áp dụng cùng một lúc việc thay đổi phương pháp

    giảng dạy và học tập này cho tất cả các khoa, tất cả các cấp học, tất cả các bộ môn trong

    chương trình nhà trường, vì những lý do sau đây:

    Không phải giảng viên nào cũng có thể áp dụng được phương pháp giảng dạy mới

    này.

    Ở những lớp dưới, sinh viên quá đông, không thể áp dụng được phương pháp thảo

    luận; giảng viên không có đủ thời giờ, sức lực để chấm các bài báo cáo, khóa luận.

    Thư viện không có đủ tài liệu phong phú để cung cấp cho sinh viên nghiên cứu về

    tất cả các cấp học, ngành học.

    VII. CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG DH NÊU VẤN ĐỀ

    1. Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề

    Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề củng giống với phương pháp diễn giảng

    thông báo _ tái hiện là GV đóng vai trò chủ đạo. HS lĩnh hội thụ động các tri thức. Tuy

    nhiên trong phương pháp này , GV trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ , tìm tòi

    ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra các chân lí khách quan, Do đó HS được

    làm quen với phương pháp tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình

    thành vấn đề và đề xuất giả thuyết giải quyềt vấn đề thông qua phương pháp diễn giải nêu

    vấn đề để HS tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo.

    Chúng ta cần lưu ý, khi GV diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ

    dẫn đến sự đơn điệu và HS thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi. Ví vậy phương pháp diễn

    giải có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh

    ảnh, mô hình, mẫu vật … sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của HS vào nội dung vấn đề

    và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy- trò.

    NHÓM 5-061E9

    14

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    NHÓM 5-061E9

    15

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    HS quan sát các phương tiện trực quan do GV biểu diễn gọi là phương pháp trực

    quan .

    HS trực tiếp tác động trên các phương tiện trực quan và quan sát theo định hướng ,

    gọi là phương pháp quan sát thực hành .

    – Phương pháp quan sát tùy theo mục đích sử dụng trong QTDH để phân ra 2 loại phương

    pháp cụ thể :

    NHÓM 5-061E9

    16

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    Phương pháp quan sát thông báo – tái hiện : kết quả quan sát của HS nhằm minh họa

    cho nguồn thông tin bằng lời nói của GV hoặc củng cố vốn tri thức đã có của HS .

    Phương pháp quan sát nêu vấn đề : là tổ chức quá trình quan sát cho HS theo các

    bước của cấu trúc dạy học nêu vấn đề, kết quả quan sát của HS có chứa đựng nội

    dung tri thức mới . Trong phương pháp này , phương tiện trực quan như thí nghiệm ,

    mẫu vật tự nhiên , mô hình … đóng vai trò là nguồn kiến thức để tạo tình huống, nêu

    vấn đề và giải quyết vấn đề.

    NHÓM 5-061E9

    17

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    18

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    đề trong giảng dạy. Tuy nhiên các thầy cô giáo gặp rất nhiều khó khăn trong khi áp dụng ”

    phương pháp mới”. Môn văn là một điển hình. Có thể kể ra một số khó khăn sau:

    Một là, thực tế cơ sở vật chất của nhiều trường phổ thông hiện nay ở nước ta còn nghèo

    nàn, thiếu thốn, không thể áp dụng “phương pháp dạy học mới” với những máy vi tính,

    Projector… rất hiện đại nhưng cũng rất tốn kém. Bên cạnh đó, thực tế sĩ số lớp học bình

    quân ở các trường phổ thông ít gì cũng từ 35 đến 45 học sinh nên giáo viên không thể tổ

    chức thuyết trình hay seminar theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” được. Giáo

    viên không thể nào kiểm soát nổi buổi thuyết trình hay seminar với mấy chục học sinh một

    cách toàn diện và chu đáo (đó là chưa nói đến yêu cầu của giáo viên phổ thông là phải tìm

    hiểu nhằm phân loại học sinh yếu, kém để từ đó có phương án bồi dưỡng kèm cặp thêm cho

    các em).

    Hai là, có một thực tế mà giáo viên dạy văn ở phổ thông ai cũng sợ là nếu áp dụng

    “phương pháp dạy học mới” sẽ bị “cháy giáo án” do áp lực thời gian và chương trình dạy.

    Để tổ chức một buổi thuyết trình hay seminar theo yêu cầu đổi mới là dạy học tương tác,

    lấy người học làm trung tâm, ngoài việc lớp học phải được trang bị đầy đủ những thiết bị

    dạy học cần thiết (bàn ghế nhỏ, gọn dễ di chuyển, máy chiếu, máy vi tính…) hay sĩ số học

    sinh vừa phải thì vấn đề thời gian là một trong những vấn đề cực kì quan trọng. Thế nhưng,

    thực tế thì thời lượng phân bổ cho chương trình dạy văn ở phổ thông đã được Bộ Giáo dục

    quy định rất rõ ràng nên nếu áp dụng theo “phương pháp dạy học mới” người dạy sẽ không

    thể theo đúng theo tiến độ.

    Ba là, cũng có số ít giáo viên muốn áp dụng “phương pháp mới” nhưng lại rất lo lắng vì bị

    thêm một áp lực nữa đó là sợ ảnh hưởng đến kết quả thi tốt nghiệp cuối cấp của học sinh.

    Có thể nói hiện nay, tuy nhiều nơi buộc giáo viên phải dạy văn theo “phương pháp mới”

    trong khi quy trình chấm thi môn văn gần như không có thay đổi gì (nếu không muốn nói là

    vẫn giữ nguyên theo phương pháp dạy học cũ). Tức là, kết quả học tập chung của học sinh

    vẫn được thực hiện trên cơ sở lấy điểm bình quân kiểm tra và thi cuối học kì, cuối năm là

    chủ yếu. Đó là chưa kể việc khi chấm thi vẫn giữ nguyên cách chấm “có ý là có điểm” chứ

    ít chú ý đến “sự sáng tạo” mà theo yêu cầu của “phương pháp dạy học mới” đã đề ra. Từ áp

    lực này nên có giáo viên phổ thông thậm chí đã cho rằng: “dạy học theo “phương pháp

    mới” có khi không khéo học sinh không thi đậu tốt nghiệp”.

    NHÓM 5-061E9

    19

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ

    20

    --- Bài cũ hơn ---

  • Học Tập Trải Nghiệm Được Áp Dụng Như Thế Nào Trong Lớp Học?
  • Phương Pháp Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới
  • Dạy Học Thông Qua Trải Nghiệm Là Một Phương Pháp Kích Thích Được Các Tiềm Năng Trí Tuệ Của Trẻ
  • Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học
  • Chuyên Đê: Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Phương Pháp Dạy Học “Nêu Giải Quyết Vấn Đề”

    --- Bài mới hơn ---

  • Giải Pháp “Phương Pháp Dạy Và Học Ngoại Ngữ Hiệu Quả”
  • Lịch Sử Phương Pháp Giảng Dạy Ngoại Ngữ
  • Dạy Học Theo Định Hướng Nghiên Cứu Bài Học Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học : Trường Thcs Quảng Hợp
  • Tổng Hợp Các Giải Pháp, Phương Pháp Học Trực Tuyến Hiệu Quả
  • Seminar: “Vận Dụng Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non”
  • Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính

    chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên

    tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là

    hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

    Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và

    phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ

    sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và

    nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy

    học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên

    học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được

    thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây.

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 1

    PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

    “NÊU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”

    A. Dẫn nhập:

    Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

    diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

    và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

    dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

    chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

    học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

    triển năng lực…”.

    Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích

    cực, chủ động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan

    trọng về cải cách giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu

    cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động và

    sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã

    hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, bao gồm

    nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học chương

    trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án…

    Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một

    trong những phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục

    nước ta hiện nay. Mặc dù, dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức

    mà là một quá trình trong đó người lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri

    thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của

    cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương pháp dạy học

    “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn

    trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 2

    B. Nội dung:

    1. Một số khái niệm đƣợc dùng trong phƣơng pháp dạy học “Nêu

    và giải quyết vấn đề”:

    Khái niệm vấn đề:

    Theo chúng tôi lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể

    mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng

    chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm

    tòi đáp án”.

    Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc

    trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi

    với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính

    tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm

    trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm

    xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa

    trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết

    này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn

    khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề

    trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải

    quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học

    sinh” . Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ

    không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết

    hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả.

    Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các

    nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ

    được vấn đề.

    Khái niệm tình huống có vấn đề

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 3

    Tình huống có vấn đề đó chính là mâu thuẫn nhận thức giữa “cái đã

    biết” (kinh nghiệm, tri thức và cách thức hành động đã biết của chủ thể để tự

    tìm kiếm tri thức với sự nỗ lực lớn về trí tuệ và thể lực) và “cái chưa biết”

    (những tri thức những cách thức hành động trong nội dung dạy học mà chủ

    thể chưa biết, cần phải tìm tòi và đạt tới). Mâu thuẫn này phải vừa sức với

    người học để với sự nổ lực cao về cả trí tuệ và ý chí người học có thể giải

    quyết mâu thuẫn, tháo gỡ được khó khăn và tạo được sự thoải mái, phấn khởi

    khi đã giải quyết nhiệm vụ. Nếu khó khăn đề ra quá dễ hoặc quá khó thì ít có

    khả năng làm xuất hiện nhu cầu nhận thức ở người học (trạng thái tâm lý của

    nhận thức) và như thế tình huống có vấn đề sẽ mất đi giá trị của nó.

    Cơ chế phát sinh tình huống có vấn đề trong dạy học giải quyết vấn đề:

    “Hoạt động nhận thức – học tập của học viên là hoạt động có đối tượng Bản

    thân sự tồn tại của bài toán oristic chưa làm nó trở thành đối tượng của hoạt

    đông nhận thức của sinh viên trên giảng đường. Nó chỉ trở thành đối tượng

    của hoạt động này chừng nào nó làm xuât hiện trong ý thức của sinh viên một

    mâu thuẫn nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu

    thuẫn đó (tức là bài toán). Như vậy, bài toán mà giáo viên đưa ra luôn chứa

    đựng mâu thuẫn. Nhưng mâu thuẫn này tồn tại một cách khách quan đối với

    người học. Chỉ khi nào người học tiếp nhận bài toán, thấy mâu thuẫn và có

    nhu cầu giải quyết mâu thuẫn của bài toán thì khi đó người học mới là chủ thể

    của hoạt động nhận thức mà bài toán là đối tượng. Khi ấy, tình huống có vấn

    đề mới xuất hiện và tồn tại trong ý thức của người học.

    Phân loại tình huống có vấn đề, trong dạy học thường có những loại

    tình huống có vấn đề sau:

    + Tình huống nghịch lý: Đó là tình huống thoạt nhìn tưởng như vô lý,

    đi ngược lại những lý thuyết đã được công nhận chung. Đối với người học,

    tình huống này được tạo ra bằng cách giới thiệu những sự kiện, hiện tượng

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 4

    trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải

    quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những

    lý thuyết lỗi thời.

    + Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng

    trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có

    thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi.

    + Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước

    một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là

    đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng.

    + Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện

    tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra

    câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu

    nghiệm.

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp

    dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm

    đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người

    học, trên cơ sở vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được những kinh

    nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học “Nêu và giải

    quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống có vấn đề, mà một

    tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết,

    phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được

    vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy

    học “Nêu và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt

    động dạy học, xem hoạt động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực.

    Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” còn được xây

    dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học

    trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 5

    2. Đặc điểm, bản chất của phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết

    vấn đề”:

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một hệ thống

    phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo,

    liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ.

    Mục đích của Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” không

    chỉ là giúp người học có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề để rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần sáng

    tạo, tự học.

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện theo

    hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp cận thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung.

    Trong phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” có tác dụng

    tích cực hóa hoạt động của người học. Đặt người học vào trong tình huống có

    vấn đề, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có

    động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, người học có được niềm

    vui và động lực mới cho những lần học sau.

    3. Cấu trúc của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    “Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm

    chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của

    người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất,

    để đạt tới kiến thức và kỹ năng”. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương

    pháp như vậy.

    Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, người học đứng

    trước tình huống có vấn đề, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải

    quyết nhưng lại chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 6

    Ở đây phải có một bước tiến lên mang chất lượng mới: ý thức được

    (Hoặc biểu đạt được) vấn đề, thường thể hiện ra ở chỗ “đặt được câu hỏi”

    hoặc “nêu được thắc mắc” (trong nghiên cứu là xác định được đề tài khoa

    học). Nếu thiếu khả năng hoặc thiếu kiến thức cần thiết, chúng ta sẽ không ý

    thức được vấn đề, không đặt được câu hỏi hoặc đặt câu hỏi vụng về. Lúc đó

    người người dạy cần giúp đỡ ngưởi học bằng cách nêu câu hỏi hoặc gợi ý cho

    người học nêu lên những thắc mắc cần thiết. Vậy, học sinh đi từ chỗ biết “ở

    đây có điều mình chưa biết” đến chỗ thấy rõ “mình chưa biết cái gì?” và tư

    duy thực sự diễn ra.

    Hình 1 bên dưới cũng có thể xem như là cấu trúc của dạy học nêu và

    giải quyết vấn đề theo quan điểm của V-okon. Và bởi lẻ đây là sơ đồ của một

    quá trình tư duy trọn vẹn nên đây cũng là cơ sở cho cách phân chia các giai

    đoạn của dạy học nêu và giải quyết vấn đề.

    Cũng theo V-okon, nếu tóm tắt dưới hình thức sơ đồ thì một quá trình

    tư duy trọn vẹn sẽ bao gồm các khâu như sau:

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 7

    – Băn khoăn, thắc mắc, ý thức được

    là có vấn đề cần giải quyết.

    – Ý thức được vấn đề: Đâu lả cái cần

    biết.

    – Gợi lại các kinh nghiệm và tri thức

    đã có, đối chiếu với câu hỏi.

    – Gợi lại những nguyên tắc tổng quát

    đã biết để giải quyết vấn đề, đối

    chiếu với câu hỏi

    – Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa,

    trừu tượng hóa.những kiến thức đã

    được gợi lại, cả những câu hỏi đặt ra

    nhằm tìm ra trong đó những quan hệ

    mới, đáp ứng đúng câu hỏi(dưới

    dạng ban đầu hoặc dưới dạng đã biến

    đổi nhờ các thao tác tư duy)

    – Thoải mái, phấn khởi vì đã giải

    quyết xong vấn đề, đạt tới tri thức

    mới.

    Hình 1: Cấu trúc Dạy học “nêu và giải quyết vấn đề”

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 8

    4. Giai đoạn thực hiện/Quy trình dạy học “Nêu và giải quyết vấn

    đề”:

    Ở đây, chúng ta có thể chia quy trình dạy học giải quyết vấn đề thành

    3 giai đoạn:

    4.1 Giai đoạn 1: Đặt vấn đề/Nêu vấn đề

    Ở giai đoạn này, người dạy giao nhiệm vụ nhận thức thông qua việc

    làm xuất hiện tình huống vấn đề, phân tích tình huống đặt ra nhằm giúp người

    học nhận biết được vấn đề, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn

    đề. Với sự dẫn dắt của người dạy, giai đoạn này có thể thực hiện theo 2 bước:

    Bước 1: Giới thiệu tình huống có vấn đề

    Tùy vào tình huống có vấn đề được nêu ra mà chúng ta có thể sử dụng

    nhiều cách thức khác nhau để giới thiệu nó như kể một câu chuyện, xem một

    đoạn video, đưa ra một câu hỏi, sử dụng tình huống thực tế xảy ra trong cuộc

    sốngchứa đựng vấn đề người dạy dự định trước đó. Tuy nhiên, việc lựa

    chọn cách thức giới thiệu phải hết sức thận trọng, không làm mất thời gian và

    gây sự nhầm lẫn ở người học, khiến người học khó tiếp cận vấn đề nêu ra.

    Bước 2: Làm sáng tỏ vấn đề

    Mục đích của bước này là giúp người học nhận diện được vấn đề tồn

    tại trong tình huống. Trong thực tế dạy học, rất ít khi tất cả người học có thể

    nhận ra vấn đề ngay sau khi tình huống được đưa ra. Lúc đó, người dạy sẽ sử

    người học. Theo đó, có hai dạng câu hỏi được đề cập. Một là, những câu hỏi

    gợi lại dấu hiệu đã biết trong tình huống. Hai là, những câu hỏi giúp người

    học xác định điều mà chúng cần biết thêm.

    Cùng với việc giới thiệu tình huống có vấn đề và làm sáng tỏ vấn đề thì

    việc kích thích hứng thú nhận thức ở người học cũng là điều hết sức quan

    trọng trong giai đoạn này. Muốn vậy, hình thức giới thiệu phải lôi cuốn và sau

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 9

    khi đứa người học nhận diện được vấn đề thì cần làm cho chúng hiểu được

    đó là vấn đề mà việc giải quyết nó là hêt sức cần thiết với chính người học.

    4.2 Giai đoạn 2: Giải quyết vấn đề

    Sau khi nắm bắt vấn đề, tiếp nhận nhiệm vụ nhận thức thì người học

    quyết vấn đề sau đó lựa chọn cách giải quyết và lên kế hoạch thực hiện nó.

    Giai đoạn này có thể thực hiện theo các bước:

    Bước 1: Đề xuất các ý tưởng, giả thuyết.

    cần), các nhóm sẽ đưa ra ý tưởng và giả thuyết về vấn đề. Tại thời điểm này,

    ý tưởng và giả thuyết chưa được kiểm chứng, chưa có căn cứ chắc chắn.

    Bước 2: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề.

    Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu ra trong bước 1, người học sẽ

    liệt kê các kiến thức cần có để kiểm chứng đồng thời xác định kiến thức nào

    này, vai trò của người dạy là hết sức quan trọng trong việc định hướng cho

    người học tự xác định chính xác nội dung cần nghiên cứu.

    Sau khi xác định đâu là những kiến thức mình cần có thêm để giải

    quyết vấn đề thì người học sẽ có định hướng về các nguồn thông tin cần tham

    khảo. Đó có thể là giáo trình, tài liệu học tập và các thông tin trên internet, sự

    tham vấn của người dạy, các chuyên gia và bạn bè cùng họcỞ bước này,

    người học có thể chia nhóm, phân chia các nội dung cần nghiên cứu và sau

    hóa kiến thức mới nhận được. Điều này đảm bảo cho tất cả các thành viên

    hiểu được nội dung kiến thức mới từ đó biết được ý nghĩa của nó trong việc

    đánh giá các ý tưởng, giả thuyết.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 10

    Bước 4: Kiểm nghiệm, đánh giá ý tưởng, giả thuyết.

    Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng

    đắn. Trên cơ sở đó, vấn đề được giải quyết. Nếu như khi kiểm chứng, không

    một giả thuyết nào đưa ra được chấp nhận thì cần phải quay trở lại vấn đề ban

    đầu, đề xuất giả thuyết mới, rồi kiểm chứng lại.

    Kết thúc giai đoạn này, người học đã giải quyết được vấn đề nêu ra. Có

    thể nói, đây là giai đoạn mà người học phải vận dụng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo

    đã có, tiến hành các thao tác tư duy để đưa ra những giả phương án giải quyết

    vấn đề gặp phải. Các phương án được tìm ra cần được phân tích, so sánh và

    đánh giá xem có thực hiện được việc giải quyết vấn đề hay không, so sánh để

    lựa chọn phương án tối ưu. Nếu quá trình thực hiện kế hoạch giải quyết vấn

    đề gặp trở ngại, người học sẽ quay trở lại xem xét vấn đề và lựa chọn phương

    án khác, phù hợp hơn. Vì thế, việc khuyến khích người học đưa ra nhiều

    phương án là việc làm hết sức quan trọng trong giai đoạn này. Việc tin tưởng

    và dành thời gian cho người học thực nghiệm phương án lựa chọn cũng rất

    cần thiết. Làm việc nhóm sẽ giúp người học rút ngắn thời gian giải quyết vấn

    đề, dễ dàng hơn trong việc lựa chọn phương án tối ưu cũng như giúp cho môi

    trường học tập trở nên thân thiện, cởi mở, tạo động lực cho việc giải quyết các

    khó khăn.

    4.3 Giai đoạn 3: Kiểm tra cách giải quyết vấn đề, kết luận vấn

    đề/Trình bày kết quả:

    Kết quả của việc giải quyết vấn đề được thể hiện thông qua việc hiểu

    vấn đề và sự lí giải hợp lý cho vấn đề. Sự hiểu biết về vấn đề có thể được

    người học thể hiện thông qua việc viết báo cáo về vấn đề, tạo ra sản phẩm,

    nêu các giải pháp về vấn đề

    Cũng có khi trong một thời gian học tập nhất định, người học không thể

    giải quyết vấn đề thì thay vì trình bày kết quả thu được sau khi giải quyết vấn

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 11

    tồn động chưa được giải quyết, nảy sinh những vấn đề mới nào và lấy đó làm

    cơ sở cho việc tiếp tục giải quyết vấn đề cũ cũng như giải quyết vấn đề mới

    phát sinh.

    Như vậy, thông qua việc phân tích cấu trúc của dạy học giải quyết vấn

    đề, chúng ta có thể thấy trong suốt quá trình giải quyết tình huống có vấn đề

    đặt ra ngay ở đầu buổi học, người học có thể gặp phải rất nhiều vấn đề khác.

    Vì thế chu trình thực hiện các bước trên được thực hiện nhiều lần, các bước

    có thể được thực hiện cùng lúc. Nhưng nhìn chung, xét về tổng thể thì giờ học

    vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề luôn có cấu trúc gồm

    ba giai đoạn như đã nêu.

    5. Các mức độ hay các phƣơng pháp dạy học trong dạy học “Nêu

    và giải quyết vấn đề”

    Việc xác định mức độ của dạy học nêu vấn đề tùy thuộc vào mức độ

    tham gia của người học vào việc giải quyết vấn đề học tập cũng như mức độ

    tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình người học tiếp xúc và giải quyết vấn

    đề của người học. Tương ứng với mỗi mức độ là một phương pháp trong hệ

    phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề.

    + Mức độ 1 – phương pháp thuyết trình (diễn giảng) nêu vấn đề: Đây

    là mức thấp nhất của dạy học giải quyết vấn đề. Giảng viên nêu vấn đề, đặt

    đứa người học vào tình huống có vấn đề để định hướng cho hoạt động tư duy

    của người học, nhưng người học không phải là người trực tiếp giải quyết vấn

    đề mà chỉ là người quan sát, tư duy để hiểu cách giải quyết vấn đề của giảng

    viên. Như vậy, ở mức độ này, mặc dù người học vẫn nắm bắt được vấn đề

    nhưng vai trò tích cực, chủ động của người học chưa được phát huy.

    + Mức độ 2 – Phương pháp tìm tòi bộ phận: Ở mức độ này, sau khi đặt

    đứa người học vào tình huống có vấn đề, làm xuất hiện ở người học nhu cầu

    giài quyết tình huống có vấn đề thì giảng viên định hướng và tổ chức cho

    người học hành động giải quyết một phần tình huống có vấn đề bằng cách xây

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 12

    dựng hệ thống câu hỏi để người học suy nghĩ, giải đáp và giải quyết vấn đề

    (phương pháp đàm thoại nêu vấn đề) hoặc giảng viên có thể chia nhỏ nhiệm

    vụ học tập phức tạp thành những nhiệm vụ học tập nhỏ vừa sức. Người học tự

    mình giải quyết các nhiệm vụ nhỏ, lớn dần và cuối cùng giải quyết vấn đề của

    bài học.

    + Mức độ 3 – Phương pháp dạy học Nêu và giải quyết vấn đề có tính

    chất nghiên cứu: Đây là phương pháp mà tình huống có vấn đề do giảng viên

    tạo ra hoặc do người học chủ động tạo ra nhưng quá trình giải quyết vấn đề là

    hoàn toàn do người học độc lập thực hiện dưới sự hướng dẫn của giảng viên.

    Trong các phương pháp nêu trên, phương pháp thuyết trình nêu vấn đề và

    phương pháp tìm tòi bộ phận được đánh giá là phù hợp với người học trình độ

    sơ cấp và trung cấp nghề. Tuy nhiên, có thể thấy rằng, với một mục tiêu và

    nội dung phù hợp thì chúng ta hoàn toàn có thể vận dụng phương pháp dạy

    học Nêu và giải quyết vấn đề có tính chất nghiên cứu cho đối tượng học viên

    học nghề mà cụ thể là dưới hình thức tiếp cận dạy học theo dự án đang được

    thử nghiệm và thực hiện trong thời gian gần đây.

    6. Những lƣu ý khi áp dụng phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải

    quyết vấn đề”:

    Vấn đề đưa ra phải phù hợp với thời điểm, hoàn cảnh và đặc biệt phải

    phù hợp với đối tượng người học, đảm bảo đưa người học vào tình huống có

    vấn đề. Đặt vấn đề quá khó hay quá dễ đều không thể đưa người học vào tình

    huống có vấn đề. Mức độ thành công của phương pháp này phụ thuộc rất

    nhiều vào nghệ thuật đặt vấn đề và dẫn dắt giải quyết vấn đề của người dạy.

    Muốn thành công, người dạy phải nắm chắc kiến thức, phải hiểu người học.

    Vì thế, cùng một giáo án, khi dạy ở các lớp khác nhau sẽ được nêu vấn đề

    theo những cách thức và mức độ khác nhau.

    Sau khi đặt vấn đề, việc hướng dẫn người học trong quá trình giải quyết

    vấn đề rất linh hoạt. Kịp thời khuyến khích những hướng đi đúng và khuyến

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 13

    khích những giải pháp tốt đồng thời uốn nắn những giải pháp chưa hợp lý

    hoặc chưa sát với mục đích mà người dạy đang hướng quá trình nhận thức của

    người học đạt tới. Phần tóm tắt, hệ thống hóa kiến thức từng phần hay toàn

    bài phải cô đọng, ngắn gọn, nêu được giải pháp giải quyết vấn đề đang cần

    tìm.

    Chú ý quản lý thời gian và tiến trình giờ giảng cho tốt. Trong khuôn

    khổ thời gian của một bài dạy, nếu cách nêu vấn đề không được chuẩn bị kĩ,

    còn lan man, việc tổng kết không trọng tâm, trọng điểm… dễ làm cho bài

    giảng thiếu thời gian, không đạt kết mong muốn.

    Nên phối hợp phương pháp này với các phương pháp giảng dạy khác.

    Không nên áp dụng đơn điệu một phương pháp. Trong mỗi bài dạy nên có

    một phương pháp chủ đạo và nhiều phương pháp khác bổ trợ.

    C. Kết luận

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là phương pháp dễ áp dụng và dễ

    đạt hiệu quả cao. Áp dụng phương pháp này sẽ kích hoạt tính tích cực của

    người học, tạo điều kiện cho người học chủ động tìm kiếm tri thức, nâng cao

    hiệu quả học tập, có điều kiện rèn luyện toàn diện bản thân. Những cái khó

    khi áp dụng phương pháp này là người dạy phải rất hiểu trình độ của người

    học, phải nắm rất vững nội dung bài dạy và luôn linh hoạt khéo léo đưa người

    học vào hoàn cảnh có vấn đề, giúp họ giải quyết vấn đề để thoát khỏi tình

    huống đó. Ngoài ra, người dạy phải luôn luôn quản lí tốt thời gian và tiến

    trình giờ giảng. Cuối cùng, người dạy phải biết kết hợp với các phương pháp

    dạy học khác khi cần thiết. Có như vậy mới có thể đạt được những giờ dạy

    thành công.

    Dạy học Nêu và giải quyết vấn đề là một phương pháp dạy học có thể

    phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, của mỗi cá nhân học viên nhằm

    chuần bị cho học viên học nghề thích ứng và hội nhập tốt trong một xã hội

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 14

    đang phát triển và thay đổi liên tục. Học tập với Phương pháp dạy học Nêu

    và giải quyết vấn đề, kiến thức, kĩ năng được hình thành ở học viên một cách

    vững chắc hơn.

    ———–oOo———–

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 15

    TÀI LIỆU THAM KHẢO

    Tài liệu trong nƣớc:

    1. Nguyễn Lăng Bình (2010), Dạy học tích cực, Một số phương pháp và

    kỹ thuật dạy học (Dự án Việt-Bỉ), Nhà xuất bản Đại học Sư phạm Hà

    Nội.

    2. Lê Huy Hoàng (2010), Dạy học Giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Đại

    học Sư phạm, Hà Nội.

    3. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư

    phạm Tp. Hồ Chí Minh.

    4. Nguyễn Văn Khôi (2010), Mô đun dạy học dựa trên giải quyết vấn đề,

    Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

    5. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu

    quả, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà Nội.

    6. Nguyễn Hữu Lương (2002), Dạy và học hợp quy luật trí óc, Nhà xuất

    bản Văn hóa thông tin Hà Nội.

    7. Lê Văn Năm (2008), Dạy học nêu vấn đề lý thuyết và ứng dụng, Nhà

    xuất bản Đại học Quốc gia, Hà Nội.

    8. Nguyễn Cảnh Toàn (1998), Quá trình dạy-tự học, Nhà xuất bản Giáo

    dục, Hà Nội.

    9. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học

    Quốc gia Hà Nội.

    GVHD: Trần Hữu Thi Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực Trang 16

    Tài liệu nƣớc ngoài:

    1. I.F. Kharlamop (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như

    thế nào, Nxb Giáo dục Hà Nội.

    2. V O Kon (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất

    bản Giáo dục Hà Nội.

    3. chúng tôi Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục, Hà

    Nội

    4. Machiuskin A. M. (1972), Các tình huống có vấn đề trong tư duy và

    trong dạy học, Nhà xuất bản Giáo dục học, Mat-Sco-Va.

    5. M.A. Makhamutop (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nhà xuất bản Giáo

    dục.

    6. Carl Rogers (2001), Phương pháp dạy và học hiệu quả, Nhà xuất bản

    Trẻ, Tp. Hồ Chí Minh.

    ———–oOo———–

    Các file đính kèm theo tài liệu này:

    • tr_30082016_tieu_luan_ppdh_1459.pdf

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mô Hình Flipped Classroom (Lớp Học Đảo Ngược) Thay Đổi Cách Tiếp Cận Giáo Dục – Omt
  • Phương Pháp Tổ Chức Dạy Các Dạng Bài Tập Luyện Từ Và Câu Cho Học Sinh Lớp 4 – ( Cô Giáo Nguyễn Thị Tuyết ) : Phòng Gd&đt Giao Thủy
  • Mô Hình Học Tập Lấy Học Sinh Làm Trung Tâm: Bắt Đầu Từ Giáo Viên
  • Hiểu Và Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Lấy Học Trò Làm Trung Tâm Ra Sao?
  • Dạy Học Lấy Trẻ Làm Trung Tâm
  • Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Học: Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Hướng Dẫn Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Đổi Mới Phương Pháp Và Kinh Nghiệm Dạy Học Ngoại Ngữ
  • Tìm Hiểu Một Số Phương Pháp Dạy Học Ngoại Ngữ Trong Lịch Sử
  • Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    GVHD: Trần Hữu Thi

    PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

    “NÊU GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ”

    A. Dẫn nhập:

    Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

    diện giáo dục và đào tạo đã nêu: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

    và học theo hướng hiện đại phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

    dụng kiến thức, kỹ năng của người học khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

    chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

    học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

    triển năng lực…”.

    Như vậy, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích

    cực, chủ động sáng tạo của người học đã được đặt ra, và là định hướng quan

    trọng về cải cách giáo dục của nước ta hiện nay. Dưới làn sóng đó, yêu cầu

    cấp thiết đặt ra là giáo dục phải đào tạo ra những con người năng động và

    sáng tạo, có tính thích nghi cao đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã

    hội. Với phương châm “dạy học lấy người học làm trung tâm”, bao gồm

    nhiều phương pháp dạy học khác nhau như: Phương pháp dạy học chương

    trình hóa, phương pháp dạy hợp tác, dạy học khám phá, dạy học theo dự án…

    Trong đó, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một

    trong những phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục

    nước ta hiện nay. Mặc dù, dạy học không đơn thuần là truyền thụ kiến thức

    mà là một quá trình trong đó người lĩnh hội, tự kiến tạo những kỹ năng, tri

    thức cần thiết cho cuộc sống của mình, nhằm đáp ứng những thách thức của

    cuộc sống mà người học sẽ đối diện. Việc áp dụng phương pháp dạy học

    “Nêu và giải quyết vấn đề” sẽ giúp cho người học chủ động, tích cực hơn

    trong việc học cũng như trong cuộc sống tương lai.

    HVTH: Lê Văn Trung Trực

    Trang 1

    GVHD: Trần Hữu Thi

    Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    B. Nội dung:

    1. Một số khái niệm đƣợc dùng trong phƣơng pháp dạy học “Nêu

    và giải quyết vấn đề”:

    Khái niệm vấn đề:

    Theo chúng tôi lence: “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay đặt ra cho chủ thể

    mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giải, nhưng

    chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu sử dụng thích hợp vào việc tìm

    tòi đáp án”.

    Theo quan niệm của V-okon, vấn đề trong học tập có một số nét đặc

    trưng như: vấn đề đặt ra phải tương đối hấp dẫn, có tính tự nhiên, gần gũi

    với cuộc sống của người học. Như thế, vấn đề sẽ có khả năng kích thích thính

    tích cực của người tham gia vào giải quyết vấn đề đó; Vấn đề phải bao hàm

    trong đó một khó khăn lớn cần giải quyết. Cảm giác thấy khó khăn là điểm

    xuất phát để đặt các vấn đề và nêu lên các giả thuyết; Vấn đề còn hàm chứa

    trong nó tính cơ động – đó là sự chuyển tiếp một cách tự nhiên từ giả thuyết

    này sang giả thuyết khác, hay sự chuyển tiếp từ giai đoạn này sang giai đoạn

    khác để đi đến kết quả giải quyết được vấn đề. Vì vậy, theo ông: “vấn đề

    trong học tập hình thành từ một khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà việc giải

    quyết khó khăn đó là kết quả của tính tích cực nghiên cứu của bản thân học

    sinh” . Vấn đề đặt ra phải có một cái gì đó chưa biết vì nếu biết tất cả thì sẽ

    không còn gì để suy nghĩ, tìm kiếm. Đồng thời, vấn đề phải có cái gì đã biết

    hay đã có vì nếu không cho gì thì sẽ không thể nhận thức được điều gì cả.

    Cuối cùng, trong mỗi vấn đề phải có điều kiện quy định mối liên hệ giữa các

    nhân tố đã biết với các nhân tố chưa biết tạo điều kiện cho người học tháo gỡ

    được vấn đề.

    Khái niệm tình huống có vấn đề

    HVTH: Lê Văn Trung Trực

    Trang 2

    GVHD: Trần Hữu Thi

    Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    HVTH: Lê Văn Trung Trực

    Trang 3

    GVHD: Trần Hữu Thi

    Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    trái với quan điểm thông thường, với kinh nghiệm của cá nhân họ. Việc giải

    quyết những tình huống này có thể đem lại một lý thuyết mới, phế bỏ những

    lý thuyết lỗi thời.

    + Tình huống lựa chọn: Đó là tình huống xuất hiện khi người học đứng

    trước nhiều phương án giải quyết, phương án nào cũng có lý. Nhưng chỉ có

    thể lựa chọn một phương án duy nhất mà thôi.

    + Tình huống bác bỏ: Đó là tình huống đặt ra khi người học đứng trước

    một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Nhiệm vụ của người học là

    đưa ra những luận chứng để bác bỏ chúng.

    + Tình huống tại sao: Là tình huống trong đó có những sự kiện, hiện

    tượng mà với kinh nghiệm cũ người học không thể giải quyết và luôn thốt ra

    câu hỏi “Tại sao”. Trong dạy học, tình huống này rất phổ biến và hiệu

    nghiệm.

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    Dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một phân hệ của phương pháp

    dạy học vì nó tập hợp nhiều phương pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm

    đạt mục đích sư phạm, là tổ chức hoạt động nhận thức sáng tạo của người

    học, trên cơ sở vừa tiếp thu được kiến thức vừa hình thành được những kinh

    nghiệp kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy học “Nêu và giải

    quyết vấn đề”, có đặc trưng là đặt người học tình huống có vấn đề, mà một

    tình huống có vấn đề đối với người học khi nó chứa đựng vấn đề chưa biết,

    phù hợp với nhu cầu, khả năng vốn có của cá nhân đó và khi giải quyết được

    vấn đề, cá nhân đạt được một bước phát triển mới. Như vậy, phương pháp dạy

    học “Nêu và giải quyết vấn đề” được xây dựng dựa trên bản chất của hoạt

    động dạy học, xem hoạt động dạy học là một quá trình nhận thức tích cực.

    Ngoài ra, phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” còn được xây

    dựng “trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lập nhận thức của người học

    trong giáo dục bời vì nó khêu gợi được động cơ học tập”.

    HVTH: Lê Văn Trung Trực

    Trang 4

    GVHD: Trần Hữu Thi

    Tiểu luận Phƣơng pháp dạy học “Nêu và Giải quyết vấn đề”

    2. Đặc điểm, bản chất của phƣơng pháp dạy học “Nêu và giải quyết

    vấn đề”:

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” là một hệ thống

    phương pháp trong đó xây dựng tình huống có vấn đề là trung tâm chỉ đạo,

    liên kết các phương pháp khác thành một hệ thống chặc chẽ.

    Mục đích của Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” không

    chỉ là giúp người học có được tri thức mới mà còn thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề để rèn cho người học năng lực giải quyết vấn đề, tinh thần sáng

    tạo, tự học.

    Phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện theo

    hướng quy nạp, nghĩa là nội dung được tiếp cận thông qua quá trình giải

    quyết vấn đề thay vì giải quyết vấn đề sau khi đã giới thiệu nội dung.

    Trong phương pháp dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề” có tác dụng

    tích cực hóa hoạt động của người học. Đặt người học vào trong tình huống có

    vấn đề, thúc đẩy người học sẵn sàng hoạt động một cách tự giác, tích cực, có

    động cơ, có mục đích và khi vấn đề được giải quyết, người học có được niềm

    vui và động lực mới cho những lần học sau.

    3. Cấu trúc của dạy học “Nêu và giải quyết vấn đề”:

    “Một phương pháp dạy học chỉ có khả năng bồi dưỡng những phẩm

    chất của tư duy khi nó thực sự phát động, thúc đẩy sự suy nghĩ tích cực của

    người học và dẫn dắt sự suy nghĩ ấy theo con đường ngắn nhất, hợp lý nhất,

    để đạt tới kiến thức và kỹ năng”. Dạy học giải quyết vấn đề là một phương

    pháp như vậy.

    Trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu về tư duy, người học đứng

    trước tình huống có vấn đề, người học sẽ băn khoăn suy nghĩ, tìm cách giải

    quyết nhưng lại chưa biết suy nghĩ bắt đầu từ đâu, theo phương hướng nào.

    HVTH: Lê Văn Trung Trực

    Trang 5

    --- Bài cũ hơn ---

  • 10 Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Dành Cho Các Thầy Cô
  • Phương Pháp Dạy Học Tự Nhiên Xã Hội Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp “lớp Học Đảo Ngược”
  • Phương Pháp Dạy Học Luyện Từ Và Câu Hiệu Quả
  • Các Hoạt Động Dạy Học Lấy Học Sinh Làm Trung Tâm (Phần 2)
  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Giải Quyết Vấn Đề
  • Steame Garten: Dạy Trẻ Mầm Non Theo Phương Pháp Dạy Học Dự Án
  • Dạy Học Theo Dự Án, Phương Pháp Dạy Trẻ Mầm Non Mới Tại Steame Garten
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd Van Dung Phuong Phap Day Hoc Theo Du An Doc
  • Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    1. Những định nghĩa về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    Tùy thuộc vào góc độ nhìn nhận mà có thể định nghĩa phương pháp dạy học dựa trên vấn đề theo các cách sau đây:

    – Dạy học dựa trên vấn đề là hoạt động học tập trong bối cảnh thực tiễn nhằm cung cấp kỹ năng giải quyết vấn đề, tăng cường năng lực tự học và khả năng làm việc nhóm.

    – Dạy học dựa trên vấn đề là một cách tiếp cận tổng thể trong giáo dục, ở góc độ chương trình học lẫn quá trình học: chương trình học bao gồm những vấn đề được lựa chọn và thiết kế cẩn thận nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức một cách có phê phán, tăng cường kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng tự học và kỹ năng làm việc nhóm; quá trình học có tính hệ thống như quá trình giải quyết vấn đề hoặc thử thách có thể gặp trong đời sống.

    – Dạy học dựa trên vấn đề là phương pháp dạy học nhằm giúp người học tiếp nhận tri thức và kỹ năng thông qua một quá trình học-hỏi được thiết kế dựa trên những câu hỏi, những vấn đề, và những nhiệm vụ thực tiễn được xây dựng cẩn thận.

    2. Mục tiêu của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:

    – Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thành trong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm để giải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp.

    – Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học, thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân. Sự thay đổi về thái độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy học nếu được tổ chức có hiệu quả.

    3. Những đặc điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    3.1 Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học:

    Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạt động dạy và học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được giảng viên (GV) trình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếp cận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủ những kiến thức cần thiết. Trong phương pháp DHDTVĐ, người học được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng. Vấn đề có thể là một hiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽ diễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải.

    3.2 Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề:

    Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thông tin thích hợp để giải quyết vấn đề. Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồn khác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…). Nói cách khác, chính người học gần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếp cận và giải quyết vấn đề.

    Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiết khác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức.

    3.4 Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ:

    Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấn đề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra các giả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kết luận.

    4. Phân loại vấn đề

    Vấn đề dùng trong dạy học có thể được phân thành năm dạng, từ đơn giản đến phức tạp như sau [5]:

    Dạng I: Vấn đề được giáo viên và người học (NH) biết cả về nội dung, phương pháp và giải pháp. Dạng này được dùng để kiểm tra những điều người học đã được học hoặc đã được làm quen.

    Ví dụ: Hãy tìm nghiệm của phương trình: 3×2 – 8x + 5 = 0

    Dạng II: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, giáo viêm nắm rõ còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng.

    Ví dụ: Hãy đưa ra các giải pháp nhằm hạn chế hao phí điện năng trong phạm vi của một cơ quan, xí nghiệp.

    Dạng III: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, giáo viên có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn người học thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểm riêng.

    Ví dụ: Hãy xây dựng các phương trình toán bao hàm ba con số: 2, 3, 5.

    Dạng IV: Vấn đề được giáo viên và người học biết về nội dung. Về phương pháp và giải pháp, cả giáo viên lẫn người học đều chưa biết.

    Ví dụ: Làm thế nào để một trái bóng đá có thể chìm trong nước?

    Dạng V: Giáo viên và người học đều chưa biết nội dung của vấn đề cũng như phương pháp và giải pháp tiến hành.

    Ví dụ: Hãy đưa ra ba vấn đề quan trọng nhất đối với sự phát triển của Quốc gia và cách thức giải quyết các vấn đề đó.

    5. Ưu nhược điểm của phương pháp dạy học dựa trên vấn đề

    5.1 Ưu điểm

    – Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập: Vì phương pháp dạy học dựa trên vấn đề dựa trên cơ sở tâm lý là kích thích hoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập của người học mang nhiều yếu tố tích cực. Năng lực tư duy của người học một khi được khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đường tìm kiếm tri thức.

    – Người học được rèn luyện các kỹ năng cần thiết: Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tập thể, người học được rèn luyện thói quen/kỹ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duy khoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kỹ năng rất quan trọng cho người học đối với công việc sau này của họ.

    – Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học: Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảng thuần túy.

    5.2 Nhược điểm

    – Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao: Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi. Thực tế cho thấy những môn học gắn bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứng dụng của phương pháp càng cao.

    Sưu tầm

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Dạy Học Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa (Individualization)Và Cá Tính Hóa (Personalization)
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Ở Tiểu Học
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Giải Quyết Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Steame Garten: Dạy Trẻ Mầm Non Theo Phương Pháp Dạy Học Dự Án
  • Dạy Học Theo Dự Án, Phương Pháp Dạy Trẻ Mầm Non Mới Tại Steame Garten
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd Van Dung Phuong Phap Day Hoc Theo Du An Doc
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Trong Phần “địa Lý Địa Phương” Địa Lý 12 Nâng Cao
  • CHUYÊN ĐỀ

    “PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC DỰA TRÊN GIẢI QUYẾT VẦN ĐỀ”

    A. ĐẶT VẤN ĐỀ

    Xã hội ngày nay đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh quyết liệt,

    phát hiện sớm và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực

    đảm bảo sự thành đạt trong cuộc sống.vì vậy giúp HS biết phát hiện,đặt ra và giải

    quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống cá nhân,gia đình và cộng

    đồng không chỉ có ý nghĩa ở phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục

    tiêu giáo dục.Vì vậy mà “PP dạy học dựa trên giải quyết vấn đề”là một phương pháp

    tối ưu và cấp bách hiện nay được áp dụng trong quá trình giảng dạy các môn học ở

    trường THCS hiện nay nói chung và bộ môn địa lý nói riêng.

    * Thực trạng vấn đề:

    a. Đối với học sinh:

    Như chúng ta đã biết, các phương pháp dạy học tích cực đều yêu cầu học sinh phải

    tích cực, chủ động, siêng năng và sáng tạo… Trong thực tế, yêu cầu này không phải

    học sinh nào cũng đáp ứng được bởi trình độ học sinh trong một lớp học là không

    đồng đều, có một số học sinh học quá yếu, không theo kịp tiến trình bài học. Mà đối

    với phương pháp “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” yêu cầu, đòi hỏi học sinh

    phải vận dụng kiến thức bài học để giải quyết tình huống trong thực tế nên học sinh

    không đủ khả năng khám phá hết yêu cầu của bài học, hoặc đi sai hướng giải quyết

    vấn đề, có thể không làm đúng những điều giáo viên mong muốn.

    b. Đối với giáo viên:

    Vì mới là bước đầu mang tính thử nghiệm nên chúng ta còn lúng túng, gặp

    những khó khăn khi thực hiện phương pháp này. Cụ thể như sau:

    – Khó khăn khi chọn vấn đề phù hợp để đưa vào nội dung bài dạy.

    – Phải đầu tư nhiều thời gian và công sức để lập kế hoạch và thực hiện

    – Đòi hỏi giáo viên phải hiểu biết rộng, nhạy bén trong việc liên hệ giữa kiến thức

    trong cuộc sống với những vấn đề mà mình cần giải quyết trong từng bài học liên

    quan đến phạm vi, nội dung trong chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình.

    Về bản chất,đó là việc học mà kết quả của nó thu được từ kết quả của quá trình

    giải quyết vấn đề.Do đó vấn đề vừa là bối cảnh,vừa là động lực cho việc học,quá trình

    GQVĐ là phương tiên đạt đến kết quả của việc học.

    Trong dạy học dựa trên GQVĐ,kiến thức kĩ năng cần học tập thường không

    được trình bày dưới dạng mặc định, có sẵn mà tiềm ẩn trong các vấn đề.Khi giải

    quyết,các vấn đề sẽ được bộc lộ,thông qua GQVĐ người học sẽ chiếm lĩnh được các

    kiến thức ,kĩ năng.Vì vậy việc phát hiện xây dựng vấn đề,tổ chức các hoạt động

    GQVĐ là nội dung trọng tâm của dạy học theo kiểu dạy học dựa trên giải quyết vấn

    đề

    * Qui trình “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” .

    Qui trình “Dạy học dựa trên giải quyết vấn đề” được thực hiện thông qua 4 giai

    đoạn.

    a. Giai đoạn 1: Xác định và tìm hiểu vấn đề.

    Mục tiêu của giai đoạn này là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp học

    sinh tiếp nhận, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt của

    giáo viên. Giai đoạn này được tiến hành thông qua 5 bước:

    * Bước 1: Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề

    Để thực hiện bước này có nhiều cách giới thiệu tình huống khác nhau như kể

    một câu chuyện, thuật lại một sự kiện, nêu một bài học, xem một đoạn video … chứa

    đựng vấn đề GV đã xác định trước đó.

    Đây là mức độ cao nhất của vấn đề và là mục tiêu hướng tới khi sử dụng dạy học

    dựa trên giải quyết vấn đề. Đó là những tình huống trong thực tế, chứa đựng những

    nội dung kến thức trong chương trình học tập mà các em chưa biết. Muốn giải quyết

    được cần phải tự định hướng và chiếm lĩnh tri thức cần thiết không chỉ trong một môn

    học mà có thể trong nhiều môn; không chỉ trong lí thuyết mà còn trong thực tiễn. Mức

    độ này giúp học sinh phát triển các kĩ năng tư duy bật cao như phân tích, tổng hợp, so

    sánh thông qua các hoạt động khám phá, nghiên cứu và giải quyết vấn đề.

    Ví dụ 1: Khi dạy bài ” Hiện tượng ngày đêm dài, ngắn theo mùa ” ( Tiết 11,Địa

    6) GV nêu tình huống.

    Một buổi chiều đi học về, Hằng thấy ông Nội và em của Hằng đang trò chuyện.

    – Em Hằng nói !

    Mới 5h chiều mà sao trời tối quá Ông nhỉ

    – Ông nội nói:

    Con không nghe câu ca dao

    “Đêm tháng năm chưa nằm đã sáng

    Ngày tháng mười chưa cười đã tối ” à.

    – Em Hằng nói: Câu ca dao trên có nghĩa là sao ông. Vậy ông giải thích cho cháu đi.

    – Ông nội nói: bằng kinh nghiệm dân gian ông biết vậy thôi. Ngày xưa ông chưa học

    về kiến thức này, thôi con bảo chị Hằng giải thich cho

    Nếu em là Hằng thì em giải thích câu ca dao đó thế nào để em mình hiểu?

    * Bước 4: Xác định các kiến thức cần cho việc giải quyết vấn đề

    Dựa trên các ý tưởng, giả thuyết đã nêu trong bước 3, liệt kê các nội dung kiến

    thức cần có để kiểm chứng. Trong bước này không quan tâm tới những gì đã biết và

    chưa biết.

    *Bước 1: Định hướng nguồn thông tin

    Nguồn thông tin nên tập trung chủ yếu vào SGK. Ngoài ra, cần tham khảo các

    tài liệu và thông tin trên Internet.

    * Bước 2: Đánh giá ý tưởng , giả thuyết

    Từng ý tưởng, giả thuyết sẽ được xem xét, kiểm chứng về tính đúng đắn. Trên

    cơ sở đó vấn đề được giải quyết trên cơ sở hệ thống kiến thức mới và sự suy luận có

    logic.

    d. Giai đoạn 4: Trình bày kết quả

    Kết quả của giải quyết vấn đề thể hiện thông qua việc hiểu vấn đề và sự lí giải

    hợp lí cho vấn đề. Giai đoạn này cũng được tiến hành thông qua 2 bước :

    * Bước 1: Viết báo cáo kết luận hay tạo sản phẩm

    Thời

    Giai đoạn

    Nội dung Hoạt động của GV

    Hoạt động của HS Địa điểm

    gian

    Hằng ngày con người

    -Giới thiệu

    tình huống

    có vấn đề

    Lắng nghe tích cực Lớp học 13

    chúng ta ở khắp nơi trên

    phút

    trái đất đều chứng kiến

    hiện tượng ngày và

    đêm.Vậy chúng ta hiểu

    như thế nào về hiện tượng

    này?

    Xác định và

    tìm hiểu vấn

    đề

    Câu hỏi đặt

    ra

    Vì sao có hiện tượng

    ngày đêm?

    -Vì sao khắp nơi trên trái

    đất đều có ngày và đêm?

    Đặt câu hỏi về

    -Hiện tượng ngày đêm

    mang lại lợi ích gì cho

    những vấn đề của

    cuộc sống của con người tình huống

    và các sinh vật sống trên

    trái đất?

    Hãy tưởng tượng nếu

    không có ngày và đêm

    Đề xuất ý

    tưởng giả

    thuyết

    cuộc sống của con người

    và sinh vật trên trái đất sẽ

    ra sao?

    HS làm việc nhóm

    để đề xuất ý tưởng

    giả thuyết

    Kiến thức và

    kĩ năng HS

    đã biết

    -Xác định các kiến

    thức kĩ năng cần có

    để GQVĐ.

    -HS dùng sơ đồ tư

    duy liệt kê những

    KT đã biết:

    -Trái đất có dạng

    hình cầu

    Tìm hiểu

    các kiến

    GV định

    hướng nguồn

    thức có liên thông tin

    Trái đất là 1 trong 8

    Từ SGK và các kênh

    thông tin khác

    hành tinh của hệ

    mặt trời….

    quan

    Từ mô hình trực quan quả

    địa cầu-ngọn đèn

    Từ việc quan sát thực tiễn

    hiện tượng tự nhiên diễn

    ra xung quanh

    phút

    Nhóm 3 Hiện tượng

    ngày đêm mang lại

    lợi ích gì cho con

    người? nhóm 1,2

    nhận xét,bổ sung

    Giải quyết

    vấn đề

    GV tổ chức cho HS hệ

    thống kiến thức vừa tìm

    hiểu về hiện tượng ngày

    và đêm.

    HS đối chiếu tìm ra

    mối liên hệ nhân

    quả:

    -Do trái đất hình

    cầu,ánh sang mặt

    trời chỉ chiếu được

    một nửa nên có hiện

    tượng ngày đêm.

    -Do trái đất quay

    quanh trục nên mọi

    Trình bày

    kết quả

    nơi trên trái đất đều

    có ngày và đêm

    7

    HS nêu ra các dự

    đoán nếu trên trái

    đất không có ngày

    và đêm thì sự sống

    GV mở rộng vấn đề

    sẽ ra sao?

    GV kết luận về nội dung

    phút

    chính của bài học,hướng

    Các nhóm trình bày

    dẫn HS làm bài tập vân

    kết quả,các nhóm

    dụng.

    khác bổ sung,nhận

    xét,phản hồi

    C.KẾT LUẬN:

    Tóm lại phương pháp dạy học dựa trên giải quyết vấn đề có những ưu điểm như sau:

    -Thuộc nhóm pp giảng dạy lấy HS làm trung tâm.

    -Gắn nội dung môn học với thực tiễn.

    -Kích thích hứng thú học tập của HS.

    -Rèn khả năng tự định hướng,tự học cho HS.

    -Phát triển tư duy phê phán,kĩ năng GQVĐ,ra quyết định.

    -Thúc đẩy làm việc hợp tác,phát triển kĩ năng sống

    Để vận dụng pp dạy học dựa trên GQVĐ một cách có hiệu quả,giáo viên và HS cần

    xác định rõ những nhiệm vụ sau:

    1,Nhiệm vụ của GV:

    -Hình thành nhóm học tập.

    -Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề,giới thiệu vấn đề.

    -Thúc đẩy các nhóm hoạt động.

    -Phàn hồi kết quả hoạt động nhóm.

    -Sử dụng các câu hỏi để định hướng hoạt động của học sinh và đưa ra các gợi ý nếu

    cần.

    2.Nhiệm vụ của HS

    -Xác định rõ vấn đề.

    -Đề xuất ý tưởng giải pháp,xác định những kiến thức đã biết,chưa biết để giải quyết

    vấn đề.

    -Tự nghiên cứu tìm hiểu các thông tin chưa biết.

    -Kiểm nghiệm giả thuyết và giải pháp.

    -Trình bày kết quả giải quyết vấn đề.

    Tuy nhiên, để áp dụng phương pháp này với cơ hội thành công cao đòi hỏi chúng ta

    phải tiến hành một loạt những chuyển đổi sau:

    – Chuyển đổi các hoạt động của người học từ tính thụ động sang tính tích cực, chủ

    động

    – Chuyển đổi các hoạt động của người dạy (người dạy có vai trò khơi dậy các vấn

    đề và hướng dẫn người học)

    – Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của người học và người dạy

    – Chuyển đổi hệ thống đánh giá người học

    – Coi trọng thời gian tự học của người học như thời gian học trên lớp

    Đại Hưng, ngày 28 tháng 11 năm 2022

    Người Báo cáo

    Nguyễn Công Quang

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề
  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Dạy Học Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa (Individualization)Và Cá Tính Hóa (Personalization)
  • Một Số Vấn Đề Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đề: Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Giảng Dạy Tiếng Anh 7
  • Vận Dụng “phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Quá Trình Dạy Học Môn Tiếng Anh Ở Trung Tâm Gdtx Yên Lạc
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Khi Giáo Viên Tiếp Cận Với Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Áp Dụng Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Dạy học tích cực

    I. vài nét về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học hiện nay

    II. Dạy học tích cực

    III. Các Giải pháp để áp dụng PPDH tích cực

    IV. Kỹ thuật dạy học tích cực

    V. đặc điểm dạy học trong trường QS đP

    VI. Một số PPDH tích cực trong các trường QS đ P

    VII.Kết luận

    ? ? ?

    I. vài nét về thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học hiện nay

    Thành tựu

    (quy mô, chất lượng…)

    Hạn chế, Bất cập

    &

    Mâu thuẫn

    – Sau năm 5, xếp hạng tụt 9 bậc, hiện tại xếp thứ 79/129 nước được xếp hạng (nguồn UNESCO)

    Dạy chữ: 82%

    Dạy người 20%

    Dạy nghề: 22%

    (Nguồn Ban tuyên giáo chính phủ)

    Hạn chế

    Chất lượng đào tạo chưa đáp ứng yêu cầu XH

    Bất cập:

    Kỹ năng sống

    Kiến thức sách vở

    Kiến thức xã hội

    Kiến thức cuộc sống

    Phương pháp giáo dục

    cT, nội dung PP Giảng Dạy

    Sách giáo khoa, GT,TL,

    cơ chế, chính sách…

    Văn hoá ứng xử

    Văn hoá nghề, đạo đức nghề

    PP

    Giáo dục

    Truyền thụ

    kiến thức (dạy chữ)

    Chương trình, nội dung, Pp giảng dạy

    Quá tải

    Nặng về lý thuyết

    Xem nhẹ kỹ năng

    PP giảng dạy

    Truyền thụ một chiều, thụ động, lạc hậu

    Sách giáo khoa, GT,TL

    Tính sư phạm

    hạn chế

    Nhiều sai sót,

    chất lượng kém

    Kiến thức quá nặng

    Thiếu

    giáo trình-tài liệu

    (GD CN &ĐH)

    Cơ chế, chính sách:kém hiệu quả, tác dụng thấp.

    Mâu thuẫn

    Điều kiện đảm bảo

    Yêu cầu

    chất lượng

    Tư duy KHGD

    hiện đại

    MT giáo dục, ĐT

    Quy mô

    phát triển

    Trình độ CB,GV,

    cơ chế, chính sách

    Mô hình GD,

    PP dạy học

    Tính bảo thủ, trì trệ, chậm đổi mới

    Các mô hình giáo dục

    (Hội nghị quốc tế tại Pa ri về mô hình giáo dục và đào tạo cho thế kỷ 21)

    I.Nhóm các phương pháp (PP) dùng lời:

    1. Thuyết trình

    – Giảng thuật (mô tả, trần thuật)

    – Giảng giải (giải thích, cắt nghĩa)

    – Giảng diễn (diễn giải)

    2. đàm thoại (vấn đáp)

    – đàm thoại tái hiện

    – đàm thoại giải thích – minh họa

    – đàm thoại tìm kiếm

    3. Làm việc với sách, tài liệu

    II.Nhóm các PP trực quan:

    1. Trình bầy mẫu (thị phạm)

    2. Hướng dẫn HV quan sát

    3. Tự quan sát của HV

    4. Tổ chức cho HV tham quan

    Hiện nay, dạy học trong các nhà trường

    đang sử dụng 4 nhóm PPDH cơ bản

    III. Nhóm các PP luyện tập :

    1. PPThí nghiệm

    2. PP luyện tập

    3. PP Ôn tập

    IV.Nhóm các PP chuyên biệt và một số PPDH tích cực

    mới được áp dụng gần đây)

    1. Nêu và giải quyết vấn đề

    2. Dạy học theo trình huống

    3. Dạy học theo chương trình hóa

    4. Dạy học từ xa (e-learning)

    Nghị quyết TW 9 khoá X: đã KL: “.Đổi mới chương trình đào tạo, tạo chuyển biến mạnh mẽ về PPGD”, “. Đổi mới PPdạy và học, khắc phục cơ bản lối truyền thụ một chiều.”

    II. Dạy học tích cực

    Nền GD (GD CN và ĐH) đang chuyển dần từ đào tạo kiến thức, kỹ năng sang đào tạo năng lực thực hiện (phát triển nhân cách, năng lực trí tuệ, sáng tạo, năng động, khả năng thích ứng với công việc, môi trường làm việc và có văn hoá nghề nghiệp).

    Dạy học tích cực bao gồm các PPDH, trong đó người học đóng vai trò trung tâm, người học hoàn toàn chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức.

    Mục tiêu BG:

    Xác định cho người học cái đích mà người học sẽ đạt được sau bài học (không xác định cho người dạy);

    Bao hàm: Kiến thức- Kỹ nang – Thái độ;

    Mục tiêu BG phải định lượng được.

    3. Các bu?c ti?n hành

    – Nhóm trưởng nêu ch? d?, xác d?nh rõ v?n d?;

    – Các thành viên dua ra nh?ng ý ki?n (huy d?ng nhi?u ý ki?n)

    K?t thúc vi?c dua ra ý ki?n;

    4. Dánh giá:

    – L?a ch?n so b? các ý kiến (ch?ng h?n theo kh? nang ?ng d?ng);

    – Có th? ?ng d?ng tr?c ti?p;

    – Có th? ?ng d?ng nhung c?n nghiên c?u thêm;

    – Không có kh? nang ?ng d?ng;

    – Dánh giá nh?ng ý ki?n dã l?a ch?n;

    – Rút ra k?t lu?n hành d?ng.

    5. ?ng d?ng

    – Dùng trong giai do?n nh?p d? vào m?t ch? d?;

    – Tìm các phuong án gi?i quy?t v?n d?;

    – Thu th?p các kh? nang l?a ch?n và ý nghĩ khác nhau;

    6. Uu di?m

    – D? th?c hi?n;

    – Không t?n kém;

    – S? d?ng du?c hi?u ?ng c?ng hu?ng, huy d?ng t?i da trí tu? c?a t?p th?, (tạo ra cơn lốc các ý tưởng)

    – Huy d?ng du?c nhi?u ý ki?n;

    – T?o co h?i cho t?t c? thành viên tham gia.

    7. Nhu?c di?m

    – Có th? di l?c d?, t?n m?n;

    – Có th? m?t th?i gian nhi?u trong vi?c ch?n các ý ki?n thích h?p;

    – Có th? có m?t s? HV quá “tích c?c”, s? khác lại th? d?ng.

    V. đặc điểm dạy học trong các trường quân sự địa phương

    1. đối tượng đào tạo trong Trường quân sự địa phương (QSđP):

    Nh?ng người đang gi? chức vụ Chỉ huy trưởng, phó chỉ huy trưởng quân sự xã, phường, thị trấn hoặc nguồn quy hoạch cán bộ quân sự địa phương.

    đối với bài giảng thực hành (kỹ, chiến thuật.):

    + Cho HV tham gia xây dựng phương án tác chiến hoặc quyết tâm chiến đấu (hoặc một số bước của KH), GV định hướng, kết luận;

    + Trong quá trình thực hành, chủ yếu cho HV đóng vai thực hiện, GV chỉ làm mẫu các thao tác khó, đòi hỏi kỹ thuật phức tạp.

    Chú ý: Quá trình thực hiện bài giảng

    GV luôn định hướng cho HV tích cực tư duy sáng tạo liên hệ lý thuyết với thực tiễn.

    Học liệu: Sơ đồ bảng biểu, học cụ, quy trình điện tử, phần mềm mô phỏng.

    Một số PP dạy học tích cực phổ biếnvới khối môn học:

    – Đối với các môn GD KHXH& NV

    PP nêu vấn đề

    PP thuyết trình có minh hoạ

    PP hoạt động nhóm

    – Đối với các môn quân sự

    PP Nghiên cứu tình huống,

    Đóng vai

    PP thuyết trình có minh hoạ

    PP hoạt động nhóm

    Dặc điểm giáo dục trong các nhà trường QSDP không chỉ đào tạo ra các cán bộ QS cơ sở có kiến thức chuyên môn mà còn ph?i có kỹ nang thực hành tổ chức, chỉ huy không chỉ trong điều kiện bỡnh thường mà còn trong trong điều kiện đặc thù quân sự ( thời chiến, tỡnh trạng chiến tranh, khó khan, ác liệt.) và hoạt động mang tính xã hội. Do vậy, ph?i làm cho người học hỡnh thành được một nhân cách, thái độ lao động, tác phong của một người cán bộ quân sự cơ sở. Dó là lòng trung thành tuyệt đối với D?ng, với Tổ quốc; phẩm chất chính trị, đạo đức tốt, tác phong chỉ huy nhanh nhậy, sáng tạo, quyết đoán; mềm dẻo, ý thức kỷ luật cao; có kha nang thuyết phục vận động, tổ chức quần chúng… D? dỏp ?ng du?c trước nh?ng diễn biến phức tạp c?a tỡnh hỡnh chính trị trong khu vực và quốc tế; s? phát triển m?nh m? c?a khoa học quân sự v yờu c?u ngy cng cao c?a nhi?m v? qu?c phũng an ninh trong th? tr?n chi?n tranh nhõn dõn .

    VI. Kết luận

    Hiện nay, dạy học tích cực đang được phát triển rộng rãi, trở thành phong trào ở tất cả các cấp học. Mỗi nhà giáo, ngoài kiến thức chuyên môn sâu, rộng còn phải trau dồi kỹ năng sư phạm, phải là một nghệ sỹ khi đứng trên bục giảng. Nhà giáo cần phải có tình yêu nghề, thái độ, tình cảm chân thành, cởi mở, thân thiện với người học. Phải thắp sáng lên trong tâm hồn mỗi người học một ngọn lửa ham học, say mê, sáng tạo, để tự họ làm chủ kho tàng kiến thức, kỹ năng làm việc. Có như vậy các PPDH tích cực mới phát huy được hiệu quả. Để góp phần nâng cao chất lượng GD-ĐT, đáp ứng nguồn nhân lực chất lượng cao cho sự nghiệp xây dựng QĐ và công cuộc CNH,HĐH đất nước.

    rất mong được sự trao đổi, góp ý

    của các đồng chí và các bạn

    --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Theo Phương Pháp Tích Cực Ung Dung Day Hoc Hh 11 Theo Pp Tich Cuc Doc
  • Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc Chuyen De 2 Mot So Vde Doi Moi Ppdh Ppt
  • Pp Dạy Học Tích Cực
  • Lợi Ích Của Phương Pháp Giảng Dạy Tích Cực
  • Dạy Học Tích Cực Với Phương Tiện Hiện Đại Và Phương Pháp Truyền Thống
  • Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Trực Quan
  • Phương Pháp Dạy Học Trực Quan Là Gì? Áp Dụng Như Nào?
  • Vận Dụng Algorit Sáng Chế Trong Dạy Học Di Truyền Học Sinh Học 12
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Cho Trẻ Em
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh “truyền Cảm Hứng” Của Anh Ngữ Ms Hoa
  • Từ những năm 1960, GV đã làm quen với thuật ngữ “dạy học nêu vấn đề”, nhưng cho đến nay vẫn chưa vận dụng thành thạo. Cho người cho rằng thuật ngữ “nêu vấn đề” có thể gây hiểu lầm là GV nêu ra vấn đề để HS giải quyết, do đó đề nghị thay “nêu vấn đề” bằng “gợi vấn đề”. Thực ra, trước hết cần tập dượt cho HS khả năng phát hiện vấn đề từ một tình huống trong học tập hoặc trong thực tiễn. Đây là một khả năng có ý nghĩa rất quan trọng đối với một người và không phải dễ dàng mà có được. Mặt khác, sự thành đạt trong cuộc đời không chỉ tùy thuộc vào năng lực phát hiện kịp thời những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn mà bước quan trọng tiếp theo là giải quyết hợp lí những vấn đề được đặt ra. Vì vậy, ngày nay người ta có xu hướng dùng thuật ngữ “dạy học giải quyết vấn đề” hoặc “dạy học đặt và giải quyết vấn đề” hoặc “dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề”.

    Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là PPDH trong đó GV tạo ra những tình huống có vấn đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thông qua đó chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác. Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là “tình huống gợi vấn đề” vì “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

    Tình huống có vấn đề (tình huống gợi vấn đề) là một tình huống gợi ra cho HS những khó khăn về lí luận hay thực hành mà họ thấy cần có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc bằng một thuật giải, mà phải trải qua quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

    Bước 1. Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề

    • Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề
    • Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu đúng vấn đề được đặt ra
    • Phát biểu vấn đề và đặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó

    Bước 2: Tìm giải pháp

    Tìm cách giải quyết vấn đề, thường được thực hiện theo sơ đồ sau:

    Giải thích sơ đồ

    • Phân tích vấn đề: làm rõ mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm (dựa vào những tri thức đã học, liên tưởng tới kiến thức thích hợp)
    • Hướng dẫn HS tìm chiến lược giải quyết vấn đề thông qua đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề. Cần thu thập, tổ chức dữ liệu, huy động tri thức; sử dụng những phương pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đoán suy luận như hướng đích, quy lạ về quen, đặc biệt hóa, chuyển qua những trường hợp suy biến, tương tự hóa, khái quát hóa, xem xét những mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngược tiến, suy ngược lùi,… Phương hướng đề xuất có thể được điều chỉnh khi cần thiết. Kết quả của việc đề xuất và thực hiện hướng giải quyết vấn đề là hình thành được một giải pháp.
    • Kiểm tra tính đúng đắn của giải pháp: Nếu giải pháp đúng thì kết thúc ngay, nếu không đúng thì lặp lại từ khâu phân tích vấn đề cho đến khi tìm được giải pháp đúng. Sau khi đã tìm ra một giải pháp, có thể tiếp tục tìm thêm những giải pháp khác, so sánh chúng với nhau để tìm ra giải pháp hợp lí nhất.

    Bước 3. Trình bày giải pháp

    HS trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề tới giải pháp. Nếu vấn đề là một đề bài cho sẵn thì có thể không cần phát biểu lại vấn đề.

    Bước 4. Nghiên cứu sâu giải pháp

    • Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả
    • Phương pháp này góp phần tích cực vào việc rèn luyện tư duy phê phán, tư duy sáng tạo cho HS. Trên cơ sở sử dụng vốn kiến thức và kinh nghiệm đã có HS sẽ xem xét, đánh giá, thấy được vấn đề cần giải quyết.
    • Thông qua việc giải quyết vấn đề, HS được lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức (“giải quyết vấn đề” không còn chỉ thuộc phạm trù phương pháp mà đã trở thành một mục đích dạy học, được cụ thể hóa thành một mục tiêu là phát triển năng lực giải quyết vấn đề, một năng lực có vị trí hàng đầu để con người thích ứng được với sự phát triển của xã hội)
    • Phương pháp này đòi hỏi GV phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt mới suy nghĩ để tạo ra được nhiều tình huống gợi vấn đề và hướng dẫn tìm tòi để phát hiện và giải quyết vấn đề.
    • Việc tổ chức tiết học hoặc một phần của tiết học theo phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề đòi hỏi phải có nhiều thời gian hơn so với các phương pháp thông thường. Hơn nữa, theo Lecne: “Chỉ có một số tri thức và phương pháp hoạt động nhất định, được lựa chọn khéo léo và có cơ sở mới trở thành đối tượng của dạy học nêu vấn đề”.

    Lecne khẳng định rằng: “Số tri thức và kĩ năng được HS thu lượm trong quá trình dạy học nêu vấn đề sẽ giúp hình thành những cấu trúc đặc biệt của tư duy. Nhờ những tri thức đó, tất cả những tri thức khác mà HS đã lĩnh hội không phải trực tiếp bằng những PPDH nêu vấn đề, sẽ được chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại”. Do đó, không nên yêu cầu HS tự khám phá tất cả các tri thức quy định trong chương trình.

    • Cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề đối với một bộ phận nội dung học tập, có thể có sự giúp đỡ của GV với mức độ nhiều ít khác nhau. HS được học không chỉ ở kết quả mà điều quan trọng hơn là cả quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.
    • HS chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn đối với bộ phận tri thức còn lại mà họ đã lĩnh hội không phải bằng con đường phát hiện và giải quyết vấn đề, thậm chí có thể cũng không phải nghe GV thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tỉ trọng các vấn đề người học phát hiện và giải quyết vấn đề so với chương trình tùy thuộc vào đặc điểm của môn học, vào đối tượng HS và hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, phương hướng chung là: Tỉ trọng phần nội dung được dạy theo cách để phát hiện và giải quyết vấn đề không choán hết toàn bộ môn học những cũng phải đủ để người học biết cách thức, có kĩ năng giải quyết vấn đề và có khả năng cấu trúc lại tri thức, biết nhìn toàn bộ nội dung còn lại dưới dạng đang trong quá trình hình thành và phát triển theo cách phát hiện và giải quyết vấn đề.
      Các vấn đề/ tình huống đưa ra để HS xử lí, giải quyết cần thoả mãn các yêu cầu sau:

      • Phù hợp với trình độ nhận thức của HS
      • Vấn đề/ tình huống phải gần gũi với cuộc sống thực của HS
      • Vấn đề/ tình huống có thể diễn tả bằng kênh chữ hoặc kênh hình, hoặc kết hợp cả hai kênh chữ và kênh hình hay qua tiểu phẩm đóng vai của HS
      • Vấn đề/ tình huống cần có độ dài vừa phải
      • Vấn đề/ tình huống phải chứa đựng những mâu thuẫn cần giải quyết, gợi ra cho HS nhiều hướng suy nghĩ, nhiều cách giải quyết vấn đề.
      Tổ chức cho HS giải quyết, xử lí vấn đề/ tình huống cần chú ý:

      • Các nhóm HS có thể giải quyết cùng một vấn đề/ tình huống hoặc các vấn đề/ tình huống khác nhau, tuỳ theo mục đích của hoạt động.
      • HS cần xác định rõ vấn đề trước khi đi vào giải quyết vấn đề.
      • Cần sử dụng phương pháp động não để HS liệt kê các cách giải quyết có thể có.
      • Cách giải quyết tối ưu đối với mỗi HS có thể giống hoặc khác nhau.
      GV cần tìm hiểu đúng cách tạo tình huống gợi vấn đề và tận dụng các cơ hội để tạo ra tình huống đó, đồng thời tạo điều kiện để HS tự lực giải quyết vấn đề. Một số cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề là:

      • Dự đoán nhớ nhận xét trực quan, thực hành hoặc hoạt động thực tiễn
      • Lật ngược vấn đề
      • Xét tương tự
      • Khái quát hóa
      • Khai thác kiến thức cũ, đặt vấn đề dẫn đến kiến thức mới
      • Giải bài tập mà chưa biết thuật giải trực tiếp
      • Tìm sai lầm trong lời giải
      • Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm,
    Trong dạy học, các cơ hội như vậy rất nhiều, do đó PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề có khả năng được áp dụng rộng rãi trong dạy học nhằm phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS.

    Mức độ Tổ chức và thực hiện hoạt động của GV và HS

    Tạo tình huống Phát hiện vấn đề Tìm giải pháp Thực hiện giải pháp Kết luận, phát triển vấn đề

    Phần đông GV chúng ta mới vận dụng dạy học đặt – giải quyết vấn đề ở mức 1 và 2. Phải phấn đấu để trong nhiều trường hợp có thể đạt tới mức 3 và 4, từ đó làm cho dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trở thành phổ biến.

    7.1. Ví dụ về môn Toán

    7.2. Ví dụ về môn Sinh

    1. Xác định, nhận dạng vấn đề/tình huống
    2. – Liệt kê các cách giải quyết có thể có;

      – Phân tích, đánh giá kết quả mỗi cách giải quyết (tích cực, hạn chế, cảm xúc, giá trị) ;

      – So sánh kết quả các cách giải quyết;

      – Lựa chọn cách giải quyết tối ưu;

    3. Thực hiện theo cách giải quyết đã lựa chọn
    4. Rút kinh nghiệm cho việc giải quyết những vấn đề, tình huống khác
      Modul số 18: Phương pháp dạy học tích cực; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên cho GV khối THPT; Vụ Giáo dục Trung học; 2013

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cách Giải Rubik 3×3 Theo Zz Method
  • Yết Giá Trực Tiếp (Direct Quote) Là Gì? Những Đặc Điểm Cần Lưu Ý
  • Cách Xoa Bóp Bấm Huyệt Giảm Đau Nhức Mỏi Chân Hiệu Quả
  • Các Phương Pháp Xét Nghiệm Hp Dạ Dày
  • Các Phương Pháp Xét Nghiệm Hp Cho Kết Quả Chính Xác Nhất
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Môn Giáo Dục Học Tại Trường Đại Học Thể Dục Thể Thao Thành Phố Hồ Chí

    --- Bài mới hơn ---

  • Tham Luận: Vận Dụng Phương Pháp ” Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề ” Trong Dạy Học Môn Toán
  • Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học “đặt Và Giải Quyết Vấn Đề” Giúp Học Sinh Tích Cực Hơn Trong Tìm Hiểu Môn Sinh Học 8 Ở Lớp 8A3 Trường Trung Học Cơ Sở Suối Ngô Huyện Tân Châu Tỉnh Tây Ninh
  • Lựa Chọn, Sử Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Khi Dạy Học Tiểu Học
  • Sử Dụng Phương Tiện Trực Quan Trong Dạy Học Toán Lớp 3 Theo Hướng Phát Huy Tính Tích Cực Nhận Thức Của Học Sinh
  • Published on

    Tài liệu này có tính phí xin vui lòng liên hệ facebook để được hỗ trợ Liên hệ page để nhận link download sách và tài liệu: https://www.facebook.com/garmentspace

    https://www.facebook.com/garmentspace.blog

    My Blog: http://congnghemayblog.blogspot.com/

    Từ khóa tìm kiếm tài liệu : Wash jeans garment washing and dyeing, tài liệu ngành may, purpose of washing, definition of garment washing, tài liệu cắt may, sơ mi nam nữ, thiết kế áo sơ mi nam, thiết kế quần âu, thiết kế veston nam nữ, thiết kế áo dài, chân váy đầm liền thân, zipper, dây kéo trong ngành may, tài liệu ngành may, khóa kéo răng cưa, triển khai sản xuất, jacket nam, phân loại khóa kéo, tin học ngành may, bài giảng Accumark, Gerber Accumarkt, cad/cam ngành may, tài liệu ngành may, bộ tài liệu kỹ thuật ngành may dạng đầy đủ, vật liệu may, tài liệu ngành may, tài liệu về sợi, nguyên liệu dệt, kiểu dệt vải dệt thoi, kiểu dệt vải dệt kim, chỉ may, vật liệu dựng, bộ tài liệu kỹ thuật ngành may dạng đầy đủ, tiêu chuẩn kỹ thuật áo sơ mi nam, tài liệu kỹ thuật ngành may, tài liệu ngành may, nguồn gốc vải denim, lịch sử ra đời và phát triển quần jean, Levi’s, Jeans, Levi Straus, Jacob Davis và Levis Strauss, CHẤT LIỆU DENIM, cắt may quần tây nam, quy trình may áo sơ mi căn bản, quần nam không ply, thiết kế áo sơ mi nam, thiết kế áo sơ mi nam theo tài liệu kỹ thuật, tài liệu cắt may,lịch sử ra đời và phát triển quần jean, vải denim, Levis strauss cha đẻ của quần jeans. Jeans skinny, street style áo sơ mi nam, tính vải may áo quần, sơ mi nam nữ, cắt may căn bản, thiết kế quần áo, tài liệu ngành may,máy 2 kim, máy may công nghiệp, two needle sewing machine, tài liệu ngành may, thiết bị ngành may, máy móc ngành may,Tiếng anh ngành may, english for gamrment technology, anh văn chuyên ngành may, may mặc thời trang, english, picture, Nhận biết và phân biệt các loại vải, cotton, chiffon, silk, woolCÁCH MAY – QUY CÁCH LẮP RÁP – QUY CÁCH ĐÁNH SỐTÀI LIỆU KỸ THUẬT NGÀNH MAY -TIÊU CHUẨN KỸ THUẬT – QUY CÁCH ĐÁNH SỐ – QUY CÁCH LẮP RÁP – QUY CÁCH MAY – QUY TRÌNH MAY – GẤP XẾP ĐÓNG GÓI

    1. 1. LÝ LỊCH KHOA HỌC I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC: Họ và tên: Đinh Thị Quyền Giới tính: Nữ Ngày sinh: 16/05/1983 Nơi sinh: Long An Quê quán: Long An Dân tộc: Kinh Địa chỉ: 03 Đường 14, Kp2, chúng tôi Chiểu, Q. Thủ Đức, chúng tôi Email: [email protected] Điện thoại: 0908292697 II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO: Hệ đào tạo: Đại học Thời gian đào tạo: từ 09/2002 đến 05/2007 Nơi học: Trường Đại học Tôn Đức Thắng, chúng tôi Ngành học: Bảo hộ lao động Tên đồ án: Thực trạng công tác bảo hộ lao động tại Công ty giày da 30-4 Trảng Bàng, Tây Ninh. Người hướng dẫn: Nguyễn Văn Hưng III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC: Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm 01/2011-2013 ĐH TDTT chúng tôi Giảng viên chúng tôi ngày tháng năm 2013 Người khai ký tên Đinh Thị Quyền
    2. 2. i LỜI CAM ĐOAN Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác Tp. Hồ Chí Minh, ngày …. tháng …. năm 2013 Đinh Thị Quyền
    3. 3. ii LỜI CẢM ƠN Với lòng biết ơn sâu sắc, Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, Phòng sau Đại học cùng quý Thầy – Cô Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học tập tại trường. Xin cám ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành học tập và nghiên cứu đề tài này. Xin cám ơn quí Thầy – Cô, cùng các bạn sinh viên Khoa Giáo dục thể chất Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện giúp tôi thu thập số liệu. Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn Thầy TS Nguyễn Toàn đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành đề tài nghiên cứu này. Xin cám ơn gia đình và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn khoa học này. Tác giả Đinh Thị Quyền
    4. 4. iii TÓM TẮT Trong những năm gần đây cùng với sự lớn mạnh của nền kinh tế Thế Giới và các nước trong khu vực đã tạo tiền đề thúc đẩy nền kinh tế Việt Nam đi trên con đường công nghiệp hoá đất nước. Để làm tốt điều này Đảng và nhà nước ta đã không ngừng quan tâm đến giáo dục và phát triển giáo dục. Quá trình toàn cầu hóa và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học có tầm quan trọng đặc biệt. Trường ĐH TDTT chúng tôi trong những năm qua đã coi trọng việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, ngành học, môn học. Tuy nhiên trước yêu cầu này nhiều giảng viên đã và đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và cách thức vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực hoạt động của người học. Thực tiễn dạy học môn giáo dục học cho thấy: Mặc dầu đã cố gắng nhiều trong việc thay đổi cách dạy và học, song phần nhiều vẫn thiên về phương pháp dạy học truyền thống nên hiệu quả học tập chưa cao. Hơn nữa đây là môn nặng về lý luận, trong khi thực tiễn dạy học lại vô cùng phong phú, nếu bài dạy không gắn với thực tiễn sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc, giáo điều, khó tiếp thu. Với những đặc điểm nêu trên đòi hỏi người giảng viên khi dạy học các bộ môn khoa học xã hội phải có năng lực sư phạm, có trình độ chuyên môn cao, đặc biệt phải biết vận dụng sáng tạo những phương pháp dạy học để phát huy tính tích cực nhận thức của sinh viên. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học cơ bản đáp ứng yêu cầu trên. Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp dạy học được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học. Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ
    5. 5. iv kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giảng viên và sinh viên trong suốt quá trình lên lớp. Đây là một hình thức dạy học mà trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia vào quá trình dạy học nêu vấn đề. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy học môn học nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh”. Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của luận văn, tác giả đã đề xuất quy trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, tiến hành thực nghiệm sư phạm có đối chứng nhằm đánh giá tính hiệu quả của đề xuất. Kết quả nghiên cứu cho thấy việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và góp phần nâng cao chất lượng kết quả học tập môn GDHĐC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
    6. 6. v ABSTRACT In recent years, the growth of the world and the countries’economy in the region have established the important pmise of promoting Vietnam’s economy to the orientation of industrialization and modernization. To do this well, education and educational development have been concerned by the Communist party and the State. The process of globalization and the development of knowledge-based economy require workers to have self-motivated, creative and intellectual potentials, capability of self-exploration and problem solving. To meet the demanding needs of society, our national education system must be innovated strongly, comphensively, including innovation methods in teaching and process in all educational levels. For all educational levels, ologies, subjects, Ho Chi Minh University of Sport has attached special importance to an innovation of teaching methods in these recent years. However, to meet this request, many teachers have innovated methods in teaching, and actively applied new teaching methods to improve learners’ activeness. However, some teachers still show some lackness about how to apply the appropriate teaching and learning methods that improve learners’ activeness fully. Our national pedagogical system is still traditional, so learning process is not effective. So, If the modern methods are not well applied appropriately, our educational system will remain dry, rigid and dogmatic. The informations mentioned above require the national education system teachers to be creative so as to promote students `active awarness. So the modern educational system of teaching needs qualified teachers in social sciences able to change the dogmatic traditional methods teaching in our country. New teaching strategies have to be implemented in order to solve issues related to pedagogical implications. By doing so, our learners will develop a mindset of creativity. This is to help our students to shift from one level to another in accordance with standard edutional system in the world. Based on these details, I have selected the theme: “The Application of problem solving method on teaching general pedagogics at Ho Chi Minh City University of Sport”
    7. 7. vi In order to deal with the theme correctly, the author proposes the teaching process according to the teaching method of problem – solving. The pedagogical experiment observed led us to evaluate the effectiveness of the new educational system if well implemented. The results of this research paper have promoted the learner’s activeness and contributed to the improvement of teaching and learning process at the Ho Chi Minh University of Sport.
    8. 8. vii LÝ LỊCH KHOA HỌC ……………………………………………………………………………………………. i LỜI CAM ĐOAN……………………………………………………………………………………………………… i LỜI CẢM ƠN………………………………………………………………………………………………………….. ii TÓM TẮT………………………………………………………………………………………………………………..iii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ……………………………………………………………………… x DANH SÁCH CÁC BẢNG…………………………………………………………………………………….. xi DANH SÁCH CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ…………………………………………………………………..xiv PHẦN I: MỞ ĐẦU…………………………………………………………………………………………………… 1 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI…………………………………………………………………………………………. 1 2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU…………………………………………………………………………………… 3 3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU………………………………………………….. 3 4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU………………………………………………………………………………. 3 5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU………………………………………………………………………………….. 3 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………………………….. 3 7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU………………………………………………………………………….. 4 8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN…………………………………………………………………………….. 4 PHẦN II: NỘI DUNG……………………………………………………………………………………………… 5 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU………………………….. 5 1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ……………………………………………………………………. 5 1.1.1. Trên thế giới …………………………………………………………………………………………………….. 5 1.1.2. Ở Việt Nam ……………………………………………………………………………………………………… 7 1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN………………………………………………………………………… 8 1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ………………………… 9 1.3.1. Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề…………………. 9 1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề…………………………….10 1.3.3. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề……………………………………11 1.3.4. Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề ………………………………………………………. 17 1.3.5. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề……………………………………………………… 19 1.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề…………………24 1.3.7. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề…………………….25 MỤC LỤC
    9. 9. viii Kết luận chương 1………………………………………………………………………………………………….. 28 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM……………………………………………………………………… 29 2.1. KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM…………………………………………….. 29 2.1.1. Lịch sử hình thành ………………………………………………………………………………………….. 29 2.1.2. Về cơ sở vật chất…………………………………………………………………………………………….. 29 2.1.3. Đội ngũ cán bộ viên chức………………………………………………………………………………… 30 2.2. CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO CỬ NHÂN TDTT CHUYÊN NGÀNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT chúng tôi ……………………………………………………. 31 2.2.1. Mục tiêu đào tạo……………………………………………………………………………………………… 31 2.2.2. Khối lượng kiến thức tối thiểu và thời gian đào tạo theo thiết kế……………………….31 2.2.3. Phạm vi áp dụng của chương trình khung………………………………………………………… 32 2.2.4. Khái quát chương trình môn GDHĐC trong chương trình đào tạo đại học chuyên ngành GDTC tại trường ĐH TDTT chúng tôi …………………………………………………………… 32 2.3. THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT TP.HCM…………………………………………………………………………………………………. 33 2.3.1. Tổ chức khảo sát ……………………………………………………………………………………….33 2.3.2. Kết quả khảo sát………………………………………………………………………………………..33 2.3.2.1. Về mục tiêu dạy học……………………………………………………………………………………. 33 2.3.2.2. Về nội dung…………………………………………………………………………………………………. 38 2.3.2.3. Về phương pháp giảng dạy…………………………………………………………………………… 39 2.3.2.4. Về phương tiện dạy học……………………………………………………………………………….. 45 2.3.2.5. Hình thức kiểm tra – đánh giá……………………………………………………………………….. 47 2.3.2.6. Kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng ………………………………………………………………… 48 2.3.2.7. Kết quả họp tọa đàm chuyên môn sau môn học…………………………………………….. 49 2.4. NGUYÊN NHÂN VỀ HIỆU QUẢ DẠY VÀ HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT chúng tôi …………………………………………………………. 51 2.4.1 Nguyên nhân chủ quan…………………………………………………………………………………….. 51 2.4.2. Nguyên nhân khách quan………………………………………………………………………………… 51
    10. 10. ix 2.5. SỰ CẦN THIẾT CỦA VIỆC VẬN DỤNG PPDH NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GDHĐC TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP.HCM………………………………………………………………………………………………………. 52 Kết luận chương 2………………………………………………………………………………………………….. 55 CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC THỂ DỤC THỂ THAO TP.HCM………………………………………………………………………………….. 56 3.1. VỊ TRÍ, VAI TRÒ, MỤC TIÊU, NỘI DUNG PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC TRONG MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG……………………………………………………… 56 3.1.1. Vị trí, vai trò của phần LLGD trong môn GDH đại cương………………………………..56 3.1.2. Mục tiêu dạy học phần LLGD…………………………………………………………………………. 56 3.1.3. Nội dung dạy học phần LLGD………………………………………………………………………… 57 3.2. VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY PHẦN LÝ LUẬN GIÁO DỤC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG……………………58 3.3. KIỂM NGHIỆM – ĐÁNH GIÁ…………………………………………………………………………. 65 3.3.1. Phương pháp thực nghiệm sư phạm có đối chứng……………………………………………. 65 3.3.1.1. Mục đích……………………………………………………………………………………………………… 65 3.3.1.3. Đối tượng…………………………………………………………………………………………………….. 65 3.3.1.4. Nội dung……………………………………………………………………………………………………… 65 3.3.1.5. Cách thức tiến hành……………………………………………………………………………………… 65 3.3.1.6. Kết quả kiểm nghiệm …………………………………………………………………………………… 66 3.3.2. Kết luận rút ra từ kết quả thực nghiệm …………………………………………………………….. 81 Kết luận chương 3 ……………………………………………………………………………………………………. 83 PHẦN III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………………………………… 86 I. KẾT LUẬN…………………………………………………………………………………………………………. 86 II. KIẾN NGHỊ………………………………………………………………………………………………………. 87 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC
    11. 11. x DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT TẮT Ý NGHĨA CTGD Công tác giáo dục DH NVĐ Dạy học nêu vấn đề ĐH Đại học ĐC Đối chứng GD Giáo dục GDH Giáo dục học GDHĐC Giáo dục học đại cương GV Giáo viên K 31 Khoá 31 K 32 Khoá 32 K 33 Khoá 33 K 34 Khoá 34 LLGD Lý luận giáo dục NXB Nhà xuất bản PP Phương pháp PPDH Phương pháp dạy học PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực PPDH nêu và GQVĐ Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề PTDH Phương tiện dạy học QTDH Quá trình dạy học QTGD Quá trình giáo dục TDTT Thể dục thể thao TN Thực nghiệm THCVĐ Tình huống có vấn đề chúng tôi Thành phố Hồ Chí Minh VN Việt Nam SV Sinh viên
    12. 12. xi DANH SÁCH CÁC BẢNG STT TÊN BẢNG TRANG 1 Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề 23 2 Bảng 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32, K33 Khoa GDTC 34 3 Bảng 2.2: Đánh giá của GV về tính tích cực học tập môn GDHĐC của SV GDTC 35 4 Bảng 2.3: Kết quả quan sát của GV về thái độ học tập của SV trong giờ học GDHĐC (phụ lục 8) 18 5 Bảng 2.4: Sự hứng thú của SV đối với môn GDHĐC 36 6 Bảng 2.5: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng khóa học (phụ lục 8) 19 7 Bảng 2.6: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo đánh giá tổng hợp (phụ lục 8) 20 8 Bảng 2.7: Bảng số liệu thống kê mức độ phù hợp của nội dung với trình độ tiếp thu của sinh viên 38 9 Bảng 2.8 : Bảng thống kê về tính thực tiễn của môn học 38 10 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát SV về vai trò của môn GDHĐC 38 11 Bảng 2.10: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH trong giờ học GDHĐC 40 12 Bảng 2.11: Mức độ sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong giờ dạy môn GDHĐC 41 13 Bảng 2.12: Vận dụng PPDH nêu và GQVĐ vào dạy những loại bài học trong giờ GDHĐC 41 14 Bảng 2.13: Mức độ vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong hình thức tổ chức dạy học 42 15 Bảng 2.14: Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề kết hợp với những PPDH khác trong giờ GDHĐC 42 16 Bảng 2.15: Đánh giá của GV về mức độ tích cực của sinh viên 43
    13. 13. xii khi sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề 17 Bảng 2.16: Mức độ khó khăn của GV khi vận dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề 43 18 Bảng 2.17: Bảng số liệu thống kê mức độ đáp ứng cơ sở vật chất, thiết bị 45 19 Bảng 2.18: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của giảng viên 46 20 Bảng 2.19: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương tiện dạy học mà GV sử dụng theo đánh giá của SV 46 21 Bảng 2.20: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của SV 47 22 Bảng 2.21: Bảng thống kê mức độ sử dụng các tiêu chí vào kiểm tra đánh giá (phụ lục 8) 21 23 Bảng 2.22: Thống kê mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá (phụ lục 8) 21 24 Bảng 2.23: Bảng số liệu thống kê về mức độ chính xác của kết quả kiểm tra môn GDH đại cương 48 25 Bảng 2.24: Bảng thống kê về mức độ sử dụng hình thức thi, kiểm tra 48 26 Bảng 2.25: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn GDHĐC của GV (phụ lục 8) 22 27 Bảng 3.1: Mức độ nhận thức của sinh viên lớp TN và ĐC về vai trò của môn GDHĐC sau thực nghiệm 67 28 Bảng 3.2: Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh viên GDTC lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 67 29 Bảng 3.3: Sự hứng thú của sinh viên lớp TN và ĐC đối với môn Giáo dục học đại cương 68 30 Bảng 3.4: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN, ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC 69 31 Bảng 3.5: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp thực nghiệm và đối chứng với SV các khóa Đại học trước về môn GDHĐC 71
    14. 14. xiii 32 Bảng 3.6: Phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra lần 1 75 33 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 75 34 Bảng 3.8: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 77 35 Bảng 3.9: Phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2 77 36 Bảng 3.10: Kết quả phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 79 37 Bảng 3.11: Các tham số đặc trưng 2 lần kiểm tra 79
    15. 15. xiv DANH SÁCH CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ STT TÊN BIỂU ĐỒ TRANG 1 Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 22 2 Biểu đồ 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32, K33 Khoa GDTC 34 3 Biểu đồ 2.2: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng khóa học 37 4 Biểu đồ 2.3: Mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá 47 5 Biểu đồ 2.4: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn GDHĐC của GV 49 6 Biểu đồ 3.1:Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh viên GDTC lớpTN và lớp ĐC 68 7 Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN, ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC sau thực nghiệm 70 8 Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với SV khóa trước 72 9 Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC theo đánh giá tổng hợp 73 10 Biểu đồ 3.5: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 1 76 11 Biểu đồ 3.6: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 76 12 Biểu đồ 3.7: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 2 78 13 Biểu đồ 3.8: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 78 14 Biểu đồ 3.9: Biểu thị tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80 15 Biểu đồ 3.10: Biểu đồ tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80
    16. 16. PHẦN MỞ ĐẦU
    17. 17. 1 PHẦN I: MỞ ĐẦU 1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin, tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Ngày nay, giáo dục được xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo dục không chỉ có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục. Kết luận của Hội nghị giữa Hội đồng Giáo dục Australia và các Bộ trưởng Giáo dục – Đào tạo -Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy năng lực then chốt người lao động cần phải có. Như vậy, việc hình thành cho sinh viên kỹ năng giải quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một việc làm hết sức cần thiết góp phần không nhỏ vào sự thành công cho họ sau này và cho cả sự phát triển của quốc gia. Để làm được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư duy mới, phù hợp với xu hướng của thời đại. Trong đó một yếu tố rất quan trọng quyết định sự thành công của giáo dục, đào tạo đó là phương pháp giảng dạy của giáo viên sao cho người học sau khi ra trường phải thích ứng ngay với môi trường làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó khăn, thử thách. Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định: “Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”. Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như: M.M Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rưpnicova,… và các nhà khoa học tự nhiên như chúng tôi Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã nêu lên phương án tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho học sinh bằng cách lôi cuốn các em tự lực tham gia vào quá trình hoạt động tìm kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây chưa hề làm và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất định. Đây là một trong những cơ sở của dạy học giải quyết vấn đề. Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề. Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên các tác giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu vấn đề. Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết (cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein, A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v.. Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng của Hoa kỳ – John Dewey trình bày trong cuốn: “Chúng ta suy nghĩ như thế nào”.
    18. 24. 7 trong việc áp dụng kiểu dạy học của PPDH này mà không chú trọng đến việc xây dựng những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Trong số các nhà khoa học thời kỳ này không thể không nhắc đến M.I Makhơmutôp : Dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa hoạt động học tập của SV và giới thiệu những cách thức tạo nên THCVĐ; quá trình đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn đề. Vũ Văn Tảo : Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, ông là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho ngành phương pháp dạy học ở nhà trường nước ta. Thái Duy Tuyên Phương pháp dạy học Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học. Vấn đề học tập Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic – tâm lý của quá trình lĩnh hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm mới, hoặc cách thức hành động mới. 1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.3.1. Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề Một số quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau: – Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “DH NVĐ là toàn bộ các hoạt động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” . – Theo chúng tôi Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành cơ sở thế giới quan cho họ” Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là đặt ra trước SV một hệ thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết, chuyển SV vào tình huống có vấn đề, kích thích SV tự giác, có nhu cầu mong muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của SV trong quá trình giải quyết vấn đề, tức là làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức một cách độc lập . Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống – SV chỉ nhằm mục đích là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải quyết vấn đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy
    19. 28. 11 sự tìm tòi sáng tạo của SV. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp SV nắm vững nội dung và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống. 1.3.3. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề 1.3.3.1. Tình huống có vấn đề Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm của PPDH nêu và GQVĐ, nó có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã có nhiều tác giả có ý kiến khác nhau. A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người gặp phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết”. Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”. Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau: 1. Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới.
    20. 29. 12 Chủ thể phải ý thức được khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua. 2. Gây ra nhu cầu nhận thức: Khi mâu thuẫn khách quan trong bài toán nêu vấn đề chuyển hóa thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể sẽ gây ra nhu cầu nhận thức cho chủ thể kích thích SV tìm cách giải quyết nhiệm vụ đặt ra và tốt nhất là các tình huống gây cảm xúc ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết vấn đề. 3. Phù hợp với khả năng của SV để gây niềm tin: SV phải có khả năng về tri thức và cách thức hành động đủ để giải quyết được vấn đề. Nếu một tình huống dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa so với khả năng của SV thì các em cũng không sẵn sàng giải quyết. Nếu vận dụng tình huống có vấn đề vào việc giảng dạy thì GV cần chú ý: – Khi SV muốn đạt được mục đích học tập nào đó nhưng không biết làm thế nào để đạt được mục đích. Khi đó xuất hiện một tình huống mâu thuẫn mà người học muốn đạt được mục đích bắt buộc họ phải động não về vấn đề cần giải quyết. – Tình huống có vấn đề là tình huống gợi cho SV những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết phải vượt qua nhưng không phải là được ngay lập tức nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán mà phải trải qua một quá trình suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Tổ chức tình huống học tập có vấn đề Thực chất của công việc trên là tạo dựng những hoàn cảnh để SV tự ý thức được nhiệm vụ cần giải quyết, có nhu cầu hứng thú để tích cực giải quyết và sơ bộ biết được rằng mình có thể làm được gì và làm như thế nào. Về phía giảng viên: muốn tổ chức tình huống học tập có vấn đề cần phải chuẩn bị thật chu đáo các công việc sau: nắm vững các vấn đề sẽ nêu ra cho SV giải quyết, phát biểu những nội dung và yêu cầu SV cần phải đạt được; nghiên cứu các phương án giải quyết vấn đề; nắm được trình độ tư duy, vốn kiến thức của SV để dự kiến khả năng họ sẽ giải quyết vấn đề được cung cấp đạt đến mức độ nào; dự kiến những cách giải quyết phù hợp với đối tượng cụ thể mà mình trực tiếp giảng dạy và các điều kiện vật chất của nhà trường; lựa chọn những tình huống có vấn đề gần gũi với SV; giúp sinh viên với sự chú ý nhất định thì có thể phát hiện vấn đề và những chỗ
    21. 31. 14 Hai là, tình huống lựa chọn Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi đứng trước một sự lựa chọn rất khó khăn giữa hai hay nhiều phương án giải quyết. Phương án nào cũng có lý lẽ của nó, nhưng đồng thời cũng chứa đựng những nhược điểm cơ bản, song chỉ lựa chọn một phương án duy nhất mà SV cho là hợp lý nhất trên cơ sở phân tích các phương án. Ba là, tình huống bác bỏ Đó là tình huống có vấn đề khi phải bác bỏ một kết luận, một luận đề sai lầm, phản khoa học. Để làm được điều đó học sinh phải tìm ra những điểm yếu của luận đề, chứng minh tính chất sai lầm của nó. Bốn là, tình huống “Tại sao” Đây là tình huống phổ biến đồng thời xuất hiện nhiều trong khi nghiên cứu khoa học cũng như trong dạy học. Tình huống này người ta gặp phải những hiện tượng, sự kiện mà con người chưa đủ tri thức để giải thích hiện tượng đó và con người luôn thốt ra “Tại sao”. . Căn cứ vào ý kiến này và các kiểu tình huống chung điển hình đã nêu ở trên, tác giả thấy trong dạy học môn GDH có thể tạo ra một số kiểu tình huống có vấn đề sau: 1. Các tình huống có vấn đề nêu lên mâu thuẫn trong bản thân lý luận Giáo dục học.Tình huống này nảy sinh khi có mâu thuẫn giữa lý thuyết này với lý thuyết khác về cùng một vấn đề GDH, đòi hỏi phải phân tích, so sánh, lựa chọn, bổ sung,
    22. 34. 17 + Giúp SV xác định được vấn đề cơ bản của nhiệm vụ nhận thức trong câu hỏi, trong bài tập và lập kế hoạch để giải quyết những khó khăn nhận thức đó. + Ngoài ra, tạo THCVĐ còn giúp SV xác định giới hạn kiến thức cần nắm vững cần thiết trước đây và chỉ ra hướng tìm kiếm con đường phù hợp hơn từ tình huống có vấn đề. 1.3.4. Các kiểu dạy học nêu và giải quyết vấn đề 1.3.4.1. Trình bày nêu vấn đề Đây là hình thức trình bày bài giảng của GV bằng thủ pháp gây tình huống nhằm lôi cuốn sự chú ý của SV bằng cách diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở hoặc đặt ra những câu hỏi. Đặc điểm của kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề cho phép người học theo dõi logic của tiến trình bài học từ đó nảy sinh thắc mắc, hoài nghi, nhờ đó giúp SV bồi dưỡng năng lực nhìn thấy vấn đề. Trong dạy học kiểu trình bày nêu vấn đề cho phép GV diễn đạt vấn đề một cách logic và chặt chẽ, trong quá trình học tập cho phép SV nghe hoặc dự đoán bước nghiên cứu tiếp theo của mình hoặc theo cách khác. Do đó vận dụng kiểu dạy học trình bày nêu vấn đề là việc trình bày của GV bằng câu hỏi gợi mở, nghi vấn hướng SV vào các THCVĐ nhằm gây ra thắc mắc hoài nghi, để giúp cho họ năng lực nhìn thấy vấn đề, kỹ năng nhìn thấy nhiều lời giải, từ đó lĩnh hội được nội dung bài học. Thực chất kiểu dạy học của PP này là: sau khi tạo ra THCVĐ, người GV chẳng những nêu lời giải cuối cùng mà còn vạch ra logic của quá trình đi đến lời giải cùng với những mâu thuẫn, những lệch lạc và còn nêu ra nguồn gốc phát sinh những mâu thuẫn, lệch lạc đó. Từ đó nêu ra luận cứ cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng. Sử dụng hình thức trình bày nêu vấn đề nhằm giải quyết những bài giảng khó, những vấn đề phức tạp mà học sinh không thể tự giải quyết được hoặc bước đầu giúp học sinh làm quen và có khái niệm về dạy học nêu vấn đề. 1.3.4.2. Nêu vấn đề một phần Khi một bài học mà nội dung kiến thức của bài học đó hoặc đề cập tới vấn đề mới mà SV không thể tự lực giải quyết được, còn nội dung kiến thức của phần tiếp theo SV có thể tự giải quyết trên nền tảng kiến thức của phần trước thì áp dụng hình
    23. 35. 18 thức dạy học này là cần thiết. Trong quá trình vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề một phần GV trình bày bài giảng theo kiểu nêu vấn đề nhưng chỉ tập trung vào một phần hoặc chỉ giải quyết vấn đề đến một chừng mực nào đó, còn lại tiếp tục cho SV tự lực giải quyết. Ở đây SV bắt đầu tham gia giải quyết một phần vấn đề, giải quyết một hay một số bước chứ không phải toàn bộ vấn đề. Như vậy, thực chất của kiểu dạy học nêu vấn đề một phần là GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải hay làm cho quá trình đó trở nên dễ giải hơn, còn SV thì tự lực giải quyết một phần vấn đề mà thôi. 1.3.4.3. Nêu vấn đề toàn phần GV đưa ra vấn đề cùng hệ thống các câu hỏi chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở… để dẫn dắt SV độc lập giải quyết vấn đề và rút ra kết luận. Về thực chất là GV tổ chức cho SV nghiên cứu nội dung khoa học của bài học một cách sáng tạo. Nêu vấn đề toàn phần là kiểu khá điển hình của dạy học nêu vấn đề. Phương thức này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất sự phát triển khả năng tư duy sáng tạo của SV, hình thành ở người học những tri thức, kỹ năng kỹ xảo mới, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú. Tuy nhiên, việc áp dụng hình thức nêu vấn đề toàn phần còn tùy thuộc vào nội dung kiến thức của bài học, tùy thuộc vào trình độ đồng đều của SV, vào sự chuẩn bị chu đáo cả về nội dung và phương pháp tiến hành của GV và ý thức chủ động, tự giác của SV trong học tập. 1.3.4.4. Nêu vấn đề có tính giả thuyết Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết là GV đưa vào bài học một số giả thuyết, quan điểm có tính mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng THCVĐ thuộc loại giả thuyết. Kiểu nêu vấn đề này đòi hỏi SV phải lựa chọn quan điểm nào đúng và phải có sự lập luận vững chắc về sự lựa chọn của mình, đồng thời phải phê phán chính xác, khách quan những quan điểm không đúng đắn, phản khoa học. Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết có những đặc điểm như: – Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết sẽ đưa SV vào các quan điểm, giả thuyết khác nhau bắt buộc SV phải tìm tòi, lựa chọn quan điểm nào đúng để dần đi tới chiếm lĩnh tri thức mới.
    24. 36. 19 – Kiểu nêu vấn đề có tính giả thuyết rèn luyện cho SV khả năng so sánh, phân tích, tư duy, lập luận khoa học, đem lại cho họ sự hứng thú và tích cực cao hơn khi tham gia vào quá trình giải quyết vấn đề. Để giúp SV có cơ sở đối chiếu, đánh giá hoặc phê phán quan điểm, giả thuyết trong những trường hợp cần thiết GV nên trình bày rõ về lịch sử khoa học của vấn đề; hoàn cảnh, điều kiện đã làm nảy sinh những quan điểm, giả thuyết, phương pháp tiếp cận… tức là mở rộng thông báo để SV có điều kiện thuận lợi trong quá tŕnh tiến tới phán đoán, kết luận vấn đề. 1.3.4.5. Nêu vấn đề mang tính chất so sánh tổng hợp Kiểu nêu vấn đề này thường sử dụng số liệu thống kê để phân tích và rút ra kết luận. Kiểu nêu vấn đề này có ưu thế là: thông qua số liệu, dữ liệu thống kê cho phép thể hiện một cách ngắn gọn quá trình và hiện tượng kinh tế – xă hội. Mặt khác, nó góp phần làm tăng tính chính xác, tính thuyết phục của vấn đề, đồng thời rèn luyện cho học sinh biết phân tích, khai thác những tri thức thực tiễn. 1.3.5. Quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề Qui trình “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề” được thực hiện thông qua 3 bước như sau: Bước 1: Đặt vấn đề GV đưa ra một vấn đề hay một hệ thống các vấn đề để làm sao cho SV nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết (có thể dưới hình thức câu hỏi) và làm xuất hiện tình huống có vấn đề, SV cần phải tìm câu trả lời và cách giải quyết vấn đề đó. Mục tiêu của bước này là giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề, giúp SV tiếp nhận, sẵn sàng và mong muốn tham gia giải quyết vấn đề dưới sự dẫn dắt của giáo viên. Bước này được tiến hành thông qua 3 bước: * Bước 1a: Giới thiệu tình huống chứa đựng vấn đề Để thực hiện bước này có nhiều cách giới thiệu tình huống khác nhau như kể một câu chuyện, thuật lại một sự kiện, nêu một bài học, xem một đoạn video … chứa đựng vấn đề GV đã xác định trước đó. Ở phần giới thiệu vấn đề yêu cầu người dạy đưa ra những tình huống phải đảm bảo các yêu cầu sau: + Tồn tại mâu thuẫn, kiến thức đã có không đủ giải quyết.
    25. 39. 22 Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề * Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề GV căn cứ vào độ khó của vấn đề, vào năng lực của người học có thể tiến hành dạy học nêu và giải quyết vấn đề theo các mức độ sau: Mức 1: GV thực hiện toàn bộ các bước đặt vấn đề, phát biểu vấn đề, giải quyết vấn đề Mức 2: GV đặt vấn đề, phát triển vấn đề bằng câu hỏi nhận thức, người học độc lập giải quyết vấn đề. Mức 3: GV đặt vấn đề, người học ý thức được vấn đề, phát biểu vấn đề thành câu hỏi nhận thức, nêu giả thuyết giải quyết vấn đề Mức 4: Người học độc lập giải quyết vấn đề, nêu vấn đề và giải quyết vấn đề Bước 1 Đặt vấn đề Bước 2 Giải quyết vấn đề Bước 3 Kết luận vấn đề – Tạo tình huống có vấn đề. – Phát hiện và nhận dạng vấn đề nảy sinh – Phát biểu vấn đề cần giải quyết – Phân tích vấn đề , đề xuất giả thuyết. – Thực hiện giải quyết các giả thuyết – Trình bày kết quả và đánh giá – Phát biểu kết luận – Đề xuất vấn đề mới
    26. 41. 24 – Củng cố và tổng kết. Tuỳ theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra như thế nào mà GV có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương ứng: + Giáo viên trực tiếp rút ra kết luận hay khái quát những tri thức cần thiết + Sinh viên cùng thống nhất ý kiến chung + Sinh viên tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình. 1.3.6. Ưu, nhược điểm của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề 1.3.6.1. Về ưu điểm PPDH nêu và GQVĐ là một trong những PPDHTC, vì thế ưu điểm của nó là mang các tính chất đặc trưng của PPDH này. – Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học sẽ giúp cho SV hiểu sâu sắc, nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo. – Phương pháp này tạo điều kiện tốt để đưa SV vào vị trí trung tâm của hoạt động, phát triển năng lực nhận thức, tư duy sáng tạo cho các em. – Vì đặc điểm tích cực hóa được hoạt động học tập của SV nên các em tập trung vào học tập, không chú trọng tới các vấn đề khác, tạo điều kiện thuận lợi để GV bao quát lớp tốt. – Giúp SV bước đầu làm quen với hoạt động trí tuệ, tránh lối làm việc thụ động dập khuôn, hình thành thói quen nghiên cứu khoa học, nếp suy nghĩ độc lập sáng tạo. – Mặt khác, phương pháp này còn cho phép sử dụng tốt các phương tiện, thiết bị dạy học và SV tích cực nhận thức qua việc giải quyết vấn đề nên giờ học sôi nổi. 1.3.6.2. Về nhược điểm – PPDH nêu và GQVĐ chỉ có hiệu quả trong khi dạy bài mới. Với những bài học, những khái niệm có tính chất tiêu đề việc sử dụng PPDH này và xây dựng cách giải quyết không có hiệu quả cao. – Để chuẩn bị cho một tiết học sử dụng PPDH này, GV phải dành nhiều thời gian để tạo các tình huống có vấn đề. – Việc vận dụng phương pháp còn phụ thuộc nhiều vào trình độ nhận thức của SV (các em phải có kiến thức nhất định mới áp dụng PPDH này được) và GV (phải là người có tri thức sâu sắc, uyên thâm, sáng tạo và yêu nghề). Chính vì thế, không phải môn học nào, bài học nào cũng áp dụng PPDH nêu và GQVĐ được.
    27. 43. 26 của học trò, băn khoăn của đồng nghiệp cũng như những đòi hỏi của các cấp quản lý và của SV. – Giảng viên phải có tâm với nghề nghiệp: Có tâm với nghề ở mỗi GV thể hiện ở hai mặt chính là yêu nghề và yêu người. Bởi vậy, mỗi GV khi xác định được con đường mình đang đi, sự nghiệp mình đang giữ thì trước hết phải yêu nghề. Yêu nghề được thể hiện ở chỗ biết vượt khó, say mê nghiên cứu khoa học, nghiên cứu tri thức, chuyên môn giảng dạy. Để thực hiện mỗi bài giảng ở trên lớp, người GV phải làm việc với nhiều công đoạn, từ lập kế hoạch bài giảng, thiết kế bài giảng, thiết kế các hoạt động dạy và học, tổ chức thực hiện đến kiểm tra, đánh giá. GV phải biết áp dụng công nghệ hiện đại, biết lựa chọn các tư liệu hình ảnh phù hợp làm cho bài giảng thêm sinh động thu hút sự chú ý của SV; đồng thời phải chú ý ngữ điệu, ngôn ngữ cho phù hợp với bài giảng, phù hợp với đối tượng SV bởi hoạt động giảng dạy không chỉ mang tính giáo dục mà còn mang tính giáo dưỡng. Nhưng để thực sự trở thành người GV có tâm với nghề nghiệp thì việc giỏi về chuyên môn, vững tay nghề vẫn chưa đủ mà người GV phải có tình yêu thương con người, tình cảm yêu quý, tôn trọng SV; tận tình bảo ban, khuyên nhủ, động viên, chia sẻ giúp SV vượt qua những khó khăn trong học tập và trong cuộc sống.Trong môi trường sư phạm, người GV không chỉ truyền thụ cho SV tri thức, mà còn phải dạy cho SV cả về tư cách đạo đức và biết định hướng cho tương lai, sự nghiệp của mình. Đồng thời, GV cần chỉ cho SV thấy được lương tâm của nghề nghiệp và trách nhiệm của họ đối với quê hương, đất nước. Hội tụ đủ các yếu tố trên, người GV mới thực sự là người có tâm với nghề nghiệp và xứng đáng là “kỹ sư tâm hồn” của thế hệ trẻ tương lai. 1.4.4.3. Đối với sinh viên Quá trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại là sự tương tác giữa hai chủ thể dạy (GV), chủ thể học (SV), cho nên để thực hiện có hiệu quả việc vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong dạy học môn GDHĐC thì SV cần đáp ứng được yêu cầu sau đây: – SV đã nhận thức tới một trình độ nhất định: PPDH nêu và GQVĐ không chỉ yêu cầu rất cao ở GV mà còn yêu cầu, đòi hỏi một trình độ nhất định của SV.
    28. 44. 27 SV đã có khả năng tư duy, đã hình thành được những kỹ năng, kỹ xảo cần thiết cho học tập môn GDHĐC và giải quyết được những nhiệm vụ nhận thức do GV đề ra. – Sinh viên phải có đủ tài liệu: Tài liệu học tập là một trong những yêu cầu không thể thiếu được đối với SV khi vận dụng PPDH nêu và GQVĐ, là cơ sở để SV bồi dưỡng năng lực tự học, tự nghiên cứu những tri thức trước khi lên lớp. Việc có đủ tài liệu học tập có tác dụng rút ngắn thời gian ghi nhớ tri thức, kéo dài thời gian vận dụng tri thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn đang đặt ra. – Sinh viên phải chủ động, tích cực trong học tập: Không chỉ yêu cầu về trình độ, mà PPDH nêu và GQVĐ còn đòi hỏi ở thái độ tích cực, chủ động của SV. Sẽ không thể vận dụng tốt PPDH này nếu SV không tự giác tham gia vào QTDH, thụ động chỉ ngồi nghe GV nói hoặc GV bảo như thế nào thì miễn cưỡng làm theo mà không động não, không suy nghĩ. Vì vậy SV phải chủ động tiếp thu kiến thức, phải có nhu cầu tìm hiểu, tìm tòi những kiến thức mới. Tóm lại: Dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề là một hướng của dạy học tích cực. Cơ sở tâm lý của PPDH này là dựa trên sự hình thành động cơ học tập của SV, phát triển hứng thú của người học nhằm phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của SV. Bản chất của PPDH nêu và GQVĐ là đặt sinh viên trong những tình huống có vấn đề, kích thích người học tích cực suy nghĩ giải quyết nó, biến người học từ vị trí thụ động sang vị trí chủ động tự giải quyết vấn đề cần biết.
    29. 46. 29 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC HỌC ĐẠI CƯƠNG TẠI TRƯỜNG ĐH TDTT chúng tôi 2.1. KHÁI QUÁT VỀ TRƯỜNG ĐH TDTT chúng tôi 2.1.1. Lịch sử hình thành Tiền thân là Trường Trung học TDTT miền nam, được thành lập ngày 28/01/1976 (Quyết định số 68 của Tổng cục TDTT), đến ngày 26/10/1977 Trường đổi tên thành Trường Trung học TDTT Trung ương II. Đến ngày 18/9/1985 theo Quyết định số 234 của Hội đồng Bộ trưởng, Trường lại một lần nữa được đổi tên thành Trường ĐH TDTT II. Năm 2008, theo Quyết định 149/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính Phủ về các đơn vị sự nghiệp trực thuộc Bộ văn hóa, thể thao và du lịch, Trường ĐH TDTT II được đổi tên thành Trường ĐH TDTT Tp. HCM. Hơn 35 năm qua, Trường đã đào tạo 7.751 cán bộ có trình độ thạc sĩ, cử nhân, cao đẳng và Trung cấp TDTT, trong đó có 31 khóa ĐH chính quy; 57 khóa ĐH tại chức. Đồng thời, từ năm 1995 Trường bắt đầu đào tạo cán bộ có trình độ sau đại học, đến nay có 17 khóa đào tạo với 360 thạc sỹ GDH, năm 2013 trường được Bộ GD và ĐT giao nhiệm vụ đào tạo Tiến sỹ khoa học Giáo dục với 2 chuyên ngành GDTC và Huấn luyện thể thao. Ngoài ra, Trường cũng đã đào tạo 1.826 trình độ cao đẳng, chuyên tu và trung cấp TDTT. Liên kết với các đơn vị quốc tế trao đổi kinh nghiệm quản lý, giảng dạy, đào tạo và nghiên cứu khoa học với các trường: Học viện Thể thao Thượng Hải, Đại học Thể thao Thiên Tân, Đại học thể thao Thẩm Dương (Trung Quốc), Đại học TT quốc gia Hàn Quốc, Đại học Tổng hợp Burapha (Thái Lan)… 2.1.2. Về cơ sở vật chất Từ chỗ không có địa điểm chính thức, trang thiết bị phục vụ cho công tác giảng dạy vô cùng thiếu thốn, Nhà trường đã nỗ lực khắc phục khó khăn để đảm bảo công tác đào tạo cán bộ TDTT cho các tỉnh, thành phía Nam. Tháng 9/1990, trường mới chính thức dời đến địa điểm mới tại Linh Trung – Thủ Đức – Tp. Hồ Chí Minh (12,6 ha), để ổn định lâu dài. Được sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, những dự án cải tạo và xây dựng mới những công trình thể thao, trang thiết bị hiện đại

    --- Bài cũ hơn ---

  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hình Học Lớp 4
  • Rèn Luyện Năng Lực Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Tiểu Học Thông Qua Dạy Toán
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Đặt Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Toán Ở Trường Thcs
  • Bài Giảng Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Môn Tiếng Việt Ở Thcs
  • Phương Pháp Dạy Học Nghiên Cứu Tình Huống, Giải Quyết Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Nghiên Cứu Tình Huống
  • Các Phương Pháp Dạy Học Các Môn Tdtt
  • Chuong 4_Phuong Phap Giang Day Tdtt
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Vào Giáo Dục Các Cấp
  • Phương Pháp Dạy Học Là Gì? Phân Biệt Với Thủ Pháp Dạy Học
  • PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG, GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    Trong thực tế làm việc , học viên thường phải tiếp xúc với các “tình huống”, “vấn đề” (những khó khăn cần giải quyết…); nhưng khi học tập, Học viên chỉ được dạy các theo các môn học riêng rẽ, ít có dịp luyện tập giống như trong thực tế, các năng lực đòi hỏi lồng ghép nhiều kiến thức, kỹ năng, thái độ thuộc các lĩnh vực khác nhau. Nhiều vấn đề thực tiễn không giống như khi học, hoặc chưa có giải pháp khuôn mẫu, nên học viên sau tốt nghiệp thường lúng túng, nhất là trong ra quyết định xử lý tình huống.

    I. DẠY HỌC QUA NGHIÊN CỨU TÌNH HUỐNG

    a) Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có mâu thuẫn, có vấn đề cần được giải quyết.

    b) Tình huống “có vấn đề”: là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự việc hay một quá trình nào đó của thực tế.

    c) Tình huống dạy học: mô tả những sự kiện, hoàn cảnh có thực hoặc hư cấu nhằm đạt những mục tiêu, mục đích dạy học.

    d) Dạy học qua (bằng) nghiên cứu tình huống: dạy học dựa trên tình huống có thật hoặc giống như thật, đòi hỏi người học phải tìm hiểu, suy nghĩ, đề ra được quyết định thích hợp nhất.

    Nghiên cứu tình huống còn gọi là nghiên cứu trường hợp điển hình (case study) là một trong những phương pháp dạy học chủ động, được sử dụng ngày càng phổ biến, nhằm khắc phục tình trạng thực tế là trong quá trình học tập, người học không được tự ra các quyết định; nên khi ra thực tiễn sẽ lúng túng, thiếu suy nghĩ, cân nhắc, không đề ra được quyết định hợp lý khi thực hiện nhiệm vụ theo chức trách đảm nhiệm.

    2. Yêu cầu khi biên soạn tình huống, phân loại tình huống

    a. Yêu cầu khi biên soạn tình huống

    Tình huống được biên soạn cần đảm bảo các yêu cầu sau:

    + Tình huống phải mang tính thời sự, sát với thực tế; phải chứa đựng thông tin đầy đủ, buộc người học phải sử dụng thông tin trong tình huống để giải quyết vấn đề. Trong tình huống phải cung cấp đầy đủ các dữ liệu cần thiết như thời gian, địa điểm, những nguyên nhân phát sinh sự kiện, vấn đề.

    + Tình huống đưa ra phải thể hiện những thách thức thực sự đối với người học, phải tạo ra khả năng để người học đưa ra nhiều giải pháp, để thu hút sự chú ý, kích thích tư duy, tình huống phải “có vấn đề” và không có câu trả lời duy nhất đúng cho vấn đề đó. Các nhân vật, sự kiện trong tình huống có tính hiện thực.

    + Tình huống đưa ra phải có tính phức tạp vừa đủ, buộc người học phải suy nghĩ, vận dụng khả năng trí tuệ để giải quyết. Một tình huống có thể rất dài, phức tạp hoặc rất ngắn gọn và đơn giản. Độ dài và độ phức tạp của tình huống không phụ thuộc vào mục tiêu giảng dạy mà giảng viên đề ra. Nói chung, độ dài của tình huống không quyết định mức độ phức tạp của tình huống. Tuy nhiên, giảng viên có thể tạo ra các nhân vật, sự kiện, bổ sung thông tin để phục vụ cho mục tiêu giảng dạy của mình.

    Có nhiều loại tình huống và mục đích sử dụng khác nhau. Có thể xếp các loại tình huống theo mức độ phức tạp dần như sau:

    Các tình huống chứng minh;

    Tình huống đề cập tới một vụ việc.

    Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết.

    Tình huống có tính chất tổng hợp.

    Tình huống có tính chất tham gia trình diễn.

    Tình huống chứng minh: là một câu chuyện được đặt ra, không dựa vào một hoàn cảnh hoàn toàn có thực, mà chỉ có mục đích nói lên một sự thực mà tác giả muốn diễn tả. Những tình huống này không có gì để bàn cãi, vì người học hoặc chấp nhận sự thật hoặc không.

    Tình huống nêu ra vấn đề phải giải quyết: khác với tình huống về một vụ việc ở chỗ, vấn đề không được nói rõ ra. Việc đầu tiên của người học là phải tìm ra vấn đề. Với loại tình huống nêu vấn đề, thông thường người học được chỉ định thực hành những điều do tình huống đưa ra.

    Tình huống trình diễn: là loại tình huống tổng hợp, trình bày thông qua các vai diễn. Người học và giảng viên đều tham dự vào việc đóng các vai của tổ chức đã thể hiện, trở thành những người trong cuộc.

    Để thực hiện phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống, cần có các điều kiện sau:

    a) Người học đã được chuẩn bị trước về kiến thức, đã được học hay tự học về nội dung cơ bản của tình huống nghiên cứu và cách ra quyết định khi nghiên cứu tình huống.

    b) Người viết, hướng dẫn sử dụng nghiên cứu tình huống phải nắm vững kiến thức cơ bản chung về nội dung của nghiên cứu tình thuống, tốt nhất là đã gặp và giải quyết tốt tình huống được nêu để đảm bảo tình huống đó có đầy đủ các dữ kiện và giống như trong thực tế đã có (tình huống phải sát với thực tế).

    c) Dữ kiện phải đủ thông tin (không thừa, không thiếu, không “bẫy” người học). Tình huống phải được viết, in, phát cho từng người (hoặc chiếu toàn bộ lên màn hình) để người học có thể tự học, có điều kiện suy nghĩ, nghiên cứu, cân nhắc khi ra quyết định; không thể yêu cầu người học chỉ nghe đọc thoáng qua mà ra ngay quyết định.

    4. Cách tiến hành dạy học bằng nghiên cứu tình huống

    b) Xác định mục tiêu học tập.

    d) Nêu câu hỏi (để học viên ra quyết định). Có thể thực hiện theo hai cách:

    Câu hỏi mở: Yêu cầu người học tự đề ra biện pháp để giải quyết vấn đề trong nghiên cứu tình huốn, giúp cho người học được chủ động, thoải mái hơn.

    Câu hỏi đóng: Đề ra sẵn một số biện pháp để người học chọn ra biện pháp đúng, thích hợp nhất sau khi đã nghiên cứu, suy nghĩ trên các dữ kiện của tình huống đã cho.

    Câu hỏi đóng thường được trình bày theo hai dạng:

    – Đề ra hay 5 biện pháp, chọn lấy 1.

    f) Tổng kết (theo mục tiêu học tập).

    5. Quy trình biên soạn và dạy học theo phương pháp nghiên cứu tình huống

    – Xác định rõ mục tiêu học tập.

    – Để khoảng 50% thời gian giới thiệu lý thuyết hoặc những nguyên tắc cơ bản của nội dung bài học (có thể hướng dẫn cho học viên tự học, giảng viên khái quát lại).

    – Khoảng 10% thời gian, giảng viên tổng kết buổi trao đổi, củng cố nâng cao phần đã học.

    6. Trường hợp vận dụng phương pháp dạy học bằng nghiên cứu tình huống.

    – Dạy kỹ năng ra quyết định.

    – Dạy kỹ năng giải quyết vấn đề.

    7. Lợi ích của việc dạy học bằng nghiên cứu tình huống

    – Người học có điều kiện vận dụng kiến thức đã học để giải quyết tình huống, sự việc cụ thể xảy ra trên thực tế.

    – Giúp người học làm quen với cách giải quyết tình huống cụ thể ngay trong quá trình học tập ở trường.

    Nguồn: nhà xuất bản quân đội nhân dân

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Làm Văn Thpt
  • Phương Pháp Dạy Học Mới Đang Vướng Phải Cản Trở Gì?
  • Chuyên Gia Tư Vấn Cách Khắc Phục Da Lão Hóa Sớm
  • Tham Vấn Là Gì? Tìm Hiểu Tiến Trình, Phương Pháp Tham Vấn Tâm Lý
  • Ưu Nhược Điểm Các Phương Pháp Nghiên Cứu Thị Trường
  • Phương Pháp Học Dựa Trên Vấn Đề

    --- Bài mới hơn ---

  • Ga Điện Dân Dụng Hk1 Giao An Dien Dan Dung Hki Docx
  • Đề Tài Phương Pháp Dạy Tập Đọc Cho Học Sinh Lớp 3
  • Phương Pháp Dạy Học Tập Làm Văn Ở Thcs
  • Suy Nghĩ Của Em Về Phương Pháp Học Tập Và Rèn Luyện Trong Năm Học Cuối Cấp Thpt
  • Qua Văn Bản “bàn Luận Về Phép Học” Cảm Nhận Của Em Về Phương Pháp Học Tập Đúng.
  • Khái niệm về phương pháp học dựa trên vấn đề

    Hiện tại đang có rất nhiều những định nghĩa khác nhau về phương pháp học dựa trên vấn đề, trong bài viết này chúng tôi sẽ chỉ chọn ra một khái niệm mà chúng tôi cho rằng là dễ hiểu nhất về phương pháp dạy học dựa trên vấn đề để giới thiệu đến các bạn như sau:

    Là phương pháp dạy và học mà cả người dạy và người học đều sẽ dựa trên một vấn đề được chọn ra từ thực tế hoặc là một vấn đề trên sự mô phỏng. Từ đó người học sẽ căn cứ vào vấn đề đó thu nhặt những dữ kiện cần thiết, từ đó tạo cơ sở để nắm rõ vấn đề và giải quyết chúng. Đây được xem là một phương pháp học vô cùng thực tế và bổ ích.

    • Giúp người học phát triển về mặt nhận thức: phương pháp học tập dựa trên vấn đề là một phương pháp được hình thành dựa trên sự chủ động của người học thể hiện trong việc người học là những người chủ động tìm hiểu và giải quyết vấn đề.
    • Giúp người học phát triển về kỹ năng: đối với phương pháp học dựa trên vấn đề thì các học viên có thể có cơ hội được rèn luyện và tu dưỡng thêm được nhiều kỹ năng hơn cho bản thân như: kỹ năng tìm hiểu, đọc, phân tích và thu thập tài liệu; kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng đứng trước đám đông để thuyết trình, kỹ năng thuyết phục người khác để bảo vệ quan điểm của bản thân, hơn thế nữa các bạn còn rèn luyện được tính kiên nhẫn và tôn trọng ý kiến của người khác.
    • Thay đổi về suy nghĩ và thái độ của người học: bởi vì chính các bạn là những người trực tiệp bỏ công sức ra để nghiên cứu vấn đề nên các bạn sẽ biết quý trọng thành quả lao động của mình hơn, có niềm đam mê và yêu thích với việc học hơn; khi làm việc nhóm với rất nhiều những thành phần khác nhau, các bạn sẽ nhìn thấy được giá trị của bản thân, có những ưu và nhược điểm gì để có thể hoàn thiện bản thân hơn.
    • Giúp người học có thể phát huy được sự chủ động và sự tích cực của mình: như những gì chúng tôi đã đề cập đến ở trên, thì đây là phương pháp học dựa trên sự chủ động của người học là chính nên những ai theo được phương pháp học này thì sẽ là những người có tính chủ động trong việc học. Bên cạnh đó, họ phương pháp học tập này còn có thể giúp người học phát huy được sự siêng năng, tích cực trong việc học, bởi vì xuất phát từ sự đam mê, thích thú thì họ mới bắt đầu tìm hiểu và nghiên cứu về vấn đề.
    • Tu dưỡng và rèn luyện kỹ năng: như trong phần lợi ích của phương pháp học dựa vào vấn đề mà chúng tôi đã đề cập đó chính là phát triển các kỹ năng. Đây là ưu điểm khiến nhiều học viên yêu thích nhất khi học bằng phương pháp này.
    • Tiếp cận nhanh hơn với thực tế: phương pháp học dựa trên vấn đề là cách mà có thể đưa người học đến gần hơn với kiến thức thực tế, bởi vì phương pháp này chủ yếu dựa vào các vấn đề thực tế hoặc các vấn đề mô phỏng gần với thực tế nhất.
    • Giúp người học ghi nhớ kiến thức nhanh hơn: khác với phương pháp giảng dạy và học truyền thống, phương pháp dạy học này giúp người học ghi nhớ kiến thức lâu hơn, sớm hiểu rõ vấn đề. Bởi vì, đây chính là kết quả mà học viên đã tìm tòi và nghiên cứu được, sau đó sẽ được giáo viên nhận xét và góp ý rồi mới trình bày trước lớp.
    • Đối với những môn học có tính trừu tượng cao thì phương pháp này không được khuyến khích áp dụng.
    • Trong trường hợp những lớp học có sĩ số cao thì phương pháp này cũng sẽ không có tính khả thi cho lắm. Bởi vì, với phương pháp học này thì thường sẽ học theo nhóm là chủ yếu, nhưng nếu lớp đông quá, hình thành nhiều nhóm, thầy cô có thể sẽ rất khó để có thể kiểm soát và hướng dẫn được hết. Vậy nên, các lớp học có số học viên vừa đủ thì sẽ hợp lý hơn.

    Thu Sương

    --- Bài cũ hơn ---

  • Vì Sao Nên Dùng Phương Pháp Học Tập Theo Dự Án
  • Viết Đoạn Văn Về Phương Pháp Học Tập Thế Nào Hiệu Quả Dành Cho Người Lười Câu Hỏi 474220
  • Phương Pháp Học Tập Thông Minh Dành Cho Những Học Sinh “lười”
  • Kinh Nghiệm Học Tập Từ Các Thủ Khoa Đại Học
  • Bí Quyết Chung Của Các “thủ Khoa Tuyệt Đối”
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100