Phương Pháp Dạy Học Mới Ở Tiểu Học

--- Bài mới hơn ---

  • 9 Phương Pháp Giảng Dạy Học Mới Năm 2022
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Phương Pháp Dạy Môn Tin Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Của Học Sinh Trường Thpt Võ Văn Kiệt
  • Phương Pháp Dạy Tin Học (Dựa Theo Ths Tạ Thị Lê Bình _ Thấy Hiện Tại Rất Ít Loại Tài Liệu Này Nên Share)
  • Luận Văn: Quản Lý Quá Trình Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Hay!
  • Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học và học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, thực hiện nhiệm vụ trong một thời gian cho trước và tự hoàn thành nhiệm vụ được giao. Kết quả của nhóm sẽ được trình bày trước lớp.

    + 10 tiêu chí để thành lập nhóm:

    – Nhóm gồm những người tự nguyện, có cùng hứng thú với nhau.

    – Các nhóm ngẫu nhiên bằng cách gọi theo danh sách hoặc đếm số thứ tự.

    – Nhóm ghép hình phân chia bằng cách ghép 1 bức tranh hoặc tờ giấy lại.

    – Các nhóm có chung đặc điểm là sinh theo tháng hoặc cùng ngày.

    – Nhóm cố định trong một thời gian dài

    – Nhóm có học sinh khá để hỗ trợ học sinh yếu.

    – Phân chia theo năng lực học tập.

    – Phân chia theo dạng học tập.

    – Nhóm với các bài tập khác nhau.

    – Phân chia học sinh nam, học sinh nữ.

    + Tiến trình dạy học nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn:

    – Nhập đề và giao nhiệm vụ

    – Làm việc nhóm: gồm các bước chuẩn bị, lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ và chuẩn bị báo cáo.

    – Trình bày kết quả và đánh giá, nhận xét.

    + Ưu điểm của phương pháp dạy học nhóm là:

    – Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.

    – Phát triển năng lực cộng tác làm việc.

    – Phát triển năng lực giao tiếp.

    – Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.

    – Tăng cường sự tự tin cho học sinh.

    – Tạo khả năng dạy học phân hóa.

    – Hiệu quả học tập cao.

    + Nhược điểm của phương pháp:

    – Đòi hỏi nhiều thời gian

    – Nhiều khi kết quả mang lại không như mong muốn

    – Lớp ồn

    Giải quyết vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhận thức và tư duy của con người. Mục đích của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

    + Tiến hành theo 3 bước như sau:

    – Phát hiện vấn đề: Học sinh cần phân tích được tình huống có vấn đề xảy ra nhằm phát hiện và trình bày vấn đề rõ ràng.

    – Nội dung giải quyết vấn đề: học sinh sẽ tìm ra các phương án để giải quyết vấn đề và chọn ra phương án tối ưu nhất.

    – Giải quyết vấn đề: Từ những phương án được ra, học sinh sẽ so sánh, phân tích và đánh giá phương án tốt nhất để giải quyết vấn đề.

    Phương pháp này được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Đối với dạy học, phương pháp này học sinh sẽ phải tự nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết tình huống có vấn đề đó cùng nhóm của mình.

    – Nhận biết trường hợp vấn đề xảy ra

    – Thu thập thông tin từ những tài liệu có sẵn và tự tìm kiếm

    – Nghiên cứu tìm phương án giải quyết vấn đề

    – Đưa ra quyết định giải quyết

    – Lập luận và bảo vệ phương án

    – So sánh với các phương án trong thực tế

    Là phương pháp người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp để tạo ra các sản phẩm học tập.

    + Có thể phân loại như sau:

    – Theo chuyên môn giảng dạy

    – Theo sự tham gia của người học

    – Theo sự tham gia của giáo viên

    – Theo thời gian

    – Theo nhiệm vụ

    + Tiến trình dạy học theo dự án:

    – Xác định vấn đề và mục đích của dự án

    – Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

    – Thực hiện dự án

    – Trình bày dự án

    – Đánh giá dự án

    Hay còn gọi là phương pháp dùng lời nói sinh động để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học sinh tiếp nhận được.

    Cấu trúc của phương pháp: cũng tương tự như các phương pháp trên

    Tuy nhiên, để đạt hiệu quả cao khi sử dụng phương pháp này yêu cầu cần trình bày vấn đề chính xác, rõ ràng, dễ hiểu theo một trình tự logic chặt chẽ, có tính thực tiễn cao,… Lời nói rõ ràng, trong sáng, giàu hình tượng, chuẩn xác, tốc độ, âm lượng vừa phải, hành vi, cử chỉ phù hợp. bên cạnh đó, phải biết cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Sử dụng phối hợp các phương pháp khác.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề: Peptit & Các Phương Pháp Tiếp Cận Giới Thiệu Về Phương Pháp Đồng Đẳng Hóa
  • Tiết Dạy Minh Họa Ứng Dụng Phương Pháp Stem Trong Bộ Môn Hóa Học
  • Chương Trình Giáo Dục Stem: Bước Phát Triển Mới Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Học Sinh Tiểu Học Làm Quen Với Stem
  • Dạy Con Gái Tránh Bị Xâm Hại, Cha Mẹ Nhất Định Phải Biết Để Bảo Vệ Bé Yêu
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Tin Học 6 Bằng Phương Pháp Dạy Dạy Học Trực Quan
  • Để Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Báo Cáo Đổi Mới Ppdh Môn Hóa Học
  • Báo Cáo Tham Luận “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Triển Năng Lực Học Sinh”
  • Bộ Sách: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học (6 Cuốn)
  • Năm học 2011-2012, ngoài việc giảm tải chương trình, SGK, đối với tiểu học, đổi mới phương pháp dạy học cũng là nhiệm vụ trọng tâm của năm học. Việc đưa giáo trình giáo dục kỹ năng sống vào giảng dạy được coi là một trong những khâu đột phá và cũng là thử nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học trong tương lai.

    Ông Lê Tiến Thành, Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học, Bộ GD-ĐT cho biết: Năm học trước, chúng tôi phối hợp với Tập đoàn Unet đưa giáo trình Skycare vào dạy thí điểm ở một số trường tiểu học của 24 sở GD-ĐT. Trong sự kết hợp này, Vụ Giáo dục tiểu học xây dựng các bài học về tự nhiên, xã hội, còn Unet sẽ hình ảnh hóa các bài học này. Dạy như vậy bài học tự nhiên, nhất là đầu lớp 1 học sinh còn chưa biết chữ thì bài giảng sẽ thú vị và hấp dẫn với học sinh hơn rất nhiều. Đây là nhóm đổi mới phương pháp giảng dạy hiệu quả.

    PV: Như vậy năm nay bộ sẽ đưa chương trình này vào dạy ở tất cả các trường?

    Trong các phương pháp đổi mới của giáo dục tiểu học thì đã có phương pháp nào sử dụng hình ảnh sống động như Skycare hay chưa? Vì sao năm nay trong nhiệm vụ trọng tâm của tiểu học thì bộ có khuyến khích các trường đưa vào?

    Cách đây ba năm, bộ yêu cầu về năm học đổi mới CNTT, giáo án điện tử. Nhưng trước đây thực hiện chủ yếu qua giáo án điện tử bằng các bài giảng nhỏ lẻ. Lần này chúng tôi phối hợp với Unet xây dựng toàn bộ các bài. Nhưng hiện nay vẫn làm mạnh ở các môn tự nhiên và xã hội. Chúng tôi vẫn mong muốn sau này có thể làm ở những môn khác, như địa lý, lịch sử: khi dạy về con Lạc cháu Hồng có thể bắt đầu từ hình ảnh thật của lễ hội đền Hùng rồi các lễ hội khác… Điều này, Tập đoàn Unet đã nhận lời.

    Ở tiểu học tính khoa học phải cân đối với tính giáo dục, sư phạm trong kiến thức giảng dạy. Ở đây việc đổi mới phương pháp đang thực hiện theo kiểu tích hợp cả CNTT vào bài học thay vì cách dạy truyền thống. Lớp học vui, phù hợp lứa tuổi.

    Xin cảm ơn ông!

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Dạy Học Theo Định Hướng Giáo Dục Stem Bằng Cách Thiết Kế Một Số Chủ Đề Dạy Học Tiêu Biểu Trên Chương Trình Môn Hóa Thpt
  • Cách Soạn Giáo Án Stem Hóa Học Hiệu Quả|Makeblock Việt Nam|Note
  • Hiểu Đúng Về Dạy Học Theo Phương Pháp Stem
  • Dạy Học Stem Môn Hóa Phải Có Giáo Án Stem Hóa Học
  • Giáo Dục Stem Cho Học Sinh Tiểu Học Xu Hướng Tất Yếu Của Giáo Dục Hiện Đại Thế Kỷ 21
  • Các Phương Pháp Dạy Học Toán Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Cương Ôn Tập Và Hướng Dẫn Thi Học Phần “lí Luận Dạy Học Đại Học”
  • Hoạt Động 9: Lựa Chọn, Sử Dụng Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Phát Triển Phẩm Chất, Năng Lực Học Sinh
  • Câu Hỏi Trắc Nghiệm Tập Huấn Gvcc Toán Thcs Modul 2
  • Hướng Dẫn Trình Bày Báo Cáo Thay Đổi Vốn Chủ Sở Hữu
  • Vốn Chủ Sở Hữu Là Gì? Cách Xác Định Vốn Chủ Sở Hữu
  • VỊ TRÍ, MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN TOÁN

    Ở TIỂU HỌC

    I/. Vị trí của môn toán ở tiểu học :

    Góp phần hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người.

    II/. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn toán ở tiểu học : 1/. Mục tiêu :

    – Nhằm giúp học sinh có những kiến thức ban đầu về số học và các số tự nhiên, các số thập phân, các đại lượng cơ bản và một số yếu tố hình học đơn giản.

    – Hình thành và rèn luyện kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.

    – Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán.

    – Góp phần hình thành và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính rất cần thiết của người lao động trong xã hội hiện đại.

    2/. Nhiệm vụ :

    – Hình thành hệ thống các kiến thức cơ bản, đơn giản, có nhiều ứng dụng trong đời sống.

    – Hiểu biết ban đầu và rất thiết thực về các đại lượng cơ bản.

    – Nắm chắc các kỹ năngthực hành tính nhẩm, tính viết.

    – Biết nhận dạng, phân biệt một số hình hình học và tính toán một số yếu tố đơn giản.

    – Hiểu biết về các biểu thức toán học và các giá trị của nó.

    – Nắm được quy trình về giải các bài toán có lời văn.

    – Luôn phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng.

    – Hình thành được tác phong học tập và cách làm việc có hiệu quả.

    1/. Phần số học.

    2/. Phần đại lượng và đo đại lượng.

    3/. Phần yếu tố hình học.

    4/. Phần yếu tố thống kê.

    5/. Phần giải bài toán.

    II/. Đặc điểm của cấu trúc nội dung môn toán ở tiểu học :

    1/. Môn toán ở tiểu học là một môn thống nhất, không chia thành phân môn.

    2/. Nó quán triệt các tư tưởng của toán học hiện đại và phù hợp với từng giai đoạn phát triển của học sinh tiểu học.

    3/. Các kiến thức kỹ năng của môn toánở tiểu học được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển, vận dụng trong học tập và trong đời sống.

    GIỚI THIỆU CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC I/. Phương pháp dạy học toán :

    1/. Là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học toán.

    2/. Là sự vận dụng một các hợp lý các PPDH.

    3/. Phải lựa chọn thích hợp các PPDH.

    II/. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Là sự vận dụng các PPDH toán cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, các điều kiện dạy học ở tiểu học.

    2/. Giáo viên phải vận dụng linh hoạt các phương pháp Trực quan, Thực hành – Luyện tập, Gợi mở – Vấn đáp, Giảng giải – Minh họa . . .

    3/. Các phương pháp dạy học toán nêu trên rất cần đối với học sinh tiểu học.

    MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THƯỜNG SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

    I/. Phương pháp trực quan :

    1/. Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Giáo viên tổ chức,hướng dẫn học sinh hoạt động trực tiếp trên các hiện tượng, sự vật cụ thể.

    1.2/. Là quá trình kết hợp giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

    1.3/. Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là việc làm rất cần thiết.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Trực quan trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Có các phương tiện trực quan phù hợp với từng giai đoạn học tập toán của học sinh tiểu học.

    2.2/. Sử dụng đúng lúc, đúng mức độ các đồ dùng dạy học toán.

    2.3/. Chuyển dần, chuyển kịp thời các phương tiện trực quan từ dạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn.

    2.4/. Không lạm dụng phương pháp trực quan.

    II/. Phương pháp Thực hành – Luyện tập :

    1/. Phương pháp Thực hành – Luyện tập trong dạy học toán ở tiểu học.

    1.2/. Được sử dụng thường xuyên trong dạy học toán ở tiểu học.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Thực hành – Luyện tập trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Phải chuẩn bị chu đáo nội dung Thực hành – Luyện tập.

    2.2/. Tăng cường hoạt động Thực hành – Luyện tập và cần tạo điều kiện để học sinh được Thực hành – Luyện tập nhiều.

    III/. Phương pháp Gợi mở – Vấn đáp :

    1/. Phương pháp Gợi mở – Vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Là phương pháp dạy học không trực tiếp có sử dụng hệ thống các câu hỏi.

    1.2/. Nó rất cần thiết và rất thích hợp với các dạng bài học toán ở tiểu học.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Gợi mở – Vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Xây dựng hệ thống các câu hỏi gợi mở.

    2.2/. Mỗi câu trả lời của học sinh đều cần được đánh giá hoặc nhận xét, bổ sung ngắn gọn.

    2.3/. Phải sử dụng đúng lúc, đúng mức phương pháp và khuyến khích học sinh tự đặt ra câu hỏi.

    IV/. Phương pháp Giảng giải – Minh họa :

    1/. Phương pháp Giảng giải – Minh họa trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Dùng lời nói để giải thích tài liệu toán có kết hợp với các phương tiện trực quan.

    1.2/. Dùng phương pháp này để dạy học kiến thức mới và hướng dẫn học sinh ôn tập…

    Chú ý : Giáo viên nên hạn chế phương pháp Giảng giải – Minh họa vì phương pháp này đặt học sinh ở tình trạng thụ động, ít phát huy được tính tích cực trong học tập toán của học sinh. Khi cần Giảng giải – Minh họa thì giáo viên nên nói gọn, rõ ràng và càng ở lớp dưới thì càng phải Giảng giải ít, minh họa nhiều, kết hợp Giảng giải – Minh họa với Gợi mở – Vấn đáp.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Giảng giải – Minh họa trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Cần dự đoán và lựa chọn những nội dung bắt buộc phải Giảng giải – Minh họa. Giảng giải phải thật đơn giảng, ngắn gọn, chuẩn bị sẵn các tài liệu để minh họa.

    2.2/. Giảng giải – Minh họa cho cá nhân, cho một nhóm học sinh hay cho cả lớp.

    MỘT SỐ NGUYÊN TẮC CHỦ YẾU ĐỂ LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG HỢP LÝ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

    I/. Sự cần thiết phải xác định các nguyên tắc lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học toán ở tiể học :

    1/. Phương pháp nào cũng rất cần thiết và có đóng góp nhất định vào quá trình dạy học toán ở tiểu học.

    2/. Việc lựa chọn, phối hợp, vận dụng hợp lý các PPDH ở từng tiết dạy học toán cụ thể đều có những đặc điểm riêng, không thể áp dụng một cách máy móc, đồng loạt.

    II/. Một số nguyên tắc chủ yếu để lưa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Kết hợp dạy học toán với giáo dục.

    2/. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức.

    3/. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác.

    4/. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc.

    5/. Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong đời sống.

    ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN NHẰM TÍCH CỰC HÓA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

    I/. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Tình hình đổi mới kinh tế và xã hội của đất nước đang diễn ra.

    2/. Mục tiêu đào tạo của nhà trường có điều chỉnh.

    3/. Đặc điểm của các lối dạy học cũ có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

    II/. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Giáo viên phải là người tổ chức và hướng dẫn hoạt động của học sinh, mọi học sinh đều hoạt động học tập để phát triển năng lực của cá nhân.

    3/. Đổi mới PPDH toán là một quá trình lâu dài, nó gắn bó chặt chẽ với đổi mới mục tiêu, nội dung, cơ sở vật chất, các trang thiết bị, đào tạo giáo viên và chỉ đạo đánh giá . . . của môn học.

    III/. Một số hình thức tổ chức hướng dẫn hoạt động học tập toán theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học :

    1/. Học cá nhân (học ở trên lớp ).

    2/. Học theo nhóm.

    3/. Học theo lớp.

    4/. Trò chơi học tập.

    5/. Hoạt động thực hành ở ngoài lớp học.

    6/. Hoạt động ngoại khóa về toán.

    Dương Quang Bình @ 21:20 05/01/2013

    Số lượt xem: 3156

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tổng Hợp Các Câu Trả Lời Nhiệm Vụ Vấn Đáp Trong Võ Lâm Truyền Kỳ Mobile
  • Hướng Dẫn Chuyển Qua Lại 4 Chế Độ Tvi/ Ahd/ Cvi/ Cvbs Trên Camera Hikvision
  • Cài Đặt Và Sử Dụng Đầu Ghi Questek Qtx Seri 6100 Ahd
  • Cài Đặt Và Sử Dụng Đầu Ghi Ahd Vantech
  • 5 Mẹo Tuyệt Vời Giúp Giảm Đến 81% Cpm Cho Facebook Video Ad!
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học Học Phần 1

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuyên Đê: Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học
  • Dạy Học Thông Qua Trải Nghiệm Là Một Phương Pháp Kích Thích Được Các Tiềm Năng Trí Tuệ Của Trẻ
  • Phương Pháp Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới
  • Học Tập Trải Nghiệm Được Áp Dụng Như Thế Nào Trong Lớp Học?
  • TRƯỜNG ĐẠI HỌC PHẠM VĂN ĐỒNG

    BÀI GIẢNG

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

    (Học phần 1)

    DÙNG CHO HỆ CĐ NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

    

    HỌ TÊN GV: Th.sĩ NGUYỄN THỊ HỒNG LIÊN

    BỘ MÔN: GIÁO DỤC TIỂU HỌC

    KHOA : SƯ PHẠM TỰ NHIÊN

    Quảng Ngãi tháng 10 năm 2014

    Tài liệu lưu hành nội bộ

    1

    LỜI GIỚI THIỆU

    Để góp phần đổi mới công tác đào tạo, bồi dưỡng GV tiểu học và phục vụ tốt

    cho việc học tập, thi kết thúc học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học,

    học phần 1 (gọi tắt: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1) của các sinh

    viên ngành Giáo dục tiểu học, hệ CĐ và TCCN, hệ chính quy, chúng tôi tổ chức biên

    soạn học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1 đào tạo theo chương

    trình Cao đẳng Sư phạm và chương trình liên thông từ Trung học Sư phạm lên Cao

    đẳng Sư phạm, nhằm nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, cập nhật những đổi

    mới về nội dung, Phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục tiểu

    học theo yêu cầu mới.

    Để biên sọan tài liệu này, nhóm biên soạn đã dựa vào nội dung chương trình

    của Bộ và các giáo trình “PPDH Tiếng Việt” ở tiểu học dành cho sinh viên hệ CĐ,

    THSP của Bộ GD&ĐT cùng các giáo trình khác được lưu hành trong cả nước.

    Đặc biệt, trong lần biên soạn này, nhóm biên soạn có bổ sung, chỉnh sửa một

    số nội dung trong tài liệu cho phù hợp với chương trình đào tạo tín chỉ mới và nội

    dung các giáo trình mới biên soạn.

    Điểm mới của tài liệu là viết theo thiết kế hướng dẫn các hoạt động học tập

    nhằm tích cực hoá hoạt động của người học, kích thích óc sáng tạo và khả năng giải

    quyết vấn đề, tự giám sát và đánh giá kết quả học tập của người học, chú trọng sử

    dụng tích hợp nhiều phương tiện truyền đạt khác nhau giúp người học dễ học, dễ

    hiểu, tạo hứng thú học tập.

    Lần đầu tiên tài liệu được biên soạn theo phương pháp mới, chắc chắn không

    tránh khỏi những thiếu sót nhất định. Chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến

    đóng góp chân thành của bạn đọc, đặc biệt là đội ngũ giảng viên, sinh viên Sư phạm

    và giáo viên tiểu học trong và ngoài tỉnh. Xin trân trọng cám ơn.

    Tác giả

    Th.sĩ Nguyễn Thị Hồng Liên

    2

    MỤC LỤC

    Trang

    LỜI GIỚI THIỆU

    2

    Học phần: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC 1

    3

    PHẦN I: GIỚI THIỆU HỌC PHẦN

    3

    PHẦN II: MỤC TIÊU HỌC PHẦN

    3

    PHẦN III: KẾ HOẠCH DẠY HỌC

    4

    PHẦN IV: NỘI DUNG HỌC PHẦN

    8

    Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PPDH TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

    Bài 1: Đối tượng nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 2: Các nguyên tắc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 3: Các phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 4: Môn Tiếng Việt ở tiểu học

    Chương II: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC PHÂN MÔN

    Bài 1: Phương pháp dạy Học vần.

    Bài 2: Phương pháp dạy Tập viết.

    66

    Bài 3: Phương pháp dạy Chính tả

    79

    Bài 4: Phương pháp dạy Tập đọc

    89

    Bài 5: Phương pháp dạy kể chuyện

    115

    Bài 6: Phương pháp dạy học Luyện từ và câu.

    Bài 7: Phương pháp dạy Tập làm văn

    TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

    Các từ viết tắt

    Nhà xuất bản Đại học Quốc gia: NXB ĐHQG

    Nhà xuất bản Giáo dục:

    Tài liệu tham khảo, sách giáo khoa: TLTK, SGK

    Sách giáo viên

    Phương pháp dạy học:

    PP, PPDH

    Giáo viên:

    GV

    Học sinh:

    HS

    Tập làm văn:

    TLV

    Luyện từ và câu:

    LT & C

    NXB GD

    : SGV

    3

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

    (Học phần 1)

    PHẦN I: GIỚI THIỆU HỌC PHẦN

    Học phần “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1” được biên soạn

    theo “Chương trình khung giáo dục đại học ngành Giáo dục tiểu trình độ cao đẳng”

    ban hành theo Quyết định số 39/2006/QĐ-BGDĐT ngày 2/10/2006 của Bộ trưởng

    Bộ Giáo dục và Đào tạo và Quyết định số 627/QĐ-ĐHPVĐ ngày 10/9/2012 của

    Hiệu trưởng Trường ĐH PHẠM VĂN ĐỒNG.

    Chương trình học phần gồm hai chương:

    Chương 1 “Những vấn đề chung về PP dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” gồm:

    Bài 1: Đối tượng nhiệm vụ của môn phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 2: Các nguyên tắc dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 3: Các phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    Bài 4: Môn Tiếng Việt ở tiểu học

    Chương 2 “Phương pháp dạy học các phân môn” gồm các bài:

    Bài 1: Phương pháp dạy Học vần.

    Bài 2: Phương pháp dạy Tập viết.

    Bài 3: Phương pháp dạy Chính tả

    Bài 4: Phương pháp dạy Tập đọc

    Bài 5: Phương pháp dạy kể chuyện

    Bài 6: Phương pháp dạy học Luyện từ và câu.

    Bài 7: Phương pháp dạy Tập làm văn

    PHẦN II: MỤC TIÊU HỌC PHẦN

    1. Kiến thức: Sinh viên phải nắm được các hiểu biết về

    – Đối tượng, nhiệm vụ của phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    – Cơ sở khoa học của phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.

    – Đặc điểm HS tiểu học trong quá trình chiếm lĩnh Tiếng Việt ở trường tiểu học.

    – Mục tiêu, nội dung chương trình, nguyên tắc, Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở

    trường tiểu học.

    2. Kĩ năng: Sinh viên có các kĩ năng

    – Kĩ năng tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của học sinh tiểu học.

    4

    – Kĩ năng phân tích mục tiêu, tìm hiểu nội dung, chương trình, sách giáo khoa (SGK)

    dạy Tiếng Việt ở tiểu học.

    – Kĩ năng thiết kế bài Tiếng Việt, tổ chức các hoạt động dạy học Tiếng Việt

    – Kĩ năng phân tích đánh giá thực tế dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.

    3. Thái độ

    – Bồi dưỡng cho sinh viên tình cảm yêu quý tiếng mẹ đẻ.

    – Có ý thức rèn luyện năng lực tiếng mẹ đẻ cho học sinh.

    – Yêu mến đồng cảm với học sinh tiểu học.

    PHẦN III: KẾ HOẠCH DẠY HỌC

    Học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học 1.

    1. Số đơn vị học trình: 04

    2. Trình độ sinh viên: Năm thứ II hệ CĐGD Tiểu học

    3. Phân bố thời gian:

    – Số tiết lí thuyết:

    45 (giảng dạy: 30; SV tự nghiên cứu: 15)

    Bài 4: Môn Tiếng Việt ở tiểu học (1LT + 2XMN)

    1. Mục tiêu và yêu cầu của môn Tiếng Việt ở Tiểu học

    2. Cấu tạo nội dung chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học

    3. Sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học

    4. Xêmina: ” Đặc điểm chương trình và SGK Tiếng Việt Tiểu học”.

    Chương II: Phương pháp dạy học các phân môn Tiếng Việt (35 tiết – 13)

    Bài 1: Phương pháp dạy học vần (6LT + 3TH)

    1. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ của dạy học vần

    2. Cơ sở khoa học của dạy học vần

    3. Chương trình và SGK dạy học vần

    4. Phương pháp dạy Học vần và cách tổ chức dạy các kiểu bài học vần.

    5. Thực hành:

    a) Soạn giáo án các kiểu bài dạy học vần (bài tự chọn)

    b) Soạn 02 trò chơi áp dụng trong dạy học vần (thực hiện ngoài giờ lên lớp).

    c) Thực hành dạy học các bài dạy đã soạn.

    Bài 2: Phương pháp dạy tập viết (3LT + 1TH)

    1. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ dạy tập viết.

    2. Cơ sở khoa học của dạy tập viết.

    3. Chương trình, vở tập viết.

    4. Tổ chức dạy giờ tập viết

    5. Nội dung thực hành:

    a) Soạn các giáo án dạy tập viết lớp 1, 2, 3 (tự chọn bài)

    b) Thực hành dạy học tập viết các giáo án đã soạn.

    Bài 3: Phương pháp dạy chính tả (3LT + 1TH)

    1. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ dạy chính tả.

    2. Cơ sở khoa học của dạy chính tả.

    3. Chương trình, SGK chính tả.

    4. Phương pháp dạy chính tả và cách tổ chức dạy giờ chính tả

    5. Nội dung thực hành:

    a) Soạn các giáo án dạy chính tả lớp 1 dến lớp 5 (tự chọn bài)

    b) Thực hành dạy học tập viết các giáo án đã soạn.

    7

    Bài 4: Phương pháp dạy tập đọc (7LT + 2TH)

    1. Vị trí, tính chất nhiệm vụ dạy tập đọc.

    2. Cơ sở khoa học của dạy tập đọc.

    3. Chương trình, SGK tập đọc ở tiểu học.

    4. Phương pháp dạy tập đọc và cách tổ chức dạy giờ tập đọc

    5. Nội dung thực hành: a) Soạn các giáo án dạy tập đọc lớp 1,2,3, 4,5 (tự chọn)

    b) Thực hành dạy học tập viết các giáo án đã soạn.

    Bài 5: Phương pháp dạy kể chuyện (3LT + 2TH)

    1. Vị trí, tính chất nhiệm vụ dạy kể chuyện.

    2. Cơ sở khoa học của dạy kể chuyện.

    3. Chương trình, SGK kể chuện.

    4. Phương pháp dạy kể chuyện, cách thức tổ chức dạy kể chuyện

    5. Nội dung thực hành: a) Soạn giáo án dạy kể chuyện lớp 1, 2, 3, 4, 5 (tự chọn)

    b) Thực hành dạy học tập viết các giáo án đã soạn.

    Bài 6 : Phương pháp dạy học Luyện từ và Câu (6 LT + 2TH)

    1. Vị trí, nhiệm vụ của dạy học Luyện từ và Câu

    2. Chương trình và sách giáo khoa Luyện từ và Câu

    3. Các nguyên tắc dạy học Luyện từ và Câu

    4. Phương pháp dạy học Luyện từ và Câu và cách tổ chức dạy học LT và Câu

    5. Thực hành: a) Xem băng ghi hình dạy học Luyện từ và câu lớp 2, 3, 4, 5.

    b) Thực hành soạn giáo án các bài dạy luyện từ và câu (tự chọn).

    c) Thực hành tập dạy các bài đã soạn.

    Bài 7: Phương pháp dạy tập làm văn (7 LT + 2TH)

    1. Vị trí, tính chất, nhiệm vụ dạy tập làm văn.

    2. Cơ sở khoa học của dạy tập làm văn.

    3. Chương trình, SGK.

    4. Phương pháp dạy tập làm văn và cách tổ chức dạy giờ tập làm văn

    5. Nội dung thực hành: a) Soạn các giáo án dạy tập viết lớp 2, 3, 4, 5 (tự chọn)

    b) Thực hành dạy học tập viết các giáo án đã soạn.

    PHẦN IV: NỘI DUNG HỌC PHẦN

    8

    9

    Thứ hai, “phương pháp” được dùng với nghĩa là khoa học về phương pháp

    giảng dạy mà nhiều tài liệu gọi là “lí luận dạy học bộ môn; giáo học pháp bộ môn

    hoặc “phương pháp luận dạy học bộ môn”.

    Thứ ba, “phương pháp” được dùng với nghĩa hẹp hơn, chỉ cách thức tác động

    lẫn nhau giữa thầy và trò, dưới sự chỉ đạo của thầy hướng đến đạt mục đích học tập.

    Ở đây chúng ta đang dùng thuật ngữ “phương pháp”với nghĩa thứ hai.

    Từ đó có thể hiểu phương pháp dạy học tiếng Việt như sau:

    Với tư cách là một khoa học, phương pháp dạy học Tiếng Việt được xem là

    một bộ phận của khoa học giáo dục (“khoa học sư phạm” hay “sư phạm học”) là một

    hệ thống lí thuyết dạy học Tiếng Việt với tư cách là tiếng mẹ đẻ và với tư cách là

    ngôn ngữ thứ hai để đảm bảo cho việc dạy học Tiếng Việt đạt kết quả tốt.

    Khi nói PPDH Tiếng Việt là một khoa học vì:

    – Có đối tượng riêng, nhiệm vụ nghiên cứu riêng

    – Có tiền đề lí thuyết và thực tiễn

    – Có các phương pháp nghiên cứu đặc thù

    Khi nói PPDH Tiếng Việt là một hệ thống cần chú ý:

    – PPDH Tiệt Việt là một thể thống nhất: hệ thống này có thể chứa nhiều bộ

    phận; Mỗi bộ phận lại có đặc trưng riêng nhưng chúng đều thống nhất ở những quy

    luật chung nhất.

    2. Đối tượng của phương pháp dạy học Tiếng Việt

    Là hoạt động dạy và học Tiếng Việt trong nhà trường. Hoạt động này được

    cấu thành từ ba bình diện:

    2.1. Nội dung dạy học Tiếng Việt:

    Nội dung dạy học Tiếng Việt là những tri thức về hệ thống Tiếng Việt mà

    GV truyền tải đến học sinh. Thông qua đó mà hình thành ở học sinh những kĩ năng

    về sử dụng Tiếng Việt.

    Theo Chương trình Tiểu học 2006 (CTTH – 2006), nội dung dạy học Tiếng

    Việt ở Tiểu học coi trọng việc dạy tri thức Tiếng Việt gắn với việc rèn luyện kĩ năng

    sử dụng Tiếng Việt. Các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt giúp HS nhận diện, phát hiện,

    hoàn thiện các tri thức Tiếng Việt; tri thức Tiếng Việt góp phần ý thức hóa kĩ năng

    sử dụng Tiếng Việt.

    10

    Để thực hiện yêu cầu này, chương trình quy định hai mức độ học tri thức

    Tiếng Việt. Ở lớp 1,2,3, tri thức Tiếng Việt không có tiết học riêng. Các đơn vị tri

    thức quy định cho 3 lớp học này giúp giáo viên có cơ sở lí luận để dạy các kĩ năng

    cho học sinh, chưa yêu cầu học sinh phải học thành bài các khái niệm, quy tắc.

    Ngược lại, ở các lớp 4, 5 tri thức Tiếng Việt được dạy thành tiết học riêng sắp xếp

    thành hệ thống (mặc dù chỉ là tri thức sơ giản) và vẫn gắn với việc luyện tập các kĩ

    năng sử dụng Tiếng Việt.

    Nội dung dạy học còn chi phối cách tổ chức, PP và thủ pháp dạy học.

    2.2. Hoạt động dạy của thầy giáo

    Theo quan điểm dạy học hiện đại, thầy giáo là người điều khiển hoạt động

    học, hoạt động nhận thức của HS, sử dụng các phương tiện dạy học để tổ chức cho

    HS tiếp cận với các nội dung dạy học, bằng cách đó mà HS được phát triển và hình

    thành nhân cách. Nói cách khác, GV là chủ thể của quá trình giảng dạy.

    Ngày nay, với sự tiến bộ của khoa học công nghệ, các điều kiện thiết bị dạy

    học hiện đại hơn, thầy giáo càng có điều kiện tổ chức cho HS tiếp cận nội dung dạy

    học một cách hứng thú, có hiệu quả cao.

    Nghiên cứu hoạt động dạy của giáo viên phương pháp dạy học tiếng Việt phải

    trả lời được các câu hỏi :

    – Giáo viên lựa chọn những phương pháp nào ? Tại sao ?

    – Giáo viên tổ chức công việc của học sinh ra sao ? Giúp học sinh nắm tri thức

    như thế nào ?

    – Giáo viên kiểm tra việc nắm tri thức, kĩ năng của học sinh như thế nào ?

    2.3. Hoạt động học tập của học sinh

    Theo quan điểm dạy học hiện đại, HS là chủ thể nhận thức, chủ động tiếp thu

    tri thức bằng việc phát huy vai trò tích cực của mình tự giác chiếm lĩnh nội dung dạy

    học để hình thành và phát triển nhân cách dưới sự điều khiển sư phạm của GV. Vì

    vậy, trong dạy học, thầy giáo phải sử dụng các biện pháp và hình thức linh hoạt để có

    thể phát huy được hết tính tích cực chủ động của học sinh trong học tập.

    Hoạt động học của HS bao gồm những hoạt động cụ thể: Hoạt động chuẩn bị

    cho giờ học, hoạt động trong giờ học, tự học ở nhà, hoạt động ngoại khoá,…. Hoạt

    động của HS được tiến hành dưới sự điều khiển của thầy. Hiệu quả hoạt động của trò

    11

    là tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, những phẩm chất đạo đức mà các em đạt được. Do đó,

    phương pháp dạy học Tiếng Việt không chỉ quan tâm đến hoạt động trực tiếp của HS

    mà còn lưu tâm đến kết quả của hoạt động đó. Nói cách khác là, Phương pháp dạy

    học Tiếng Việt cần phải nghiên cứu quá trình hoạt động học tập Tiếng Việt của học

    sinh và những kết quả thu được của quá trình này cũng như quy luật chi phối quá

    trình đó. Trên cơ sở đó, phương pháp dạy học Tiếng Việt mới có thể đúc kết thành lý

    thuyết và những chỉ dẫn đáng tin cậy.

    3. Nhiệm vụ của phương pháp dạy học Tiếng Việt

    3.1. Nhiệm vụ của PPDH Tiếng Việt với tư cách là một ngành khoa học

    3.1.1. Xây dựng cơ sở phương pháp luận cho phương pháp dạy học Tiếng Việt.

    Xét trên bình diện lí luận dạy học, phương pháp dạy học Tiếng Việt là hệ

    thống những kiến thức về bản chất, cấu trúc, chức năng và quy luật cơ bản của sự chi

    phối sự vận hành của quá trình dạy học Tiếng Việt, nói cách khác, đó là học thuyết lí

    giải bản chất của quá trình dạy học Tiếng Việt. Ngoài ra , nó còn hệ thống những

    phương pháp nghiên cứu khoa học được vận dụng để chiếm lĩnh hệ thống kiến thức

    mới.

    Nhiệm vụ cụ thể của việc xây dựng cơ sở phương pháp luận của phương pháp

    dạy học Tiếng Việt bao gồm:

    a. Xác định đối tượng, vị trí của phương pháp dạy học Tiếng Việt trong hệ

    thống các khoa học, đặc biệt là khoa học giáo dục.

    b. Phát hiện ra bản chất của quá trình dạy học Tiếng Việt, cấu trúc chức năng,

    những quy luật chi phối sự vận hành của nó, từ đó đề ra những nguyên tắc cơ bản

    điều khiển tối ưu quá trình dạy học. Phương pháp dạy học Tiếng Việt không chỉ là cụ

    thể hoá những quan điểm giáo dục vào bộ môn cụ thể mà các tài liệu dạy học Tiếng

    Việt không thể tách rời lí luận dạy học, tâm lí học, ngôn ngữ học,… Các ngành này

    không thể thay thế cho phần cơ sở riêng của phương pháp.

    c. Xây dựng, hoàn thiện và phát triển hệ thống khái niệm chuyên biệt của

    phương pháp dạy học Tiếng Việt, góp phần làm giàu khái niệm lí luận dạy học.

    d. Xây dựng hệ thống PPNC khoa học riêng cho PPDH Tiếng Việt. Vận dụng

    những phương pháp nghiên cứu của các ngành khoa học khác vào lĩnh vực chuyên

    biệt của mình như thực nghiệm, thống kê, mô hình hoá,…

    12

    e. Xác lập các đề tài nghiên cứu khoa học thuộc các vấn đề cơ bản của phương

    pháp dạy học Tiếng Việt sao cho việc giải quyết chúng sẽ thúc đẩy sự phát triển của

    bản thân khoa học này.

    3.1.2. Xây dựng lí thuyết về môn học Tiếng Việt trong nhà trường

    Phương pháp dạy học có nhiệm vụ trả các câu hỏi :

    a. Dạy học để làm gì? Trả lời câu hỏi này tức là đi nghiên cứu xác định hệ

    thống mục tiêu của môn Tiếng Việt trong trường học. PPDH Tiếng Việt phải xây

    dựng hệ thống tiêu chí nội dung và cách thức đánh giá kết quả dạy môn học mà sản

    phẩm của nó là “chuẩn trình độ tối thiểu môn Tiếng Việt”.

    b. Dạy học cái gì? Trả lời câu hỏi này tức là nghiên cứu việc xây dựng nội

    dung môn học Tiếng Việt trong nhà trường. Nội dung đó bao gồm :

    – Những tri thức về hệ thống và chuẩn Tiếng Việt văn hóa, về quá trình hoạt

    động giao tiếp.

    – Các kĩ năng hoạt động ngôn ngữ (kĩ năng tiếp nhận và sản sinh lời nói).

    Nội dung môn học Tiếng Việt phải thoả mãn ba yêu cầu sau:

    – Đáp ứng được yêu cầu của xã hội.

    – Phản ánh trung thành Việt ngữ hiện đại.

    – Phù hợp với đặc điểm tâm lí lĩnh hội của HS.

    c. Nghiên cứu những quy luật mối quan hệ giữa các kiến thức trong nội bộ

    môn Tiếng Việt. Ví dụ mối quan hệ giữa đọc, viết trong dạy học vần với tập đọc,

    chính tả…

    d. Nghiên cứu quy luật mối quan hệ liên môn. Ví dụ mối quan hệ giữa dạy

    văn với dạy tiếng với dạy tự nhiên, xã hội,…

    e. Nghiên cứu những lĩnh vực cụ thể khác của nội dung dạy học Tiếng Việt

    như: thực hành nghe, đọc, nói, viết; bài tập Tiếng Việt; giáo dục tư tưởng tình cảm

    trong giờ học Tiếng Việt.

    3.1.3. Xây dựng lí thuyết về phương pháp dạy học môn học Tiếng Việt

    Phương pháp dạy học có nhiệm vụ trả các câu hỏi:

    a. Dạy học như thế nào ? Trả lời câu hỏi này tức là:

    – Xác định cách thức hoạt động cụ thể trong quá trình dạy học của thầy và trò.

    13

    của việc dạy học tiếng trong nhà trường. Tất cả các giờ dạy Tiếng Việt, cả dạy đọc,

    viết, cả nghiên cứu ngữ pháp, từ ngữ… phải đi theo khuynh hướng này.

    – HS phải ý thức được chức năng của ngôn ngữ, nắm vững các phương tiện,

    kết cấu và quy luật cũng như hoạt động hành chức của nó. HS cần hiểu rõ người ta

    nói và viết không phải chỉ để cho mình mà còn cho người khác, do đó ngôn ngữ cần

    chính xác, rõ ràng, dễ hiểu.

    – Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp nên phải lấy hoạt động giao tiếp làm

    phương tiện để dạy và học Tiếng Việt.

    + Ngôn ngữ luôn luôn gắn bó chặt chẽ với tư duy, “Ngôn ngữ là hiện thực

    trực tiếp của tư tưởng” (C.Mác). Từ đây ta rút ra những kết luận có tính chất PP:

    – Kiến thức, kĩ xảo ngôn ngữ phải được xem xét như là những yếu tố của phát

    triển tư duy, các hệ thống dạy học Tiếng Việt cần bảo đảm mối liên hệ giữa lời nói

    và tư duy.

    – Phải thường xuyên luyện tập cho HS khả năng diễn đạt tư tưởng của mình

    bằng những hình thức ngôn ngữ khác nhau. Lời nói cần có nội dung, đó chính là tư

    duy. Trong dạy tiếng có thể đi từ tư duy đến ngôn ngữ, ví dụ từ một ý viết thành

    những câu khác nhau.

    + Nhận thức luận của chủ nghĩa Mác – Lênin chỉ ra rằng: Con đường biện

    chứng của nhận thức chân lí đi qua hai giai đoạn: nhận thức cảm tính và nhận thức lí

    tính, đồng thời cũng chỉ ra thực tiễn là cội nguồn, động lực của nhận thức, cũng là

    tiêu chuẩn của chân lí, là đỉnh cao và mục đích cuối cùng của nhận thức. Đây là cơ

    sở của nguyên tắc trực quan trong dạy tiếng và cũng là cơ sở để đề cao nguyên tắc

    phải tính đến đặc điểm tiếng mẹ đẻ của HS trong quá trình dạy học Tiếng Việt. Do

    đó, nhiệm vụ đầu tiên của nhà trường trong dạy tiếng là phát triển những khả năng

    nhận thức cảm tính của trẻ em. Dạy tiếng phải dựa trên kinh nghiệm sống và kinh

    nghiệm lời nói của HS. Những quan sát và ấn tượng sống của trẻ em phải là cơ sở

    cho bài học Tiếng Việt.

    b.1.2. Cơ sở ngôn ngữ học và văn học

    Những hiểu biết về bản chất của ngôn ngữ, của Tiếng Việt có vai trò quan

    trọng trong việc định ra các nguyên tắc, nội dung và PP dạy học Tiếng Việt. Ví dụ, từ

    bản chất tín hiệu của ngôn ngữ, dạy tiếng phải làm cho HS nắm được giá trị của từng

    15

    Quan hệ của Phương pháp dạy học Tiếng Việt với khoa học giáo dục thể hiện

    ở chỗ phương pháp dạy học tiếng được một hệ thống lí luận giáo dục tạo ra và làm

    cơ sở. Phương pháp dạy học Tiếng Việt hoàn toàn sử dụng các khái niệm, thuật ngữ

    của giáo dục học. Nó hiện thực hóa mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục do giáo dục học đề

    ra – phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học, phát triển tư duy sáng tạo

    cho HS, giáo dục tư tưởng đạo đức, phát triển óc thẩm mĩ giáo dục tổng hợp và giáo

    dục lao động. Trong Phương pháp dạy học Tiếng Việt có thể tìm thấy các nguyên tắc

    cơ bản của Lí luận dạy học: nguyên tắc giáo dục và phát triển của dạy học, nguyên

    tắc vừa sức, nguyên tắc khoa học, nguyên tắc hệ thống, nguyên tắc gắn liền lí thuyết

    với thực hành, nguyên tắc trực quan, nguyên tắc tiếp cận cá thể và phân hóa trong

    dạy học…

    Phương pháp dạy học Tiếng Việt vận dụng những nguyên tắc này tuỳ theo

    những đặc trưng riêng của mình. Ví dụ nguyên tắc gắn liền lí thuyết với thực hành

    trong PPDH Tiếng Việt đòi hỏi một hoạt động lời nói thường xuyên, biểu hiện ý

    nghĩa bằng lời nói, viết, cùng với việc thường xuyên vận dụng những hiểu biết lí

    thuyết vào giải bài tập. Nhiệm vụ phát triển lời nói đã quy định việc xây dựng

    chương trình Tiếng Việt mà tất cả các phân môn đều có mục đích phát triển bốn kĩ

    năng nghe, nói, đọc, viết. Thực hiện nguyên tắc trực quan trong giờ tiếng Việt không

    chỉ là việc chỉ sử dụng sơ đồ, bảng biểu, dùng chữ viết sẵn, phim ảnh mà còn là “trực

    quan lời nói”, bao gồm từ việc quan sát ngôn ngữ sống động đến việc dựa vào bài

    khóa trong khi nghiên cứu về ngữ âm, từ vựng, chính tả, ngữ pháp. Tài liệu trực quan

    cơ bản trong giờ học Tiếng Việt là Tiếng Việt văn hóa, Tiếng Việt trong những mẫu

    tốt nhất của nó: văn học dân gian, tác phẩm văn học Việt Nam và thế giới.

    Phương pháp dạy học Tiếng Việt chọn ở giáo dục học các hình thức tổ chức

    dạy học như bài học và các hình thức khác. Các phương pháp dạy học cơ bản –

    phương pháp bằng lời, phương pháp bài tập, phương pháp dạy học nêu vấn đề… đều

    có mặt trong giờ Tiếng Việt.

    b.1.4. Cơ sở Tâm lí học và Tâm lí ngôn ngữ học

    Quan hệ của phương pháp dạy học Tiếng Việt và Tâm lí học, đặc biệt là tâm lí

    học lứa tuổi rất chặt chẽ. Không có kiến thức về quá trình tâm lí người nói chung và

    17

    tâm lí trẻ em lứa tuổi tiểu học nói riêng thì không thể giảng dạy tốt và phát triển ngôn

    ngữ cho HS.

    PPDH Tiếng Việt vận dụng rất nhiều kết quả của Tâm lí học. Đó là các quy

    luật tiếp thu tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Thầy giáo cần biết, sản phẩm lời nói

    được sản sinh ra như thế nào, quá trình học được thiết lập từ những yếu tố nào, khái

    niệm ngữ pháp được hình thành ở trẻ em ra sao, vai trò của ngôn ngữ trong sự phát

    triển tư duy ra sao, kĩ năng nói, viết được hình thành như thế nào…? Tâm lí học đưa

    ra cho phương pháp những số liệu cụ thể về quá trình nắm lời nói, về việc nắm ngữ

    pháp. Những nghiên cứu tâm lí học cho phép xác định mức độ vừa sức của tài liệu

    học tập.

    Mặt khác, Tâm lí ngôn ngữ học đem lại cho phương pháp những số liệu về lời

    nói như một hoạt động, ví dụ như việc xác định tình huống nói năng, các giai đoạn

    sản sinh lời nói, tính hiệu quả sự tác động của lời nói trong giao tiếp giữa cá thể với

    nhiều người.

    b.2. Cơ sở thực tiễn chính là tình hình dạy học Tiếng Việt ở trường tiểu học.

    3.2. Nhiệm vụ của bộ môn PPDH Tiếng Việt trong trường sư phạm

    3.2.1. Cung cấp những kiến thức cơ bản về dạy học môn Tiếng Việt cho SV như:

    a. Kiến thức đại cương về phương pháp dạy học Tiếng Việt: Đối tượng, nhiệm

    vụ, phương pháp nghiên cứu của phương pháp dạy học Tiếng Việt và quan hệ của nó

    với các ngành khoa học khác.

    b. Những kiến thức cụ thể về lập kế hoạch dạy học, chuẩn bị và tiến hành

    dạy từng bài học trên lớp.

    3.2.2. Rèn luyện kĩ năng kĩ xảo về dạy học môn Tiếng Việt cho sinh viên:

    a. Kĩ năng phân tích mục tiêu, tìm hiểu chương trình, SGK và các tài liệu dạy

    Tiếng Việt ở tiểu học.

    b. Kĩ năng tìm hiểu trình độ và đặc điểm ngôn ngữ của HS tiểu học.

    c. Kĩ năng lập kế hoạch dạy học, thiết kế bài dạy.

    d. Kĩ năng tổ chức các hoạt động dạy học Tiếng Việt.

    e. Kĩ năng kiểm tra, đánh giá HS.

    g. Kĩ năng tổ chức các hoạt động ngoại khoá, bồi dưỡng HS giỏi, giúp đỡ HS

    kém; công tác chủ nhiệm, công tác Đội,…

    18

    1.3. Các nguyên tắc dạy Tiếng Việt ở tiểu học

    1.3.1. Nguyên tắc phát triển tư duy (Rèn luyện ngôn ngữ gắn liền với rèn luyện tư

    duy)

    Ngôn ngữ và tư duy của con người là hai phạm trù có mối liên hệ mật thiết, có

    sự tác động và hỗ trợ lẫn nhau. Ngôn ngữ là công cụ để tư duy và tư duy là hiện thực

    trực tiếp của ngôn ngữ. Ngôn ngữ là tiền đề và là điều kiện để tư duy phát triển và

    ngược lại. Mối quan hệ này có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình dạy Tiếng Việt cho

    HS Tiểu học.

    Mục tiêu đầu tiên của việc dạy Tiếng Việt ở tiểu học là góp phần hình thành

    và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt, phát triển tư duy cho HS. Điều

    này được thực hiện thông qua quá trình dạy học Tiếng Việt, quá trình HS từng bước

    chiếm lĩnh Tiếng Việt văn hoá. Nói cách khác, cùng với quá trình dạy học Tiếng

    Việt, đồng thời ở HS cũng hình thành và phát triển các thao tác tư duy, các phẩm

    chất tư duy.

    Để phát triển tư duy gắn liền với phát triển ngôn ngữ cho học sinh, trong dạy

    học Tiếng Việt, người giáo viên cần chú ý các yêu cầu cụ thể:

    – Trong mọi giờ học đều phải chú ý rèn các thao tác tư duy. Đó là các thao tác

    phân tích, so sánh, khái quát, tổng hợp… Đồng thời phải chú ý rèn luyện cho các em

    phẩm chất tư duy nhanh, chính xác và tích cực…

    – Phải làm cho HS thông hiểu được ý nghĩa của các đơn vị ngôn ngữ.

    – Phải tạo điều kiện cho học sinh nắm được nội dung các vấn đề cần nói và

    viết trong môi trường giao tiếp cụ thể và biết thể hiện nội dung này bằng các phương

    tiện ngôn ngữ.

    1.3.2. Nguyên tắc giao tiếp ( nguyên tắc phát triển lời nói)

    Hướng vào hoạt động giao tiếp là nguyên tắc đặc trưng của việc dạy học

    Tiếng Việt. Để hình thành các kĩ năng và kĩ xảo ngôn ngữ, học sinh phải được hoạt

    động trong các môi trường giao tiếp cụ thể, đặc biệt là môi trường văn hoá ứng xử.

    Chỉ có trong các môi trường giao tiếp, môi trường văn hoá ứng xử, học sinh mới hiểu

    lời nói của người khác, đồng thời vận dụng ngôn ngữ sáng tạo để người khác hiểu

    được tư tưởng và tình cảm của các em. Bởi lẽ, ngôn ngữ có quan hệ chặt chẽ với văn

    hóa của một dân tộc, nhất là văn hóa ứng xử. Thông qua các bài tập thực hành đơn

    20

    --- Bài cũ hơn ---

  • Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Cực
  • Phương Pháp Giúp Người Học Tranh Luận Một Cách Tự Tin
  • Phương Pháp Dạy Học Địa Lí Thcs
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử
  • Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Toán Và Tiếng Việt Ở Tiểu Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Môn Tiếng Việt Ở Thcs
  • Bài Giảng Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Đặt Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Toán Ở Trường Thcs
  • Rèn Luyện Năng Lực Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Tiểu Học Thông Qua Dạy Toán
  • Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Tài Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Cương Ngữ Pháp Tiếng Việt, Giáo Trình Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt 2, Phương Pháp Dạy Học Từ Vựng Tiếng Anh ở Việt Nam Hiện Nay, Bộ Tiêu Chí Tăng Cường Tiếng Việt, Về Từ Ngữ Địa Phương Trong Sách Giáo Khoa Tiếng Việt Bậc Tiểu Học, Đề Cương Phương Pháp Tính, Báo Cáo Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Hp Tâm Lý Học Đại Cương, Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Môn Toán, Ngữ Pháp Và Giải Thích Ngữ Pháp Tiếng Anh Vũ Mai Phương, Đề Cương Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương ôn Tập Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Mẫu, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Tmu, Đề Cương Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học, Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Pháp, Phương Pháp Viết Đoạn Văn, Tiểu Luận Phương Pháp 5s, Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Tiểu Luận 2 Phương Pháp Giá Trị Thặng Dư, Tiểu Luận Phương Pháp Học Hiệu Quả, Phương Pháp Làm Bài Thi Trắc Nghiệm Tiếng Anh, Bài Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Môn Pháp Luật Đại Cương, Bài Tiểu Luận Mẫu Pháp Luật Đại Cương, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Kinh Tế, Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Thuyết Trình Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Cấp Tiểu Học, Tiểu Luận Các Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư, Bài Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt Nam, Phuong Pháp Cách Mạng Của Đảng Cộng Sản Việt Nam, Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Giỏi Toán ở Tiểu Học, Tiểu Luận Pháp Luật Về Chính Quyền Địa Phương, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Kinh Tế, Phương Pháp Học Từ Vựng Tiếng Anh Và Kỹ Thuật Free Reading, Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vượng, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Trong Kinh Doanh, Đề Cương ôn Tập Tiếng Việt Lớp 4 Học Kỳ 2, Đề Cương ôn Tập Tiếng Việt Lớp 5, Đề Cương ôn Tập Môn Tiếng Việt Lớp 5, Học Tiếng Nhật Theo Phương Pháp Tự Mình Quyết Định, Sách Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vuọng, 5 Tiêu Chuẩn Để Trẻ Sơ Sinh Được Chỉ Định áp Dụng Phương Pháp Kangaroo, Đề Cương Phần Tiếng Việt Lớp 8 Hk2, Bản Thảo Cương Mục Tiếng Việt Pdf, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 9, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 8 Hk1, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 8, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 7 Hk2, Bản Thảo Cương Mục Tiếng Việt, Đề Cương ôn Tập Phần Tiếng Việt Lớp 7, Đề Cương Từ Vựng Học Tiếng Việt, Đề Cương Môn Tiếng Việt Thực Hành, Đề Cương Từ Vựng Ngữ Nghĩa Tiếng Việt, Tiểu Luận Pháp Luật Và Hệ Thống Pháp Luật Xhcn Việt Nam, Ngữ Pháp Tiếng Việt Lớp 5, Ngữ Pháp Tiếng Việt Lớp 4, Ngữ Pháp Bổ Ngữ Tiếng Việt , Ngữ Pháp Tiếng Việt, Ngữ Pháp N4 Tiếng Việt, Tiểu Luận Giải Pháp Nâng Cao Hiệu Quả Hoạt Động Của Đội Ngũ Lãnh Đạo Cấp Phòng Tại Địa Phương/Đơn Vị, Bộ Luật Dân Sự Pháp Bản Tiếng Việt, Mẫu Viết Thư Bằng Tiếng Pháp, Ngu Phap Shinkanzen Tieng Viet N3, Ngữ Pháp Shinkanzen N3 Tiếng Việt, Luật Dân Sự Pháp Tiếng Việt, Ngữ Pháp Shinkanzen N3 Tiếng Việt Pdf, Ngữ Pháp Viết Lại Câu Trong Tiếng Anh, Viết Thư Trong Tiếng Pháp, Các Mẫu Viết Thư Bằng Tiếng Pháp, Viết Tiếng Pháp Theo Chủ Đề, Giáo Trình Ngữ Pháp Tiếng Việt, Bộ Luật Dân Sự Pháp 1804 Bản Tiếng Việt, Tiểu Luận Sự Ra Đời Của Đảng Cộng Sản Việt Nam Và Cương Lĩnh Chính Trị Đ, Ngữ Pháp Tiếng Việt Nhà Xuất Bản Giáo Dục 2005, Tieu Luận Hệ Thống Pháp Luật Của Nhà Nước Việt Nam, Bảo Hộ Nhãn Hiệu Nổi Tiếng Theo Pháp Luật Việt Nam, Tiểu Luận Đặc Trưng Của Nhà Nước Pháp Quyền Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam, Tiểu Luận Về Thất Nghiệp ở Việt Nam. Thực Trạng Giải Pháp, Muc Tieu Phuong Cham Giai Phap Phong Chong Chong Dich Loi Dung Dan Toc Ton Giao , Tiểu Luận Thất Nghiệp ở Việt Nam Hiện Nay Thực Trạng Và Giải Pháp, Tiểu Luận Về Thất Nghiệp ở Việt Nam Hiện Nay Thực Trạng Và Giải Pháp, Một Số Giải Pháp Khắc Phục Lỗi Chính Tả Của Người Sử Dụng Tiếng Việt, Tiêu Chí Khu Biệt Phụ âm Đầu Tiếng Việt, De Khao Sat Mon Tieng Viet Co Dap An O Tieu Hoc, Tiểu Luận Phương Pháp Luận Sáng Tạo,

    Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Tiếng Việt ở Tiểu Học, Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Tài Tìm Hiểu Phương Pháp Dạy Tiếng Việt Tiểu Học, Đề Cương Ngữ Pháp Tiếng Việt, Giáo Trình Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt 2, Phương Pháp Dạy Học Từ Vựng Tiếng Anh ở Việt Nam Hiện Nay, Bộ Tiêu Chí Tăng Cường Tiếng Việt, Về Từ Ngữ Địa Phương Trong Sách Giáo Khoa Tiếng Việt Bậc Tiểu Học, Đề Cương Phương Pháp Tính, Báo Cáo Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Hp Tâm Lý Học Đại Cương, Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Môn Toán, Ngữ Pháp Và Giải Thích Ngữ Pháp Tiếng Anh Vũ Mai Phương, Đề Cương Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương ôn Tập Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Mẫu, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Tmu, Đề Cương Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học, Lý Luận Và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Tiếng Pháp, Phương Pháp Viết Đoạn Văn, Tiểu Luận Phương Pháp 5s, Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Học Đại Học, Tiểu Luận 2 Phương Pháp Giá Trị Thặng Dư, Tiểu Luận Phương Pháp Học Hiệu Quả, Phương Pháp Làm Bài Thi Trắc Nghiệm Tiếng Anh, Bài Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Pháp Luật Đại Cương, Tiểu Luận Môn Pháp Luật Đại Cương, Bài Tiểu Luận Mẫu Pháp Luật Đại Cương, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền, Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư Và ý Nghĩa Của Việc Phát Huy Hai Phương Pháp Đó Trong Nền , Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Bài Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Kinh Tế, Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Thuyết Trình Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Cấp Tiểu Học, Tiểu Luận Các Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Tiểu Luận Hai Phương Pháp Sản Xuất Giá Trị Thặng Dư, Bài Tiểu Luận Môn Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt, Đề Cương Lịch Sử Nhà Nước Và Pháp Luật Việt Nam, Phuong Pháp Cách Mạng Của Đảng Cộng Sản Việt Nam, Phương Pháp Bồi Dưỡng Học Sinh Giỏi Toán ở Tiểu Học, Tiểu Luận Pháp Luật Về Chính Quyền Địa Phương, Tiểu Luận Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Kinh Tế, Phương Pháp Học Từ Vựng Tiếng Anh Và Kỹ Thuật Free Reading, Phương Pháp Luận Nghiên Cứu Khoa Học Phạm Viết Vượng,

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Nội Dung, Hình Thức, Phương Pháp Xây Dựng Phong Trào Toàn Dân Bảo Vệ An Ninh Tổ Quốc
  • Cách Hô Hấp Nhân Tạo Và Xoa Bóp Tim Ngoài Lồng Ngực ⋆ Hồng Ngọc Hospital
  • Phương Pháp Cốc Đại Phong: Tự Massage Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khoẻ
  • Tự Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khỏe, Trị Bách Bệnh
  • Các Phương Pháp Xoa Bóp Bấm Huyệt Dưỡng Sinh Tốt Nhất
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa (Individualization)Và Cá Tính Hóa (Personalization)
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề
  • Phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

    Một số phương pháp dạy học tích cực ở tiểu học

    1. Phương pháp dạy học tích cực là gì?

    a. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học

    Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.

    b. Thế nào là tính tích cực học tập?

    c. Phương pháp dạy học tích cực

    Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

    Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.

    d. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm

    Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học sinh trong quá trình dạy học.

    Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được. Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế.

    2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

    a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

    Trong phương pháp dạy học tích cực, người học – đối tượng của hoạt động “dạy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt. Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng.

    b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

    Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học.

    c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

    Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập.

    d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

    Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

    Việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.

    Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

    3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Tiểu học

    a. Phương pháp vấn đáp

    * Vấn đáp: Là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

    * Vấn đáp tái hiện: Giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

    * Vấn đáp giải thích – minh hoạ: Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

    * Vấn đáp tìm tòi: Giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định.

    b. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề

    Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo. Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau:

    * Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

    – Tạo tình huống có vấn đề;

    – Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

    – Phát hiện vấn đề cần giải quyết

    * Giải quyết vấn đề đặt ra

    – Đề xuất cách giải quyết;

    – Lập kế hoạch giải quyết;

    – Thực hiện kế hoạch giải quyết.

    – Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

    – Phát biểu kết luận;

    – Đề xuất vấn đề mới.

    * Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

    Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

    Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

    Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

    Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

    Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư duy hăng hái , sáng tạo , được để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.

    c. Phương pháp hoạt động nhóm

    Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tùy mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

    Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

    * Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành:

    Làm việc chung cả lớp:

    – Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

    – Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

    – Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm.

    Làm việc theo nhóm:

    – Phân công trong nhóm.

    – Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

    Tổng kết trước lớp:

    – Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả.

    – Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài.

    d. Phương pháp đóng vai

    Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

    Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau:

    – Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.

    – Gây hứng thú và chú ý cho học sinh.

    – Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh.

    – Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực.

    – Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

    * Cách tiến hành có thể như sau:

    – Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai.

    – Các nhóm lên đóng vai.

    – Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai.

    – Vì sao em lại ứng xử như vậy?

    – Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử?

    – Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.

    Những điều cần lưu ý khi sử dụng:

    – Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

    – Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai

    – Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia.

    e. Phương pháp động não

    Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

    * Cách tiến hành

    – Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm.

    – Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.

    – Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to.

    – Phân loại ý kiến.

    4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    a. Thầy giáo: thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để thích nghi với những đổi thay về chức năng, nhiệm vụ rất Đa chủng và phức tạp của mình, nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng, có Thấp sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

    b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo, học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập, tự giác trong học tập, cố ý thức trách nhiệm về Cuối cùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi, mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc , hình tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…

    d. Thiết bị dạy học: Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai Các quy định, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

    Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy học được thay đổi dễ dàng , mẫn tiệp , ăn nhập với dạy học cá thể , dạy học hợp tác.

    – Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống giao thông, thực tiễn và đạt chất lượng cao, tạo hoàn cảnh đẩy mạnh hoạt động của học trò trên tài sở tự giác, tự khám phá tri thức phê chuẩn hoạt động thực hành, thâm nhập thực tiễn trong quá trình học tập.

    – Đảm bảo để nhà trường có khả năng đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó là những thiết bị thực sự cần thiết chẳng thể thiếu được. Các nhà thiết kế và làm ra thiết bị dạy học sẽ quan hoài để có giá thành có lí với chất lượng đảm bảo.

    – chú trọng thiết bị thực hành giúp học trò tự tiến hành các bài thực hành thử nghiệm. Những thiết bị đơn giản có khả năng được giáo viên , học trò tự làm góp phần làm sản vật phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Nghề nghiệp này rất cần được quan hoài và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.

    – Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường cần lưu ý tới các chỉ dẫn sử dụng , bảo quản và căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể của trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên , học trò sử dụng tối đa.

    Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và Sửa sang đối với trường cũ phòng học bộ môn , phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng học bộ môn.

    e. Cách tân đánh giá kết quả Học hỏi của học sinh.

    Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong quá trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn , chất lượng mới hơn trong cả một quá trình giáo dục.

    Đánh giá kết quả Học hỏi là quá trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn.

    Cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra, đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò, xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn, làm biểu lộ những xúc cảm, thái độ hoài nghi của học trò trước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa, gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo Học hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực. Hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định.

    – Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình, khách quan kết quả Học hỏi của học trò, bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học trò, quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái, chủ động của học trò trong từng tiết học, kể cả ở tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành, thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này.

    – Hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa, đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao , dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn.

    g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng, tỏ thái độ đồng tình, xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến, sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên, đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn, giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học, đặc điểm học trò, hoàn cảnh dạy và học ở địa phương, làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi, luôn luôn và có công hiệu hơn.

    Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát, học sinh thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn, bàn luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

    5. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống

    Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống, hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Sự tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có, song song phải học hỏi , áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

    Biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu, sách giáo khoa, Dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe, nhìn , cùng tư duy theo lời giảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.

    Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để trờ thu nạp, sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự lãnh hội kiến thức mà thôi. Từ thời gian này, theo hướng hoạt động hóa người học, cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo, tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ quá trình nhận thức có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự tình rồi học sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể hiện, học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện Sự tình, đề xuất giả thuyết, bàn luận, làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra.

    Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy, lớp không nên quá đông, có điều kiện thuận lợi cho hội thoại, song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.

    Để lôi cuốn sự để ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả năng thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng, hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong quá trình thuyết trình bài giảng, thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau:

    – Thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong quá trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh.

    – Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế – từng lớp, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu để phân tách, minh họa, đại quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu trưng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

    – Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: thầy giáo có khả năng dùng công thức, sơ đồ, biểu mẫu… để diễn tả phân tách nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc, nói hay để làm rõ thực chất của vấn đề.

    – Thuyết trình kiểu nêu Sự tình có tính giả thuyết: thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng, sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song học sinh phải biết cách phê phán, chưng một cách chuẩn xác, khách quan những ý kiến không đúng đắn, chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó.

    – Thuyết trình kiểu so sánh, tổng hợp: Nếu nội dung của Sự tình thể hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu để ghi nhận để so sánh từng mặt, thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đối đầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác, thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề.

    – Hiện tại, bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo, làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước, để minh họa nội dung bài giảng, thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ, điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh, băng ghi hình, đĩa CD, phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu quả , phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa Và Cá Thể Hóa: Đáp Ứng Nhu Cầu Của Tất Cả Người Học
  • Dạy Học Theo Định Hướng Cá Thể Hóa: Một Quan Điểm Sư Phạm Tiên Tiến
  • Phương Pháp Dạy Trẻ Lớp 1 Tập Đọc Nhanh Và Hiệu Quả Nhất
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Lấy Trẻ Làm Trung Tâm Cho Trẻ Mầm Non
  • Phương Pháp Giáo Dục Mầm Non Mà Giáo Viên Nên Biết
  • Phương Pháp Dạy Học Phân Môn Tập Viết Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Gợi Ý Những Phương Pháp Dạy Con Đánh Vần Tại Nhà Hiệu Quả
  • Dạy Bé Cách Đánh Vần Tiếng Việt Đúng Cách
  • 2 Cách Dạy Con Xem Đồng Hồ Và Nói Tên Giờ
  • Cách Dạy Con Tự Bảo Vệ Mình Trước Xâm Hại Tình Dục Bố Mẹ Cần Biết
  • Dạy Con Gái Tránh Bị Xâm Hại, Cha Mẹ Nhất Định Phải Biết Để Bảo Vệ Bé Yêu
  • PHƯƠNG PHÁP DẠY TẬP VIẾT

    Có rất nhiều phương pháp để dạy học các phân môn và Tập Viết. Luyện chữ đẹp cũng vậy. Qua nhiều năm đúc rút kinh nghiệm và truyền đạt. Chúng tôi, đội ngũ những nhà giáo, nhà nghiên cứu chuyên sâu về chữ viết. Đã tổng kết một số phương pháp sau giúp việc Luyện chữ đạt kết quả cao:

    1. Phương pháp kể chuyện nêu gương gây hứng thú cho học sinh

    Khi dạy tập viết cho học sinh, điều quan trọng là phải gây được hứng thú. Làm cho học sinh yêu thích rèn viết chữ đẹp. Từ đó các em say mê và quyết tâm rèn chữ cho đẹp.

    Giáo viên có thể nêu những gương sáng về rèn chữ viết, kể những câu chuyện về rèn chữ như: Thần Siêu luyện chữ, Chữ người tử tù, Cao Bá Quát, Nguyễn Văn Siêu…

    Cần nêu ngay những gương người thật việc thật. Ví dụ: Em A chữ viết đẹp nhất trường, các em hãy quan sát chữ viết của bạn và học tập. Giáo viên có thể phô tô các bài viết của học sinh đạt giải cấp huyện, cấp tỉnh, cấp quốc gia để làm mẫu cho các em. Đồng thời động viên các em nếu cố gắng, kiên trì rèn luyện. Thì chữ viết của các em cũng đạt được như vậy thậm chí có thể đẹp hơn.

    Khi đã gây được hứng thú cho học sinh, lúc đó các em rất thích rèn viết chữ đẹp. Cô giáo lúc này sẽ cung cấp các bài tập để rèn kĩ năng viết.

    2. Phương pháp đàm thoại gợi mở

    Sử dụng trong giai đoạn đầu của tiết học. Để hướng dẫn học sinh phân tích nhận xét cấu tạo của chữ cái. Độ cao, rộng của con chữ, nét giống nhau và khác biệt giữa con chữ mới với con chữ đã học từ trước.

    Giáo viên đặt câu hỏi và định hướng cho học sinh trả lời. Không nên đi sâu quá vào việc phân tích mà mất nhiều thời gian. Vì phương pháp này chỉ giúp các em hình thành biểu tượng của chữ chứ chưa hình thành kĩ năng viết.

    3. Phương pháp trực quan

    Sử dụng khi hình thành biểu tượng về chữ cho các em. Phương tiện trực quan là mẫu chữ: Chữ mẫu in sẵn, chữ phóng to trên bảng. chữ trong vở tập viết, hộp chữ mẫu, hoặc một bài viết đẹp. Chữ của giáo viên khi sửa chấm bài… Chữ mẫu phải đúng quy định, rõ ràng và đẹp.

    Khi dạy chữ viết, việc đưa giáo cụ trực quan là chữ viết mẫu được in sẵn từng chữ cái, bảng chữ cái. Đây là việc làm để cung cấp cho học biểu tượng về chữ viết, chưa cung cấp được kĩ năng viết. Nếu trực quan cho học sinh quan sát chữ của cô giáo viết mẫu còn có giá trị hơn.

    Giáo viên vừa viết, vừa phân tích từng nét của chữ cái hoặc từng kĩ thuật nối liền nét các con chữ trong một chữ. Việc viết mẫu của giáo viên còn có tác dụng tạo niềm tin cho học sinh. Mặt khác học sinh cũng dễ tiếp thu hơn. Tạo điều kiện cho việc rèn kĩ năng viết liền mạch, viết nhanh. Khi chấm bài, chữa bài, lời phê, chữ viết của giáo viên được học sinh quan sát như một loại chữ mẫu.

    Vì vậy giáo viên cũng phải chú ý rèn chữ viết cho mình được đúng mẫu, rõ ràng, đều, đẹp. Ngoài ra khi dạy viết chữ giáo viên cũng chú ý đọc mẫu các chữ đó. Đọc đúng cũng góp phần quan trọng để đảm bảo viết đúng.

    Sử dụng để hình thành kĩ năng viết chữ cho học sinh. Đây là một phương pháp cực kì quan trọng. Chữ viết, tập viết chữ có tính chất thực hành. Phải thường xuyên nhắc nhở học sinh ở mọi lúc mọi nơi.

    Không chỉ ở môn tập viết mà còn ở tất cả các môn khác, môn nào cũng cần chữ viết để ghi nội dung bài. Các bài tập cho học sinh luyện tập cần chú ý. Các chữ có nét giống nhau thì cùng xếp vào một nhóm để rèn. Rèn chữ với số lượng ít nhưng lặp lại nhiều lần với yêu cầu cao dần. Cho học sinh viết đi viết lại nhiều lần một bài để giáo viên dễ dàng nhận ra lỗi sai của học sinh đồng thời cũng dễ nhận xét sự tiến bộ của học sinh.

    Hướng dẫn học sinh luyện tập phải tiến hành từ thấp đến cao, tăng dần độ khó để học sinh dễ tiếp thu: viết đúng rồi viết nhanh ,viết đẹp. Việc luyện chữ phải được tiến hành một cách đồng bộ ở lớp cũng như ở nhà. Học môn tập viết cũng như các môn khác, môn học khác.

    Khi học sinh luyện tập viết chữ, giáo viên cần chú ý uốn nắn để các em cầm bút đúng và ngồi đúng tư thế. Nơi ngồi viết cần phải đảm bảo đủ ánh sáng. Ghế ngồi viết phải phù hợp với chiều cao của học sinh.

    Các hình thức luyện tập

    Tập viết chữ trên bảng lớp: Khi kiểm tra bài cũ, hoặc sau bước giải thích cách viết chữ. Bước luyện tập viết chữ ở lớp. Tập viết chữ vào bảng con của học sinh: Trước khi tập viết giáo viên cần chú ý nhắc nhở học sinh lau bảng từ trên xuống. Cách sử dụng và bảo quản phấn, cách lau tay sau khi viết.

    Khi viết xong giơ bảng lên để kiểm tra theo lệnh của giáo viên. Cần chú ý giữ trật tự trong lớp khi dùng hình thức này và nên tận dụng hai mặt bảng.

    Luyện tập trong vở tập viết: Giáo viên cần hướng dẫn tỉ mỉ nội dung và yêu cầu về kĩ năng của từng bài viết. Trước khi học sinh viết giáo viên cần nhắc nhở một lần nữa về tư thế ngồi viết cách cầm bút và để vở.

    Luyện tập viết chữ khi học các môn học khác: Giáo viên phải có những yêu cầu về chữ viết của học sinh khi học những môn học khác. Coi chữ viết là một trong những tiêu chuẩn kiểm tra và đánh giá tất cả các môn học.

    Căn cứ vào đặc điểm của từng chữ cái. Căn cứ vào các nét đồng dạng giữa các chữ cái trong bảng chữ cái. Căn cứ vào kích thước quy trình viết các chữ cái. Chúng ta có thể chia nhóm chữ như sau:

    Chữ thường có thể chia làm 3 nhóm

    Nhóm 1: i, u, ư, t, p, y, n, m, v, r, s

    Nhóm 2: l, b, h, k

    Nhóm 3: o, ô, ơ, a, ă, â, d, đ, q, g, c, e, ê, x

    Cần chú ý khi dạy các chữ thường là phân tích kĩ chữ đầu tiên của nhóm. Dựa vào nét chữ đồng dạng với đầu nhóm. Giáo viên cho học sinh tự rèn các chữ còn lại chú ý nhắc học sinh rèn kĩ các nét cơ bản.

    Chữ hoa

    Dựa và các nét chữ đồng dạng ta chia chữ cái viết hoa thành các nhóm như sau:

    + Nhóm 1: A Ă Â N M

    + Nhóm 2: P B R D D

    + Nhóm 3: C G S L E Ê T

    + Nhóm 4: I K V H

    + Nhóm 5: O Ô Ơ Q

    + Nhóm 6: U Ư Y X

    Tương tự khi dạy chữ viết hoa, chúng ta cũng cần chú ý cho học sinh phân tích kĩ chữ đầu tiên của nhóm. Tập viết thật kĩ chữ đầu tiên của nhóm cho thật đẹp. Từ đó học sinh có thể phân tích và tự rèn các chữ còn lại.

    a. Tổ chức các cuộc thi viết chữ đẹp

    b. Tiêu chí đánh giá bài viết chữ đẹp

    Luyện chữ đẹp cùng bút mài thầy Ánh

    Bút luyện chữ đẹp với nhãn liệu Bút mài thầy Ánh là sản phẩm hàng đầu nhất hiện nay. Được cung cấp tại địa chỉ: Số 3/A5, Ngõ 215, Trần Quốc Hoàn, Cầu Giấy, Hà Nội

    Chúng tôi luôn tư vấn những sản phẩm tốt nhất. Trong quá trình luyện và thi viết chữ đẹp các cấp của học sinh, giáo viên và đông đảo người yêu chữ đẹp việt. Với đúng giá, đúng sản phẩm. Cam kết chất lượng. liên hệ : 0983 184 169 hoặc 0983 174 169 và 0888 184 169

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cách Dạy Con Viết Chữ Đẹp Hiệu Quả Kinh Nghiệmthành Công Của Cha Mẹ
  • Để Con Viết Chữ Đẹp
  • Phương Pháp Dạy Con Viết Chữ Đẹp Hiệu Quả Nhẹ Nhàng
  • Cách Dạy Bé Sơ Sinh 2
  • Thanh Thảo Hugo Trang Bị Những Gì Cho Con?
  • Phương Pháp Dạy Học Toán Và Tiếng Việt Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy Môn Tiếng Việt Ở Thcs
  • Bài Giảng Các Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Đặt Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Toán Ở Trường Thcs
  • Rèn Luyện Năng Lực Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Tiểu Học Thông Qua Dạy Toán
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Và Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hình Học Lớp 4
  • Ban Đào tạo – Đại học Huế
    Số truy cập: 76335

    ĐỀ CƯƠNG MÔN THI TUYỂN SINH CAO HỌC

    MÔN: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN VÀ TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC

    Cho chuyên ngành Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)

    1. YÊU CẦU

    – Nắm vững các nguyên tắc và phương pháp dạy học môn Toán và tiếng Việt ở tiểu học.

    – Có kiến thức và kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học các mạch kiến thức trong chương trình môn Toán ở tiểu học.

    – Có kĩ năng rèn luyện và phát triển tư duy của học sinh thông qua dạy học giải toán.

    – Có kiến thức và kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học các phân môn Tiếng Việt.

    2. NỘI DUNG Phần 1 : PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN A. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC I. Một số nguyên tắc chủ yếu để lựa chọn và vận dụng hợp lí các phương pháp dạy học Toán ở tiểu học

    1. Kết hợp dạy học toán với giáo dục

    2. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức

    3. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác

    4. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc

    5. Đảm bảo sự cân đối giữa học và hành

    II. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học Toán ở tiểu học

    1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đổi mới phương pháp dạy học

    2. Những định hướng chính trong đổi mới phương pháp dạy học Toán ở tiểu học

    3. Phương pháp dạy học tích cực: Bản chất và đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực

    III. Vận dụng các phương pháp dạy học nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh tiểu học qua môn Toán 1. Các phương pháp truyền thống trong dạy học Toán ở tiểu học

    1.1. Đặc điểm của các phương pháp dạy học truyền thống

    1.2. Các phương pháp truyền thống thường được vận dụng trong dạy học toán ở Tiểu học và khả năng khai thác theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh

    2. Một số xu hướng dạy học mới theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh thường được vận dụng trong dạy học toán

    2.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

    2.2. Dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo

    2.3. Dạy học theo quan điểm của lý thuyết tình huống

    2.4. Dạy học hợp tác

    3. Một số các hình thức tổ chức dạy học thường được vận dụng trong dạy học toán theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh B. DẠY HỌC CÁC MẠCH KIẾN THỨC TOÁN Ở TIỂU HỌC I. Dạy học Số học ở tiểu học

    1. Phân tích các mục tiêu dạy học Số học ở tiểu học. Cho ví dụ về việc thực hiện các mục tiêu đó trong một bài học cụ thể.

    2. Phân tích các đặc điểm cấu trúc nội dung Số học ở tiểu học.

    3. Trình bày các yêu cầu cơ bản về kiến thức và kỹ năng khi dạy học Số tự nhiên, số thập phân và phân số. Cho ví dụ để minh họa.

    4. Dạy học các khái niệm số: Số tự nhiên, phân số, số thập phân (các các định nghĩa, cách trình bày của SGK, yêu cầu cần đạt được). Cho các ví dụ để minh họa.

    5. Trình bày các hoạt động chủ yếu khi dạy học một phép tính Số học. Cho ví dụ minh họa khi dạy học phép cộng, trừ, nhân, chia trên các số tự nhiên, số thập phân, phân số.

    II. Dạy học Các yếu tố hình học ở tiểu học

    1. Phân tích các mục tiêu của dạy học Các yếu tố hình học ở tiểu học. Cho ví dụ về việc thực hiện các mục tiêu đó trong một bài học cụ thể.

    2. Phân tích các đặc điểm cấu trúc nội dung Các yếu tố hình học ở mỗi lớp.

    3. Trình bày các lưu ý về mặt phương pháp khi dạy học Các yếu tố hình học ở tiểu học. Cho các ví dụ để minh họa.

    4. Dạy học các khái niệm và quy tắc hình học ở tiểu học: Các hoạt động chủ yếu của nội dung bài học, những lưu ý cần thiết khi dạy học, ví dụ minh họa.

    III. Dạy học Đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học

    1. Phân tích các mục tiêu của dạy học Đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học. Cho ví dụ về việc thực hiện các mục tiêu đó trong một bài học cụ thể.

    2. Phân tích các đặc điểm cấu trúc nội dung Đại lượng và đo đại lượng ở tiểu học.

    3. Quy trình dạy học các biểu tượng và phép đo đại lượng.

    IV. Dạy học Giải toán có lời văn ở tiểu học

    1. Phân tích các mục tiêu của dạy học Giải toán có lời văn ở tiểu học. Cho ví dụ về việc thực hiện các mục tiêu đó trong một bài học cụ thể.

    2. Phân tích các đặc điểm cấu trúc nội dụng Giải toán có lời văn ở tiểu học.

    3. Quy trình dạy học Giải toán có lời văn ở tiểu học

    4. Thực hành giải toán ở tiểu học: Giải bài toán theo nhiều cách, hướng dẫn học sinh phân tích bài toán, dự kiến những khó khăn và sai lầm mà học sinh có thể mắc phải khi giải toán.

    Phần 2: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT C. NGUYÊN TẮC VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC I. Nguyên tắc đặc trưng của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học

    1. Nguyên tắc phát triển lời nói (nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc thực hành)

    2. Nguyên tắc phát triển tư duy

    3. Nguyên tắc chú ý đến đặc điểm tâm lí và trình độ tiếng mẹ đẻ của HS

    II. Các phương pháp thường sử dụng trong DH Tiếng Việt ở tiểu học

    1. Phương pháp phân tích ngôn ngữ

    2. Phương pháp luyện theo mẫu

    3. Phương pháp giao tiếp

    D. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC PHÂN MÔN TIẾNG VIỆT Ở TIỂU HỌC I. Phương pháp dạy học Học vần

    1. Nhiệm vụ cơ bản của dạy học Học vần

    2. Các phương pháp đặc trưng trong dạy học Học vần: phương pháp trực quan, phương pháp luyện theo mẫu, phương pháp trò chơi học tập.

    II. Phương pháp dạy học Tập Viết

    1. Các kĩ năng cơ bản cần rèn luyện cho HS trong phân môn Tập Viết.

    2. Vận dụng một số nguyên tắc cơ bản (nguyên tắc phát triển tư duy, nguyên tắc thực hành) vào dạy học Tập viết.

    III. Phương pháp dạy học Chính tả

    1. Ảnh hưởng của đặc điểm chữ viết và ngữ âm TV đến việc DH Chính tả ở tiểu học.

    2. Vận dụng: Xây dựng bài tập Chính tả (bài tập bắt buộc, bài tập lựa chọn).

    IV. Phương pháp dạy học Tập đọc

    1. Cơ sở khoa học của dạy học Tập đọc: (a) Chính âm và vấn đề luyện chính âm; (b) Trọng âm, ngữ điệu và ảnh hưởng đến luyện đọc thành tiếng; (c) Các bình diện ngữ nghĩa và ứng dụng luyện đọc hiểu.

    2. Vận dụng: (a) Sử dụng các phương pháp giải nghĩa từ trong DH Tập đọc; (b) Thiết kế kế hoạch dạy học rèn kĩ năng đọc hiểu và đọc diễn cảm.

    V. Phương pháp dạy học Luyện từ và câu

    1. Sự chi phối của nguyên tắc giao tiếp, nguyên tắc tích hợp đến nội dung và phương pháp DH Luyện từ và câu.

    2. Vận dụng: (a) Sử dụng các phương pháp đặc trưng (luyện theo mẫu, phân tích ngôn ngữ) hướng dẫn HS thực hiện bài tập; (b) Phân tích mục tiêu, cơ sở ngôn ngữ học và thiết kế bài tập.

    VI. Phương pháp dạy học Tập làm văn

    1. Hoạt động giao tiếp, ngữ pháp văn bản và ứng dụng vào DH Tập làm văn

    2. Vận dụng: (a) Kĩ năng quan sát, kĩ năng xây dựng hệ thống câu hỏi tìm ý trong DH Tập làm văn; (b) Hướng dẫn HS thực hành một số kiểu bài tập Tập làm văn: BT luyện nói hội thoại, BT luyện viết văn bản nghệ thuật (mở bài gián tiếp, kết bài mở rộng).

    VII. Phương pháp dạy học Kể chuyện

    1. Đặc trưng tính giao tiếp thể hiện qua một số kiểu bài DH Kể chuyện: phân vai, kể chuyện theo lời nhân vật, kể chuyện được chứng kiến hoặc tham gia.

    2. Vận dụng các phương pháp đặc trưng trong DH Kể chuyện: trực quan bằng hình vẽ, luyện theo mẫu, thực hành giao tiếp.

    3. TÀI LIỆU THAM KHẢO: 3.1. Phần PPDH Toán

    1. Dự án phát triển giáo viên tiểu học (2006). Đổi mới phương pháp dạy học Toán ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

    2.Vũ Quốc Chung (Chủ biên) (2007). Phương pháp dạy học toán ở Tiểu học, NXBGD và NXBSP, Hà Nội.

    3. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Toán 1, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2002.

    4. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Toán 2, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2003.

    5. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Toán 3, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2004.

    6. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Toán 4, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2005.

    7. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên), Toán 5, Nxb Giáo dục, Hà Nội, 2006.

    8. Đỗ Đình Hoan (Chủ biên) (2002-2006), Hỏi – Đáp về dạy học Toán 1 (Toán 2, Toán 3, Toán 4, Toán 5), Nxb Giáo dục, Hà Nội.

    9. Trần Bá Hoành (2006). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

    10. Nguyễn Phụ Hy (Chủ biên) (2000), Dạy học các tập hợp số ở tiểu học. Nxb Giáo dục. Hà Nội.

    11. Kiều Đức Thành (Chủ biên) (2001), Một số vấn đề về nội dung và phương pháp dạy học môn Toán ở tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

    12. Thái Duy Tuyên (2006). Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB GD, Hà Nội.

    3.2. Phần PPDH Tiếng Việt

    1. Lê Phương Nga – Đặng Kim Nga (2007), Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, NXB Đại học Sư phạm – NXB Giáo dục, Hà Nội.

    2. Đặng Thị Lanh (cb) (2009), Tiếng Việt 1, NXB Giáo dục, Hà Nội.

    3. Nguyễn Minh Thuyết (cb) (2009), Tiếng Việt 2,3,4,5, NXB Giáo dục, Hà Nội.

    4. Nguyễn Minh Thuyết (cb) (2002-2006), Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 2,3,4,5, NXB Giáo dục, Hà Nội.

    5. Lê Hữu Tỉnh – Trần Mạnh Hưởng (2010), Giải đáp 188 câu hỏi về giảng dạy Tiếng Việt ở tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

    6. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

    4. ĐỀ THI ỨNG VỚI ĐỀ CƯƠNG

    Câu 4: thuộc kiến thức phần D: 3.0 điểm

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Cương Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học
  • Đổi Mới Nội Dung, Hình Thức, Phương Pháp Xây Dựng Phong Trào Toàn Dân Bảo Vệ An Ninh Tổ Quốc
  • Cách Hô Hấp Nhân Tạo Và Xoa Bóp Tim Ngoài Lồng Ngực ⋆ Hồng Ngọc Hospital
  • Phương Pháp Cốc Đại Phong: Tự Massage Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khoẻ
  • Tự Xoa Bóp Tăng Cường Sức Khỏe, Trị Bách Bệnh
  • Bàn Về Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Dạy Học Thông Qua Trải Nghiệm Là Một Phương Pháp Kích Thích Được Các Tiềm Năng Trí Tuệ Của Trẻ
  • Phương Pháp Tổ Chức Hoạt Động Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Mới
  • Học Tập Trải Nghiệm Được Áp Dụng Như Thế Nào Trong Lớp Học?
  • Phương Pháp Dạy Học Nêu Vấn Đề
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì Và Có Đặc Trưng Như Thế Nào?
  • Đổi mới PPDH thực chất là lựa chọn cách thức tối ưu tác động đến đối tượng học nhằm đem lại hiệu quả tối ưu của quá trình dạy học. Chính vì vậy mà lý luận dạy học, chủ trưởng phát triển giáo dục thời hiện đại của nền giáo dục ViệtNamkhông có lúc nào không đề cập tới yêu cầu đối mới PPDH. Có thể trích dẫn rất nhiều về chủ trương đổi mới PPDH trong các văn kiện về đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục của Đảng, phát biểu của các lãnh tụ, các lãnh đạo ngành; và rất nhiều bài viết của các chuyên gia, các nhà giáo quan tâm đến giáo dục về đổi mới PPDH.

    Luật GD 2005: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên”.

    GD-TĐ: “Với HS tiểu học kiến thức chưa đòi hỏi ở mức độ quá khó, vấn đề cơ bản là GV phải biết khơi gợi niềm say mê yêu thích môn học của HS”. Về yêu cầu này, chúng ta đã có nhận định “ tiểu học là cấp học của phương pháp”.

    Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị Trung ương 8 khóa XI với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế:

    “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc”.

    Chỉ đạo thường xuyên, cập nhật, thậm chí là quyết liệt như vậy, nhưng việc đổi mới giáo dục nói chung, đổi mới PPDH nói riêng vẫn cứ là vấn đề nóng của ngành.

    Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nêu rõ.

    “Chương trình giáo dục còn coi nhẹ thực hành, vận dụng kiến thức; phương pháp giáo dục, kiểm tra, thi và đánh giá lạc hậu, nhiều bất cập. Thiếu gắn kết giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học, sản xuất, kinh doanh”.

    “Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục …. thiếu động lực tự học và đổi mới; chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục”.

    Trong thực tế giảng dạy tại các nhà trường phổ thông, không hẳn là như vậy. Đã có không ít thầy, cô giáo tâm huyết với nghề, luôn tìm cách truyền đạt tri thức mới mẻ, dễ hiểu, tạo nên sự yêu thích, say mê học tập cho học sinh. Lòng yêu nghề, mến trẻ chính là động lực để các thầy cô giáo đó không ngừng cải tiến PPDH. Trong số “chưa bắt kịp yêu cầu của đổi mới giáo dục”, bên cạnh số bảo thủ, trì trệ, vẫn có không ít giáo viên cầu thị đổi mới, nhưng chính họ lúng túng trước một khối lý luận về đổi mới PPDH đồ sộ hiện có. Họ muốn, nhưng khả năng không tự tìm cho mình một cách đi riêng, một cách giải quyết vấn đề trước từng thực tiễn cụ thể của từng lứa học sinh, từng lớp học trò, từng cá nhân người học ở từng hoàn cảnh cụ thể.

    Có một bộ phận không nhỏ giáo viên, nói về nhận thức thì rất tốt, nhưng khi thực hành, coi đổi mới PPDH là chỉ cần có cái gì đó khác đi: có một ít CNTT, có tổ chức nhóm, có trò chơi, có phiếu học tập, … trong khi sử dụng những cái đó như thế nào cho đúng yêu cầu đổi mới, có hiệu quả lại rất lúng túng.

    – Đổi mới PPDH cho GV có quyền, căn cứ yêu cầu KT,KN để quyết định lựa chọn nội dung, PPDH, nhưng giáo viên không thoát ra được SGK trong chuẩn bị và thực hiện kế hoạch bài học.

    – Ứng dụng CNTT, đưa tiến bộ khoa học kỹ thuật vào nâng cao chất lượng dạy học, làm sinh động bài học, tăng nhận thức và năng lực thực hành cho học sinh, GV lại trình chiếu lại những gì có trong SGK. Thậm chí không ít GV trình chiếu lại bài soạn của người khác, không làm chủ được các tình huống kỹ thuật, gây “phản dạy học”.

    – Chuẩn kiến thức, kỹ năng là yêu cầu tối thiểu mọi học sinh lớp học đều đạt được, vì vậy, yêu cầu đổi mới PPDH là tất cả các đối tượng học sinh lớp học đều được tham gia vào các hoạt động học tập; học sinh có thể hoàn thành các yêu cầu bài học tùy khả năng từng em, và có thể đạt cao hơn với sự giúp đỡ của bạn bè, sự hướng dẫn của giáo viên, nhưng giáo viên, để hoàn thành một bài giảng trên lớp thường dựa vào các học sinh khá, giỏi, lạm dụng học sinh K,G trong một tiết học mà bỏ quên các đối tượng học sinh yếu, học sinh khuyết tật học hòa nhập.

    Lý thuyết về đổi mới PPDH không thiếu, và giáo viên không phải không nhận thức được sự cần thiết và yêu cầu đổi mới, nhưng:

    + Không ít giáo viên thiếu năng lực chuyển nhận thức thành việc làm cụ thể.

    + Đa số GV ngại đầu tư, tìm tòi, thậm chí thử nghiệm, khám phá cách làm mới, ỷ lại các yếu tố khác quan: điều kiện-phương tiện dạy học, nhà trường, học sinh, CMHS, công tác quản lý và cả các ảnh hưởng xã hội.

    Tư tưởng này làm chậm phát triển tiến trình đổi mới PPDH trong các nhà trường.

    – Học sinh thích thể hiện và bộc lộ bản thân. Khi cô giáo hỏi về một yêu cầu bài học, học sinh giơ tay xin phát biểu, và còn “em!”, “em!” là muốn chứng tỏ khả năng của mình trước cô giáo, bạn bè.

    Chính vì bản tính này của học sinh mà từ trước tới nay, giáo viên đứng lớp và ngay cả người dự đều ngộ nhận: học sinh hăng say phát biểu, lớp học sôi nổi, chắc chắn bài học hiệu quả. Nhưng đó mới là “phần nổi”, ít ai để ý “phần chìm”-những học sinh không chịu làm việc, chỉ chờ kết quả làm việc của người khác, và là của người khác nên số này có thể không hiểu kiến thức tìm được. Trước đây, nếu “phần chìm” này là thiểu số thì tiết học được coi là thành công. Nhưng yêu cầu hiện nay là “mọi học sinh đều được học và học được”, mọi học sinh đều có được “mức độ cần đạt” của kiến thức, kỹ năng bài học, thì phần chìm, dù 1 em, tiết học đã có thất bại.

    – Đổi mới PPDH là thay đổi cách học của học sinh, từ việc “học” thành “tự học”, và đối tượng đáng quan tâm là các học sinh yếu, nhưng phần lớn các học sinh yếu lại rụt rè, ngại bộc lộ bản thân. Thậm chí một số em từ rụt rè lâu, trở thành chai lỳ, không muốn đáp ứng yêu cầu của thầy, cô.

    Do vậy, nên nói đổi mới PPDH là không thể có đổi mới ngay được, và chưa thể có được trong ngày một, ngày hai. CBQL, giáo viên cũng không nóng vội mà đưa ngay các công việc lớn lao vào giảng dạy, phải bắt đầu từ những cái nhỏ nhất trong học sinh: học sinh có được gì, khả năng học sinh đến đâu, các em thích gì, cần phải làm gì với từng em và làm như thế nào? Có được một nền tảng khả năng tự học của học sinh, giáo viên mới tránh được nói nhiều, thuyết trình, làm thay, áp đặt.

    – Các cấp quản lý ngành cập nhật thường xuyên yêu cầu đổi mới PPDH.

    – Trọng tâm công tác quản lý các trường học là quản lý chất lượng chất lượng chuyên môn. Các hoạt động chuyên môn trong nhà trường tựu trung cũng tìm giải pháp nghiệp vụ nhằm cải tiến PP dạy, cải tiến PP học, nâng cao chất lượng giáo dục theo đúng quan điểm “chuyên môn là xương sống của một nhà trường”.

    – Hội thi giáo viên dạy giỏi các cấp cũng nhằm tôn vinh các giáo viên có PPDH ưu việt, xây dựng điển hình, nhân rộng mô hình các tiết dạy tiến bộ về kỹ thuật dạy học, đem lại hiệu quả cao trong nâng cao chất lượng dạy học các môn văn hóa và các hoạt động giáo dục trong các nhà trường.

    Dù vậy, công tác quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH còn có những hạn chế nhất định:

    + Quan điểm đổi mới PPDH vẫn trên tinh thần chỉ đạo lý thuyết, nặng tính kêu gọi, hô hào: là “trò chủ động, thầy chủ đạo”, là “thầy thiết kế, trò thi công”, là “dạy học hướng tới học sinh, tập trung vào học sinh”, là “phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của mỗi học sinh”, là “làm sao để mọi học sinh đều làm việc, mọi học sinh đều được học và học và học được” … Còn trong đánh giá, tư vấn, thúc đẩy chuyên môn rất ít đề cập đến việc đánh giá: cá nhân nào, đơn vị nào làm tốt các yêu cầu chuyên môn, đơn vị nào hạn chế, yếu kém và hạn chế, yếu kém chỗ nào?.

    + Trong hội thi GVDG các cấp, các hoạt động thực tập, thao giảng ở trường, khi đánh giá giờ dạy, bất kỳ ở cấp nào, người được quyền nhận xét, đánh giá dựa trên những quan điểm, cách nhìn, góc độ khác nhau. Người bỏ qua mọi yếu tố phụ, chỉ quan tâm đến không khí học tập của lớp học, hiệu quả học sinh thu nhận được từ bài học, người thì chỉ quan tâm đến mạch lời giảng của giáo viên, người khác nhận xét về chữ viết, giọng nói, cách trình chiếu, dụng cụ trực quan, thậm chí có người nhận xét dựa trên SGV: sách GV nói vậy sao không trình bày vậy, ….

    Đã có những tiết GV dạy rất tin, dạy tự nhiên, học sinh tiếp thu thoải mái thì bị đánh giá thấp, còn tiết khác, GV có vai trò biểu diễn, thể hiện ý đồ người khác thì được đánh giá cao. Vì vậy, tình trạng dạy học hiện nay đi vào chiều hướng: đơn thuần thì bám vào SGK, SGV, cần đầu tư hơn (thực tập, kiểm tra, thi dạy) thì phải có: một chút CNTT, một chút học nhóm, một chút trò chơi, quan tâm vài phút đến HSY, HSKT, không động chạm đến các bài tập đã được điều chỉnh trong HD thực hiện chuẩn KT,KN, điều chỉnh dạy học các môn học.

    + Các cuộc thi GVDG, cả thí sinh và giám khảo đều chung một quan tâm là Xếp lọai giờ dạy. BTC các cuộc thi chưa có dành thời gian để các nhóm giám khảo trao đổi với các thí sinh về mặt chuyên môn. Giám khảo ngoài chức năng “cầm cân, nảy mực” còn có chức năng “dẫn lối, đưa đường” về PP và ngiệp vụ sư phạm. Vì, về mặt lý thuyết, chúng ta cần những giáo viên này về nhân rộng tiến bộ PPDH tại cơ sở; và để các tiến bộ được chọn lọc, cần có tư vấn, điều chỉnh.

    Trong điều kiện thực tế của một nhà trường hiện nay, nên thực hiện yêu cầu ĐMPPDH như thế nào thì vừa sức, có hiệu quả?

    1. Nên tập trung làm chuyển biến nhận thức người dạy.

    – Quán triệt các văn bản, chuyên đề chỉ đạo đổi mới PPDH với những nội dung có tính cụ thể nhất, mang tính định hướng thực hành nhiều nhất để tập trung chỉ đạo, để giáo viên nhân thức được: “Đổi mới cách thực hiện PPDH là vấn đề then chốt của chính sách đổi mới GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay”; “Đổi mới cách thực hiện PPDH làm thay đổi tận gốc rễ nếp nghĩ, nếp làm của các thế hệ học trò – chủ nhân tương lai của đất nước”.

    Ví dụ trình tự một tiết học vần lớp Một:

    * GV treo tranh giới thiệu từ khoá.

    * GV ghi hoặc gắn các từ ứng dụng

    * GV giải nghĩa các từ ứng dụng và đọc mẫu.

    * GV nhận xét, chỉnh sửa.

    * HS phân tích vần – đánh vần – đọc trơn (cá nhân, nhóm, cả lớp).

    * HS ghép vần – ghép tiếng – HS đọc tiếng vừa ghép.

    * HS phân tích tiếng – đánh vần – đọc trơn tiếng

    * HS đọc từ- Đọc trơn – so sánh hai vần vừa mới học – viết vào bảng con -đọc thầm các từ – lên bảng tìm và gạch dưới những tiếng chứa vần vừa học.- đọc và phân tích các tiếng đó – đọc từ ngữ ứng dụng

    Giáo viên chỉ đọc một lần duy nhất.

    2. Đáp ứng các yêu cầu tối thiểu về trang thiết bị kỹ thuật cho đổi mới PPDH.

    – Chuyển toàn bộ bàn ghế học sinh thành bàn 2 chỗ ngồi, ghế rời. Với một khoản kinh phí không lớn, trường có đủ 100% bàn ghế đúng chuẩn, cơ sở cơ bản cho việc thay đổi hình thức tổ chức dạy học trong lớp.

    – Công đoàn phát động phong trào tự học tin học, tự mua sắm máy tính cho các công việc soạn, giảng cá nhân.

    – Việc bổ sung thường xuyên các thiết bị dạy học trong bộ thiết bị dạy học dùng chung, trong đó đáng quan tâm là các bộ dụng cụ thực hành của học sinh.

    – Việc làm đẹp khuôn viên trường, đổi mới trang trí không gian lớp học cũng góp phần tích cực đổi mới PPDH. Việc hình thành và rèn luyện học sinh ý thức tham gia làm đẹp trường lớp là rèn luyện năng lực tự chủ cho học sinh, khả năng quyết định để lựa chọn hành động đúng.

    3. GV tự bồi dưỡng năng lực xác định kiến thức trọng tâm và ý đồ SGK.

    Việc giáo viên xác định đúng kiến thức trọng tâm bài học, ý đồ SGK tưởng như đó là việc không phải nói. Nhưng trên thực tế, không ít giáo viên dạy xong một bài học, hầu như cái gì cũng trọng tâm. Và như vậy thì giáo viên không làm chủ được việc tổ chức cho học sinh tự lĩnh hội tri thức qua hoạt động học. Một số hoạt động sau đây đã góp phần giúp giáo viên nâng cao năng lực làm chủ kiến thức bài học:

    – Tìm phương án hướng dẫn học sinh tìm ra kiến thức trọng tâm trong một bài học toán. Ví dụ, bài “Dấu hiệu chia hết cho 3” (Toán 4); SGK cho 4 ví dụ cụ thể, có kết quả và dẫn luôn kết luận-kiến thức bài học.

    Một số giáo viên thường cho học sinh mở sách, đọc và làm các ví dụ, dựa vào SGK để rút ra kết luận bài học.

    – Về việc đặt câu lời giải trong dạy giải toán có lời văn:

    * Cách đặt câu lời giải trong SGK:

    Toán 1: Giải toán có lời văn ( Bài toán – tr.117): Nhà An có 5 con gà. Mẹ mua thêm 4 con gà. Hỏi nhà An có tất cả mấy con gà:

    Bài giải: Nhà An có tất cả là: 5 + 4 = 9 (con gà) (1)

    (Bài toán – tr.148): Nhà An có 9 con gà. Mẹ đem bán 3 con gà. Hỏi nhà An còn lại mấy con gà?

    Bài giải: Số gà còn lại là: 9 – 3 = 6 ( con).(2)

    Toán 2: Bài toán về nhiều (ít) hơn: Hàng trên có 5 quả cam, hàng dưới có nhiều hơn hàng trên 2 quả cam. Hỏi hàng dưới có mấy quả cam?

    Bài giải: Số quả cam ở hàng dưới là: 5 + 2 = 7 (quả cam).

    Đến đây đã thấy sự thiếu nhất quán trong cách chọn câu lời giải cho bước tính, theo câu (2) thì tại sao câu lời giải không là Số cam ở hàng dưới là và đơn vị là quả

    Thống nhất theo tài liệu chỉ đạo chuyên môn chính thống (tính pháp quy của chuyên môn) là Chương trình GDPT cấp tiểu học ban hành theo quyết định 16/2006/QĐ-BGD-ĐT, phần Chuẩn kiến thức, kỹ năng giải toán có lời văn Toán 1 – trang 59- minh họa 2 câu lời giải (của các bài toán 1 đã nêu ở trên). Toàn bộ văn bản chỉ duy nhất 1 lần minh họa câu lời giải cho giải toán toàn bộ cấp học.

    Vấn đề về sách không phải là lớn, nhưng phần nào làm phân tán ý đồ của sách, Với bộ phận người dạy khả năng thẩm định sách và tổ chức không chắc tay thì chất lượng dạy học khó đạt được như mong muốn.

    4. GV tự bồi dưỡng kiến thức cấp học.

    Dù lạc quan, tin tưởng đội ngũ giáo viên đến mấy thì cũng phải thừa nhận có một bộ phận giáo viên tiểu học kiến thức phổ thông, vốn hiểu biết thực tế đang rất “mong manh”. Và khi giáo viên không làm chủ được kiến thức thì rất khó để tổ chức dạy học tự phát hiện.

    – Giáo viên vẫn rất lúng túng trong dạy giải toán có lời văn. Trong chuẩn KTKN nội dung giải toán có lời văn có 2 yêu cầu cụ thể: biết giảibiết trình bày bài giải. GV phải quán trietj đầy đủ 2 yêu cầu này trong quá trình dạy giải toán.

    Biết giải và biết trình bài giải là 2 yêu cầu, 2 quá trình cụ thể khi thực hiện giải một bài toán, nhưng là sản phẩm của một quá trình tư duy, suy luận, phỏng đoán, thử nghiệm và lựa chọn.

    – Về nhận định một số dạng bài tập:

    VD: Bài toán “Người ta cho một vói nước chảy vào bể chưa có nước, giờ thứ nhất chảy được 2/5 bể, giờ thứ hai chảy được 2/5 bể.

    a) Hỏi sau 2 giờ vòi nước đó chảy được mấy phần bể?

    b) Nếu dã dùng hết một lượng nước bằng 1/2 bể thì số nước còn lại là mấy phần bể?

    ( Bài tập 4 -trang 170- Toán 4-nxbgd 2009)

    Đây là dạng toán thường được xếp vào nội dung luyện tập các phép tính về phân số. Thông thường giáo viên chỉ quan tâm các bước tính, thực hiện đúng kết quả để đánh giá kỹ năng tính toán với phân số. Vấn đề là ở phương pháp hướng dẫn học sinh tiếp cận, tìm hiểu bản chất đề toán:

    1 (một) ở đâu để chia (6;4;8 trong bài toán 1 ).

    Tại sao đơn vị lại là “bể”.

    Nhận thức được vấn đề giúp giáo viên có quy trình hướng dẫn học sinh giải toán. Giáo viên nắm được quy trình giải toán sẽ tổ chức cho học sinh tự giải được toán là tích cực hóa việc học của học sinh.

    5. Nâng cao năng lực ứng dụng CNTT vào dạy học.

    Đưa CNTT vào bài giảng thế nào hợp lý, phù hợp với học sinh lớp học và đảm bảo yêu cầu ứng dụng CNTT vào dạy học? Khi sử dụng bài giảng trình chiếu thì bảng lớp ghi những gì?

    + Không hoặc hạn chế đưa lên màn hình: Những thông tin, câu lệnh mang tính thủ tục; thông tin, hình ảnh quá gần gũi, quen thuộc; cho trước kết quả, sản phẩm học tập của học sinh; các hình ảnh ngoài nội dung bài học tạo thêm sự rườm rà, gây mất tập trung của học sinh.

    + Mức độ sử dụng các hiệu ứng hoạt hoá: Vừa phải, nhẹ nhàng, tạo nên sự thay đổi khỏi nhàm chán; hiệu ứng làm xuất hiện các thông tin bài học một cách có trình tự, không chọn các hiệu ứng bay nhảy làm xáo trộn màn hình, làm hoa mắt người học; chèn âm thanh là để hỗ trợ cho các thông tin bài học, không chèn các âm thanh thay cho tiếng cỗ vũ, vỗ tay mà đúng ra là của chính học sinh lớp đang học.

    + Việc sử dụng màu: Có thể sử dụng màu, không nhất thiết chỉ nền trắng, chữ đen, nhưng không loè loẹt, nhấp nháy.

    + Màn hình với bảng lớp: Các thông tin, nội dung bài học: tuỳ vào môn học, bài học, đặc điểm riêng của lớp học và sự lựa chọn, linh hoạt của giáo viên để cái nào đưa lên màn hình, cái nào đã có trong SGK, cái nào viết trên bảng lớp. Không thể có một công thức chung cho việc sử dụng màn hình và bảng lớp như thế nào.

    6. Tổ chức các hoạt động dạy học hướng vào tất cả các đối tượng học sinh.

    Như phần thực trạng đã trình bày, trước yêu cầu đổi mới PPDH theo hướng tổ chức hoạt động học tập cho tất cả các đối tượng học sinh lớp học để tất cả các học sinh đều đạt được yêu cầu cần đạt, giao viên vẫn không tránh được thói quen lấy tinh thần xung phong khi đưa ra một yêu cầu bài học. Và trong tình thế buộc phải tổ chức hoạt động học tập thì lên kịch bản, đạo diễn để học sinh lắp ghép ý tưởng của thầy cô, bạn bè vào hoạt động của học sinh. Giáo viên thường đổ lỗi học sinh thao tác chậm, dễ cháy giáo án, không có kinh phí để in phiếu học tập, không gian lớp học, bàn ghế không đủ điều kiện để học nhóm, …

    Trước thực trạng đó, chúng tôi đặt vấn đề:

    Học sinh có SGK không? – có!

    Học sinh có bảng con không? – có!

    Học sinh có giấy (vở) nháp không? – có!

    Học sinh có vở học các môn học không? – có!

    Học sinh có vở Thực hành, Luyện tập không? – có!

    ….

    Giáo viên trong giảng dạy có:

    Dùng phấn, bảng không? – có?

    Dùng màn hình, máy tính không? – có!

    Dùng bảng phụ, bảng che không? – có!

    Dùng lời nói để giảng, hỏi bài không? – có!

    Giáo viên dùng những phương tiện của mình để chuyển yêu cầu, kiến thức bài học đến tất cả học sinh lớp học hay chỉ với một nhóm học sinh? – với tất cả!

    Vậy tại sao mỗi lần đưa ra yêu cầu, tình huống học tập lại không thể cho tất cả học sinh sử dụng những phương tiện đang có trong tay của các em thực hiện yêu cầu bài học. Và tất nhiên mức độ hoàn thành yêu cầu bài học của từng học sinh, từng nhóm học sinh là khác nhau nhưng đó là sản phẩm học tập của chính các em, không phụ thuộc vào người khác. Cũng từ đó mà giáo viên biết được mức độ đạt được của từng em để có giải pháp riêng với từng em, giúp các em đạt được yêu cầu cần đạt.

    Còn với việc học sinh thao tác chậm, có thói quen ỷ lại thì không ai làm thay chính giáo viên được. Thói quen và kỹ năng tự học của học sinh không tự nhiên mà có nếu không được hính thành và rèn luyện thường xuyên. Và không bao giờ có việc người khác hình thành thói quen, kỹ năng tự học cho học sinh để giáo viên hiện tại chỉ việc sử dụng mà tổ chức học tập.

    Sử dụng hợp lý những điều kiện hiện có cho một yêu cầu mới sẽ đơn giản hóa những vấn đề tưởng như rất khó. Vấn đề là ở chỗ, người dạy có chịu nghĩ ra cách làm và có quyết tâm làm hay không.

    Dạy học là một khoa học đồng thời là một nghệ thuật, chính vì vậy PPDH luôn đòi hỏi tính đổi mới và cập nhật.

    Trong phạm vi một nhà trường, nếu cứ chờ sự thay đổi ở tầm vĩ mô để thay đổi theo, thì khi vĩ mô thay đổi chúng ta chưa chắc đã đủ sức để thay đổi theo. Trước hết chúng ta phải nhận thức đúng. Khi có được đường lối, chúng ta phải tự thay đổi mình. Là người dạy, chúng ta luôn yêu cầu, thậm chí đòi hỏi người học phải tích cực, tự giác, chăm chỉ, sáng tạo, linh hoạt, … trong học tập. Những điều chúng ta cần ở người học lại chính là những điều người học và xã hội cần ở chúng ta

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đê: Một Số Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Việt Lớp 1 Theo Công Nghệ Giáo Dục
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học Học Phần 1
  • Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Cực
  • Phương Pháp Giúp Người Học Tranh Luận Một Cách Tự Tin
  • Phương Pháp Dạy Học Địa Lí Thcs
  • Giáo Dục Stem Là Gì? Phương Pháp Giáo Dục Stem Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Áp Dụng Phương Pháp Stem Trong Dạy Hóa Học Như Thế Nào?
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Phương Pháp Nghiên Cứu Nhằm Phát Triển Môn Bóng Chuyền Thông Qua Việc Dạy Nội Dung Thể Thao Tự Chọn Ở Trường Thcs
  • Skkn Giải Pháp Đưa Môn Bóng Chuyền Hơi Vào Giảng Dạy Cho Học Sinh Khối 10 Trường Thpt Vĩnh Lộc Nhằm Giúp Học Sinh Hứng Thú Hơn Khi Học Thể Thao Tự Chọn
  • Skkn Phát Huy Tính Tự Giác, Tích Cực Của Học Sinh Thông Qua Học Môn Thể Thao Tự Chọn Bóng Chuyền
  • Báo Cáo Tổng Kết Đánh Giá Các Phương Pháp Đổi Mới Dạy …
  • Giáo dục STEM là gì? Đây là phương pháp giáo dục tập trung vào bốn lĩnh vực cụ thể: khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học. Nhưng, khác với giáo dục thông thường, giáo dục STEM tập trung vào ứng dụng thực tế. Thay vì dạy bốn môn học này một cách riêng biệt và rời rạc, giáo dục STEM tích hợp chúng vào một mô hình học tập gắn kết hơn.

    Nguồn gốc của giáo dục STEM

    Hoa Kỳ là quốc gia đầu tiên khai phá và ứng dụng giáo dục STEM vào trường học. Bùng nổ công nghệ giai đoạn 1990 – 2000 đã cải cách toàn bộ nền giáo dục ở đây. Lúc này, mọi người đã bắt đầu biết giáo dục STEM là gì, họ hiểu hơn về tầm quan trọng của phương pháp giáo dục này. Các chuyên gia giáo dục, giảng viên bắt buộc phải chuyển đổi trọng tâm của họ một lần nữa. Và sự thay đổi đó được mang tên: Giáo dục STEM.

    Công việc STEM cũng được trả lương cao. “Năm 2012, thu nhập trung bình của người lao động trong các ngành nghề thuộc S&E (bất kể trình độ học vấn hoặc lĩnh vực) là 78.270 USD, cao hơn gấp đôi mức trung bình (34.750 USD) đối với tất cả người lao động Hoa Kỳ, theo NSF.

    Tầm quan trọng ở cấp tiểu học của giáo dục STEM là gì

    • Máy tính – 71%
    • Kỹ thuật truyền thống – 16%
    • Khoa học vật lý – 7%
    • Khoa học đời sống – 4%
    • Toán học – 2%

    Bạn đang là giáo viên dạy học sinh tiểu học? Để có thể ứng dụng STEM vào giảng dạy một cách hiệu quả, bạn nên xem qua bài viết sau: Phương pháp giáo dục STEM cho học sinh tiểu học

    Vậy, giáo dục STEM là gì?

    STEM là một chương trình giảng dạy hiện đại. Phương pháp giáo dục này nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức và kĩ năng về khoa học, công nghệ, kỹ thuật và toán học một cách liên môn (interdisciplinary). Người học có thể áp dụng kiến thức của 4 lĩnh vực trên một lúc để giải quyết vấn đề trong cuộc sống đời thường. Thay vì giảng dạy bốn môn học riêng lẻ, STEM trộn lẫn chúng thành một mô hình gắn kết, căn cứ vào các ứng dụng thực tế.

    “Giáo dục STEM là cách giáo dục theo hướng liên ngành trong quá trình học. Trong đó, các khái niệm học thuật khô khan được kết hợp với các bài học trong thế giới thực. Người học có thể  áp dụng các tri thức trong 4 lĩnh vực STEM vào các bối cảnh cụ thể, giúp kết nối giữa trung tâm giáo dục, cộng đồng và nơi làm việc, các tổ chức để từ đó xây dựng và phát triển kỹ năng STEM và khả năng cạnh tranh trong nền kinh tế mới” 

    Có thể nhìn các yếu tố trong giáo dục STEM dưới góc nhìn phát triển năng lực của học sinh. Chẳng hạn, yếu tố “Kỹ thuật” trong giáo dục STEM đào tạo khả năng về kỹ thuật cho người học. Điều này thể hiện qua khả năng thiết kế và tạo ra các đối tượng, hệ thống và xây dựng các quy trình sản xuất để phục vụ cuộc sống thường ngày.

    Vậy nên, để giáo dục STEM cho học sinh đạt được hiệu quả, thứ không thể thiếu chính là các giáo cụ STEM và các giáo án STEM phù hợp với từng độ tuổi.

    Sự khác biệt giữa giáo dục truyền thống và giáo dục STEM là gì

    Điều tách biệt giáo dục truyền thống thông thường và giáo dục STEM là gì? Đó chính là về môi trường học tập. Môi trường giáo dục hiện đại này sẽ cho học sinh thấy các kiến thức khoa học có thể được áp dụng vào cuộc sống hàng ngày như thế nào. Học sinh sẽ tập trung vào các ứng dụng thực tế của kiến thức để giải quyết vấn đề. Như đã đề cập, giáo dục STEM được bắt đầu khi học sinh còn rất nhỏ.

    Tại tiểu học, giáo dục STEM là gì? Ứng dụng ra sao?

    Khái niệm giáo dục STEM ở tiểu học tập trung vào các khóa học STEM ở cấp độ sơ cấp. Ngoài ra, đây cũng giúp học sinh nhận thức sơ bộ về các lĩnh vực và nghề nghiệp STEM. Đây sẽ là bước đầu cung cấp phương pháp học tập dựa trên câu hỏi có cấu trúc dựa trên vấn đề trong thế giới thực, kết nối tất cả bốn môn học STEM. 

    Mục đích ở giai đoạn này là thu hút sự quan tâm của học sinh đến những ý tưởng họ muốn theo đuổi trong các khóa học, chứ không phải vì các em bị buộc phải học. Ngoài ra, giáo dục STEM còn nhấn mạnh vào việc kết nối học tập trong trường và ngoài trường. 

    Tại THCS, giáo dục STEM là gì? Ứng dụng như thế nào?

    Lúc này, các khóa học và lộ trình sẽ được chuẩn bị sẵn. Các em có thể tư duy, tìm hiểu về nghề nghiệp tương lai một cách tốt hơn. Các cơ hội kết nối trong trường và ngoài trường được khuyến khích rộng rãi. 

    Để buổi học giáo dục STEM ở Trung học đạt hiệu quả, các giáo viên nên tìm hiểu cách thiết kế bài giảng STEM sao cho bám sát với thực tế, phù hợp với tình hình hiện tại.

    Học sinh sẽ được học thông qua các tình huống cụ thể

    Ví dụ: Để giúp các em học các phép tính cơ bản, chúng ta có thể cho các em ra ngoài, tìm kiếm và thu thập các vật phẩm tự nhiên. Khi đặt các tình huống thực tiễn như vậy, các em sẽ học hỏi và trải nghiệm cách tính toán với những vật phẩm đó. Những người bạn nhỏ sẽ hiểu rõ và nhớ dai hơn về các định nghĩa khi được học một cách thực tế như vậy

    Khai phá niềm đam mê của các con khi được tiếp cận STEM sớm

    Học theo định hướng STEM giúp khơi dậy niềm đam mê học hỏi kiến thức của những người bạn nhỏ. Bởi vì, đó là thực tiễn xung quanh các con. Qua đó, những người bạn nhỏ sẽ dần quan tâm đến công việc của mình trong tương lai hơn. Khi nhắc đến ưu điểm của giáo dục STEM là gì, chắc hẳn bạn cần biết đến ưu điểm này!

    Thay vì ghi nhớ các kiến thức hàn lâm, nghe giảng và viết lại các hướng dẫn chi tiết thì các con có thể vừa học vừa chơi. Khuynh hướng giảng dạy mới cho thấy với các người bạn nhỏ, đặc biệt là những người bạn nhỏ khi được học thông qua thực tế vui nhộn, hấp dẫn thì trẻ nhỏ sẽ dễ dàng phát triển được các kỹ năng, đặc biệt là các kỹ năng STEM.

    Cơ hội về các nghề nghiệp trong các lĩnh vực STEM đang phát triển với tốc độ chóng mặt. Đó có thể là những công việc “rất lạ” nhưng cũng là những nghề nghiệp quen thuộc, được mở rộng ra xa hơn với STEM. Tất cả đều cực kỳ quan trọng đối với việc phát triển kinh tế xã hội

    Những suy nghĩ sai lầm về giáo dục STEM là gì

    Lưu ý khi triển khai giáo dục STEM là gì

    Điều đầu tiên: Chú ý về nguồn nhân lực vật lực khi triển khai giáo dục STEM

    • Đã trang bị các văn bản cần thiết để chỉ đạo và triển khai giáo dục STEM chưa?
    • Cán bộ quản lý tại các trường học đã hiểu bản chất giáo dục STEM là gì chưa? Họ có thực sự quan tâm đến dạy học STEM hay không? Bởi nếu không thì họ có thể biện minh ra rất nhiều cái cớ để không áp dụng.

    Thứ hai: Phát triển trình độ của giáo viên dạy học STEM

    Thứ ba: Phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực của học sinh

    Việc kiểm tra đánh giá, thi cử cho học sinh  cần phù hợp với những tư tưởng cơ bản của phương pháp STEM. Lối suy nghĩ “thi gì học nấy” là một trở ngại lớn trong việc đưa giáo dục STEM vào nhà trường phổ thông.

    Bây giờ người ta quan tâm nhiều hơn về “khoa học dữ liệu”, về “AI” và các loại “tư duy máy tính”, “tự động hóa” và “robot”,… Có nhiều loại nghề nghiệp sẽ biến mất dần đi do tiến bộ về khoa học kĩ thuật

    Nhưng, chúng ta đã có nhiều bài học quý do ảo tưởng về khả năng siêu nhiên của máy tính, của tin học. Mười lăm năm là một quãng thời gian ngắn, liệu có đủ không để xây dựng những viễn cảnh như vậy? Những vấn đề gấp gáp mà mọi người đang đối đầu như: chiến tranh, dịch bệnh,… chắc chắn không thể giải quyết bằng những viễn cảnh đó!

    Kết luận

    Với mục đích mang đến một luồng gió mới cho nền giáo dục hiện tại, OhStem hy vọng nhiều nơi ở Việt Nam sẽ áp dụng các phương pháp STEM này, chuẩn bị cho học sinh những hành trang tốt hơn trong thời đại kỷ nguyên 5.0 sắp tới!

    Bạn có thể liên hệ với Ohstem qua các phương thức sau:

    Youtube: OhStem

    Fanpage: https://www.facebook.com/ohstem.aitt

    Hotline: 08.6666.8168

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hiểu Đúng Về Dạy Học Stem Trong Mô Hình Giáo Dục Hiện Đại
  • Trải Nghiệm Phòng Học Sáng Tạo Stem Tại Trường Tiểu Học Tương Bình Hiệp
  • Áp Dụng Giáo Dục Stem Tại Tiểu Học Như Thế Nào?
  • Giáo Dục Stem Cho Học Sinh Tiểu Học
  • 6 Kỹ Năng Phòng Chống Xâm Hại Trẻ Em: Cần Dạy Trẻ Càng Sớm Càng Tốt!
  • Web hay
  • Links hay
  • Guest-posts
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100