Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Hoá Thcs

--- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cấp Tiểu Tiểu Học
  • 20+ Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Nhất
  • Phương Pháp Kỉ Luật Tích Cực Trong Dạy Học Và Giáo Dục Học Sinh Tiểu Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non “trẻ Chơi Mà Học, Học Mà Chơi”
  • Đề Tài Giới Thiệu Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Sinh Học Trong Trường Thpt
  • Trang

    Phần thứ nhất : Những vấn đề chung

    II. Đối tượng nghiên cứu

    3

    III. Mục đích nghiên cứu

    3

    IV. Điểm mới của vấn đề

    3

    Phần thứ hai: Cơ sở lí luận của đề tài

    II. Phương pháp dạy học hoá học

    5

    Phần thứ ba: dụng các phương pháp dạy học tích cực vào một số tình huống giảng dạy môn hoá học THCS

    16

    Phần thứ tư: Một số giáo án sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

    26

    Phần thứ nhất

    Những vấn đề chung

    I – Lí do chọn đề tài:

    Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, nền giáo dục quốc dân cần phải có những đổi mới phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế – xã hội. nghị quyết trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ “… giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế – xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”

    Để thực hiện quan điểm trên, Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VII về việc tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: ” Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. kết hợp tốt học với hành học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và NCKH, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quết vấn đề, do đó đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của cuộc cách mạng lớn của thời đại: Cách mạng truyền thông, công nghệ thông tin, cách mạng công nghệ. một trong những sự đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học, trong việc tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức thì lấy học sinh làm trung tâm. theo hướng này giáo viên đóng vai trò tổ chức và điều khiển học sinh chiếm lĩng tri thức, tự lực hoạt động tìm tòi để dành kiến thức mới.

    Trong sự đổi mới này không phải chúng ta loại bỏ phương pháp truyền thống mà cần tìm ra những yếu tố tích cực, sáng tạo trong từng phương pháp để thừa kế và phát triển những phương pháp đó cần sử dụng sáng tạo các phương pháp dạy học phù hợp, thuyết trìng nêu vấn đề, đàm thoại ơrixtic, trong dạy học hoá học THCS việc tăng cường sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm hoá học cũng là phương hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học. Để sử dụng sáng

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mách Bạn 10 Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Phổ Biến Nhất
  • Giáo Án Bài Tấm Cám Soạn Theo Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến Hiện Nay
  • Đề Tài Một Số Biện Pháp Chỉ Đạo Thực Hiện Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cho Trẻ Tại Trường Mầm Non Sao Mai
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Khi Giáo Viên Tiếp Cận Với Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Áp Dụng Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Keto Giảm Cân Thần Tốc Có Thực Sự Tốt?
  • Phương Pháp Ăn Keto Là Gì?
  • Chế Độ Ăn Kiêng Ketogenic: Hướng Dẫn Chi Tiết Cho Người Mới Bắt Đầu
  • Thứ tư – 05/10/2011 23:45

    CÁCH NHÌN MỚI VỀ TIẾP CẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI MÔN NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT

    1. Trên mục Trao đổi của báo Văn nghệ gần đây, xuất hiện một loạt ý kiến bàn về việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn – một vấn đề tuy đã được nói đến nhiều, song chưa bao giờ hết tính thời sự, nhất là hiện nay, khi những thông tin về việc dạy học, thi cử môn Văn ở nước ngoài không còn xa lạ, và khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7 – 3 – 2009, GS Trần Đình Sử nêu thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Tư tưởng ấy được hình thành từ nhận thức của ông về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy là kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản mà Trần Đình Sử nói đến ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay. Theo Trần Đình Sử, chính sự lệ thuộc quá mức của học sinh vào các thế bản đã đẩy các em vào tình trạng thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết quả mà người khác cảm nghĩ hộ, mất khả năng tự mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn chương để nói lên những cảm nhận, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình. Mọi sự bất ổn của tình trạng dạy học văn bấy lâu nay có nguồn gốc từ đó.

    Cách đặt vấn đề, cách mô tả thực trạng và đề xuất giải pháp của GS Trần Đình Sử khiến những ai quan tâm đến lĩnh vực này phải suy nghĩ. Loạt bài được công bố trên báo Văn nghệ tiếp sau đó, dù thuộc loại ý kiến phản đối hay tán đồng, hoặc nhân đó mà bàn sâu thêm về phương pháp dạy học văn, đều cho thấy vấn đề mà Trần Đình Sử đặt ra đã không rơi vào im lặng.

    2. Theo tôi, với tư tưởng cốt lõi được nêu trong bài báo, GS Trần Đình Sử đã chỉ rất trúng căn bệnh kinh niên trong dạy học văn ở nhà trường chúng ta.

    2.1. Không thể phủ nhận rằng, khoảng một thập niên trở lại đây, việc đổi mới cách dạy học văn đã được tiến hành rộng khắp trong cả nước. Vai trò và mối quan hệ giữa người dạy và người học đã khác trước. Sự chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học được đề cao. Các phương tiện dạy học phong phú hơn. Tuy nhiên, tất cả những gì diễn ra ở môn Văn như thế, chẳng qua cũng chỉ là sự khúc xạ những tiến bộ chung về quan niệm dạy học hiện đại. Cái gọi là “tư tưởng dạy học văn theo hướng coi trọng hoạt động của học sinh, giáo viên là người định hướng tổ chức, không phải là người truyền đạo, áp đặt” mà Nguyễn Minh Phương nêu lên (Văn nghệ số 13, 28 – 3 – 2009) như một bằng chứng về thành tựu đổi mới dạy học văn, thực chất vẫn nằm trong cái khuôn chung của giáo dục học. Hoàn toàn có thể dùng mệnh đề ấy cho việc đánh giá hiện trạng dạy học ở bất kì môn nào.

    Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) – học sinh (chủ thể tiếp nhận) – văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận). Nêu vấn đề này, tôi hoàn toàn ý thức được đây là điểm nhạy cảm, dễ thu hút những ý kiến ngược chiều. Chẳng hạn, ai đó có thể chất vấn: chẳng lẽ việc dạy học văn như đã tiến hành ở ta bấy lâu mà vẫn chưa đúng đặc thù bộ môn hay sao ? Thế nào mới được xem là đổi mới triệt để? Trả lời cho những nghi vấn kia không hề đơn giản, không dễ gói gọn trong một vài câu. Theo tôi, mấu chốt của vấn đề chính là ở chỗ: dứt khoát không để thế bản thay cho văn bản như tình trạng dạy học văn lâu nay đã được GS Trần Đình Sử báo động. Phải nhận thức như thế, mới mong tìm ra con đường hữu hiệu, từ đó, mọi hoạt động đổi mới phương pháp mới có thể đúng hướng, thông suốt.

    2.2. Thế nhưng, ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp như vậy, học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản. Dường như dưới sự dẫn dắt khôn khéo của thầy, các em đang cố gắng tiệm cận với một chân lí, một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó, trong khi lẽ ra, đối diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, sở thích, mọi hình dung, tưởng tượng của cá nhân đều có chỗ để phát huy. Đọc bài được gọi là “bài văn lạ” của một học sinh vốn là người Việt Nam, nhưng được học và thi ở nước ngoài, tôi nhận thấy có một khoảng cách vô cùng lớn giữa lối dạy của chúng ta và lối dạy của họ. Sự phóng khoáng trong tư tưởng, tư duy, sự tự do trong phát ngôn của các em chắc chắn là những điều khiến chúng ta cảm thấy hoàn toàn lạ lẫm. Giáo viên chúng ta hẳn vô cùng lúng túng khi gặp những bài văn kiểu đó. Cho nên, gọi là phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như cách làm của ta lâu nay, thực ra vẫn mang tính chất nửa vời. Những trường hợp được xem là thành công, vẫn vướng vất cái gì như là sự gò bó, áp đặt. Cả thầy và trò dù “diễn” một cách rất tự nhiên, cũng khó mà thoát li hẳn cái “kịch bản” tồn tại ngầm, có tác dụng mớm sẵn những “lời thoại”, tạo nên sự ăn ý giữa các “vai diễn”. Nghĩa là cả thầy và trò đều chưa thể thoát khỏi sự kiềm tỏa, chi phối của thế bản. Thậm chí, còn cảm thấy rất tiện khi có nó.

    Nói vậy, hẳn có người sẽ chất vấn: chẳng lẽ giáo viên văn hiện nay lại thụ động đến thế? Chẳng lẽ, với những văn bản trong chương trình, giáo viên vẫn không tự mình cảm thụ, chiếm lĩnh được mà phải trông cậy vào các nguồn tài liệu, cũng tức là sự cảm thụ người khác? Câu trả lời xin nhường cho những thầy cô đang trực tiếp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Chỉ xin nói thêm rằng: trong bối cảnh hiện nay, giáo viên nào thực thi đầy đủ các bước nêu trên, nhất là tìm được nhiều bài viết về các tác phẩm trong SGK để tham khảo, soạn bài, hẳn sẽ được xem là người say mê chuyên môn, chịu khó làm việc. Nghĩa là việc sử dụng nhuần nhuyễn thế bản vẫn chưa bao giờ bị coi là nhược điểm. Biết thế để hình dung rõ hơn thực trạng, và cũng để hiểu thêm rằng, một sự đổi mới tận gốc là chuyện không dễ.

    2.4. Nhìn vào phía học sinh, ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sự phân lập rất rõ. Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận này, môn Văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số còn lại, rất ít, dự thi vào hai khối C, D thì học văn với một động cơ rất thực dụng: để thi đại học, cao đẳng. Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương, để bồi đắp mĩ cảm, để hoàn thiện nhân cách… thì chắc chắn sẽ nhận được từ học sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định môn Văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học, thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, những sách văn mẫu, tài liệu luyện thi…sẽ là những vật bất li thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay, đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức (cách hiểu, cách thẩm bình, đánh giá một đoạn văn, đoạn thơ, một vấn đề về tác gia, tác phẩm…). Vậy, con đường ngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mò đọc, tự phân tích văn bản làm gì cho mất thời gian, cho hao tâm tổn trí khi mà hiệu quả thiết thực (điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc ghi chép đầy đủ bài học luyện thi, nắm vững các ý trong những tài liệu được viết kĩ, có chất lượng. Thử tìm đọc một đáp án đề thi môn Văn bất kì trong dăm bảy năm trở lại đây, sẽ thấy cách học của học sinh như tình trạng nêu trên là một sự lựa chọn khôn ngoan.

    Như vậy, trong quá trình dạy học văn, sự lép vế của văn bản trước thế bản là một thực tế tất yếu. Luật đời có cầu thì có cung. Một nhu cầu đã được hình thành và duy trì trong chừng ấy thời gian thì nguồn cung ứng đương nhiêu sẽ hết sức phong phú. Ai cấm được người viết bài phân tích, bình giảng tác phẩm trong nhà trường? Ai cấm được người viết sách tham khảo? Ai cấm được học sinh mua, đọc sách phục vụ cho việc học để thi?

    2.5. Trước tình trạng ấy, ý kiến của GS Trần Đình Sử có thể xem như tiếng chuông báo động. Tôi nghĩ, quan điểm cho rằng: học sinh phải là người đọc chủ động, tích cực, không bị nhiễu, không bị chi phối bởi một cách hiểu có sẵn nào, là một quan điểm đúng, cần được khẳng định. Xem đó là con đường đổi mới triệt để dạy học Ngữ văn cũng hoàn toàn thỏa đáng. Xin đừng nghĩ, trở về với văn bản là rơi vào khép kín, là tước bỏ mọi quan hệ giữa ngôn từ với đời sống. Chữ nghĩa nào cũng có “sinh mệnh”, có bề dày văn hóa, có hơi thở đời sống phả vào. Chỉ e người tiếp nhận (cả người dạy và người học) không nghe được cái phập phồng của ngôn từ trong văn bản mà thôi.

    3. Trở về với văn bản, đề cao sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh là con đường đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay. Rất nhiều lực cản từ nhiều phía, cả chủ quan lẫn khách quan cần vượt qua. Chẳng hạn, phải xác định lại mục tiêu của bộ môn, xác định rõ vai trò của người học và người dạy, xây dựng lại chương trình, phân bố thời lượng cho các văn bản…Trong hàng loạt vấn đề nan giải đó, tôi xin phân tích mấy yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới công việc đổi mới phương pháp theo định hướng nêu trên

    3.1. Trước hết, phải có được một môi trường xã hội, môi trường giáo dục tôn trọng chủ kiến của cá nhân. Chúng ta thường nói đến việc tạo ra không khí đối thoại trong giờ học, nhưng thực tế, đó mới chỉ là đàm thoại (hỏi đáp) chứ chưa phải là đối thoại đích thực, tức là sự thể hiện tiếng nói, sự cọ xát giữa các ý thức. Xét về đặc điểm tâm lí, trí tuệ, tình cảm lứa tuổi, học sinh THPT (sắp lấy bằng tú tài) dĩ nhiên đã có trình độ nhận thức xã hội, nhận thức thẩm mĩ đạt đến mức có thể đưa ra những cảm nhận độc lập trước một hiện tượng, một tác phẩm. Xem một bộ phim, nghe một ca khúc, ngắm một bức tượng…, các em có thể có nhận xét của riêng mình, vậy cớ gì trước một văn bản, lại không có phản ứng riêng mà phải dựa dẫm vào ý người khác? Tôi tin, nếu có được không khí thật cởi mở, nếu được khích lệ, học sinh sẽ hoàn toàn thoải mái trong việc phát biểu chủ kiến. Thiết nghĩ, ở đây cần phải tính đến sự nhạy cảm về tư tưởng, chính trị xã hội của nội dung môn học, nội dung một số văn bản có trong chương trình. Trước những văn bản như Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), trích đoạn vở kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu…học sinh sẽ có thể bị xem là “phạm húy” khi đưa ra những cách nhìn, cách đánh giá về một số vấn đề, một số nhân vật nếu chúng ta vẫn giữ cách nhìn cũ. Chẳng phải từng xuất hiện không ít bài viết cứ lăm lăm đưa cái thước “yêu nước, nhân đạo” để đo giá trị của những tác phẩm viết trong giai đoạn đổi mới, đồng thời nhân đó cũng “đo” luôn tư tưởng của tác giả SGK đó sao?

    3.2. Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. Tinh thần “nhất nguyên” sẽ được thay thế bằng tình trạng phân lập trình độ cảm thụ, sự xung đột giữa các luồng ý kiến. Thực tế đó sẽ là những thách thức không nhỏ đối với bản lĩnh của người thầy.

    3.3. Thay đổi cách đánh giá đối với giờ dạy của giáo viên cũng là một khâu then chốt. Đây là khâu thuộc trách nhiệm của những người giữ cương vị quản lí từ cấp thấp nhất là tổ chuyên môn cho đến cấp cao nhất là chuyên viên môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chừng nào người quản lí chuyên môn chưa thấu triệt nhu cầu và cách thức đổi mới phương pháp dạy học môn Văn, chừng nào những tiêu chí đánh giá giờ dạy văn chưa có gì thay đổi, thì chừng đó, một áp lực vô hình vẫn cứ tồn tại, và giáo viên vẫn cứ loay hoay trong sự đổi mới nửa vời để khỏi chuốc sự rắc rối vào thân.

    3.4. Cuối cùng, phải thay đổi căn bản cách ra đề thi, cách kiểm tra, đánh giá đối với môn Văn. Như trên đã nói, học để thi là tình trạng phổ biến hiện nay. Đề ra kiểu gì, học sinh sẽ tìm cách học kiểu ấy. Khuyến khích học sinh phát biểu cảm nhận riêng của mình đối với văn bản thì phải tính đến sự đa dạng, phong phú của các ý kiến. Khó có thể khuôn sự phong phú của thực tế vào một hệ thống ý cứng nhắc, khép kín và một kiểu thang điểm yêu cầu chi li đến một phần tư điểm như hiện nay.

    VÀI VẤN ĐỀ VỀ SOẠN GIẢNG THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN NGỮ VĂN

    Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên giảng dạy THPT ở tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn.

    Đổi mới PPDH được cụ thể hóa như thế nào trong vấn đề soạn giảng Ngữ văn ?

    – Là vận dụng nhiều PPDH vào giảng dạy Ngữ văn.

    – Là kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong vận dụng các PPGD trong soạn giảng và lên lớp.

    – Là vận dụng công nghệ thông tin một cách hợp lí và có tác dụng vào giảng dạy.

    – Là vận dụng các phương tiện hiện đại vào giảng dạy…

    1. Ý tưởng:

    – GV phải có ý tưởng đổi mới PPDH, vận dụng ý tưởng đó vào thực tế giảng dạy một cách hợp lí và có hiệu quả.

    2. Thiết kế giáo án:

    – Soạn giáo án theo thống nhất chung của tổ chuyên môn, sở GD – ĐT.

    + Soạn Nội dung cần đạt.

    + Xác định các PPDH phù hợp để hướng dẫn HS tự học, tự tìm ra nội dung cần đạt đó.

    + Xác định các vấn đề cần vận dụng CNTT, phương tiện hiện đại cần thiết vận dụng và vận dụng có hiệu quả vào bài dạy.

    + Xác định các nội dung cần tích hợp, liên hệ mở rộng trong nội dung bài dạy.

    + Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.

    + Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm, bài tập mở cho phù hợp với đối tượng HS.

    3. Lên lớp:

    – Tùy thực tế dạy học mà tiến hành theo giáo án có linh hoạt.

    – Lưu ý các tình huống có vấn đề của từng lớp dạy.

    – Lưu ý các thông tin phản hồi từ HS.

    – Rút kinh nghiệm giảng dạy kịp thời…

    – Lưu ý kĩ năng đặt câu hỏi khi lên lớp:

    Ø Lời văn dễ hiểu.

    Ø Hỏi câu có hơn một câu trả lời đúng.

    Ø Tăng cường loại câu hỏi: vì sao? Như thế nào?

    Ø Khuyến khích HS chia sẻ câu trả lời với bạn theo hình thức cặp đôi.

    Ø Gọi HS ngẫu nhiên.

    Ø Chủ động lắng nghe.

    Ø Tránh ngắt lời và sửa lỗi ngay tức thì.

    Ø Hướng dẫn lại câu trả lời sai thật tế nhị….

    Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc, do đó, giáo viên phải thực sự không ngừng học hỏi, dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và rút kinh nghiệm từ thất bại.

    Đổi mới cách dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường

    Theo thống kê kết quả tuyển sinh đại học, cao đẳng những năm gần đây bài thi môn Văn đạt điểm 8, 9, 10 là rất ít, bài thi có điểm dưới trung bình chiếm đa số, có rất nhiều bài thi đạt điểm 0. Trong đó, nhiều bài văn của học sinh khiến người chấm dở khóc dở cười vì những sai sót quá cơ bản như sai chính tả, sai kiến thức, suy diễn theo cảm tính, viết mà không hiểu những gì mình đã viết… Điều đó đã phần nào phản ánh thực trạng dạy – học Văn trong trường đang ở mức đáng báo động đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục cần đưa ra những giải pháp thích hợp để đổi mới quy trình dạy và học môn Văn hiện nay.

    Khảo sát bài thi của thí sinh cho thấy sai chính tả là lỗi phổ biến nhất. Những lỗi chính tả thường gặp là: tên riêng của nhà văn, nhà thơ không viết hoa, rất nhiều bài văn từ đầu đến cuối không có một dấu chấm câu nào, nhiều từ đơn giản cũng không viết đúng. Cùng với lỗi viết sai chính tả là lỗi dùng từ và đặt câu. Thí sinh rất hay nhầm lẫn những từ gần giống nhau, không có ý thức qua dòng, không biết tổ chức các đoạn văn và viết câu thì câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô gích. Nhiều câu văn của học sinh mà người chấm không thể hiểu nổi học sinh đó muốn viết gì. Điều đó cho thấy học sinh hết sức lơ mơ về kiến thức ngữ văn. Có một thực tế là hiện nay rất ít học sinh biết rung động trước những tác phẩm văn học hay. Do vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chương. Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác…

    Sở dĩ chất lượng học văn của học sinh kém như vậy là do các nguyên nhân chủ yếu sau: Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.

    Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành. Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước n

    --- Bài cũ hơn ---

  • Vận Dụng “phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Quá Trình Dạy Học Môn Tiếng Anh Ở Trung Tâm Gdtx Yên Lạc
  • Chuyên Đề: Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Giảng Dạy Tiếng Anh 7
  • Một Số Vấn Đề Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Dạy Học Theo Phương Pháp Tích Cực Ung Dung Day Hoc Hh 11 Theo Pp Tich Cuc Doc
  • Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc Chuyen De 2 Mot So Vde Doi Moi Ppdh Ppt
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Theo Mô Hình Vnen
  • Phương Pháp Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng Lớp 8
  • Skkn Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng Lớp 8
  • Giới Thiệu Sơ Lược Về Webquest
  • Phương Pháp Dạy Văn Của Thầy Cô Xưa Và Nay
  • 1. Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    Phương pháp dạy học tích cực là việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học, giáo viên là người nêu và gợi mở lên vấn đề bằng nhiều cách khác nhau mang lại sự hào hứng, sự tự giác của học sinh. Học sinh sẽ tự học, tự nhiên cứu, tự trình bày và giải quyết các vấn đề để đưa ra kết luận cụ thể.

    Các phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    2. Một số phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn THCS

    2.1 Phương pháp tình huống có vấn đề

    Tình huống có vấn đề ở đây là chứa đựng nội dung chính, xác định một nhiệm vụ cụ thể, một vấn đề nào đó cần được giải quyết, một vướng mắc cần được tháo gỡ. Kết quả của việc nghiên cứu, giải quyết đó sẽ tìm ra được tri thức mới, nhận thức mới hay phương pháp hành động mới đối với học sinh.

    2.2 Phương pháp kích thích tư duy

    Phương pháp này tạo sự chú ý, kích thích, tìm tòi, gợi cách suy nghĩ, kiểm tra đánh giá. Được tiến hành như sau: Học sinh sẽ lắng nghe cách đặt câu hỏi của giáo viên, tự suy nghĩ để nắm rõ nội dung của câu hỏi, tự tìm kiếm câu trả lời cho mình. Sau đó giáo viên sẽ để học sinh trả lời câu hỏi công khai. Lúc này từng học sinh sẽ xem lại câu trả lời của mình khi nghe câu trả lời của bạn hoặc nghe nhận xét của giáo viên về câu trả lời của bạn.

    Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    Lớp sẽ được chia thành nhiều nhóm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và yêu cầu của nội dung bài học. Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau hoặc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung. Các em sẽ bầu chọn nhóm trưởng, các thành viên còn lại đều phải làm việc tích cực đưa ra quan điểm, ý kiến riêng, không ỷ lại. Sau đó sẽ được tổng hợp thành ý kiến chung của nhóm. Các nhóm thi đua nhau trong một bầu không khí vui vẻ để cùng đưa ra kết quả chung cuối cùng. Lúc này giáo viên sẽ là người tổng kết vấn đề.

    Giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh làm thử một số tình huống trong văn bản, các nhóm hoặc cá cá nhân sẽ lên đóng vai nhân vật trong tình huống đó. Sau khi nhập vai và hoàn thành tình huống xong, cả lớp sẽ đóng góp và nhận xét ý kiến cho từng nhân vật đó. Cuối cùng, giáo viên là người chốt lại nội dung vấn đề.

    Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn THCS

    3. Áp dụng phương pháp đóng vai trong môn Ngữ Văn

    Khi dạy các bài: Con Rồng, cháu Tiên; ông lão đánh cá và con cá vàng; thầy bói xem voi … giáo viên vận dụng phương pháp đóng vai như sau:

    Bước 1: Giáo viên giới thiệu về văn bản, tìm hiểu chú thích.

    Bước 2: Giáo viên sẽ cho học sinh đóng vai trong các câu chuyện, hướng dẫn về cách đọc, lời thoại, giọng điệu cho học sinh, giáo viên có thể làm mẫu cho học sinh trước.

    Bước 3: Sau khi nhìn các bạn diễn đạt nội dung cốt truyện hoặc đọc phân vai xong thì giáo viên và học sinh cùng đi vào tìm hiểu văn bản.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Phân Môn Học Vần Lớp 1
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học
  • Skkn. Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Thí Nghiệm Vật Lí Thcs
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Dạy Từ Hán Việt
  • Tài Liệu Một Số Phương Pháp Dạy Học Từ Hán Việt Nhằm Nâng Cao Chất Lượng Môn Ngữ Văn Ở Trường
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Án Bài Tấm Cám Soạn Theo Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Mách Bạn 10 Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Phổ Biến Nhất
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Hoá Thcs
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cấp Tiểu Tiểu Học
  • 20+ Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Nhất
  • Hướng dẫn dạy học ngữ văn tích cực để mang lại hiệu quả cao trong công tác dạy – học

    1. Thực trạng dạy học môn ngữ văn

    Nếu muốn vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, phải nắm được thực trạng của việc dạy học môn ngữ văn tại các trường hiện nay. Có thể nói việc dạy văn của học sinh hiện nay gắn liền với những vấn đề sau đây:

    • Dạy văn theo kiểu đọc chép: Giáo viên đọc, học sinh chép hoặc giáo viên giảng và ghi trên bảng, học sinh chép theo. Kiểu dạy này làm cho học sinh tiếp thu kiến thức ngữ văn một cách thụ động, không tạo được sự hứng thú trong mỗi tiết học.
    • Dạy ngữ văn như một nhà nghiên cứu văn học: Giáo viên dạy ngữ văn theo cách của một nhà nghiên cứu văn học, chú trọng vào việc phân tích tâm lý, kỹ thuật sử dụng ngôn từ hay phương pháp sáng tác… Trong khi đó, học sinh chỉ cần đọc hiểu tác phẩm dưới vai trò của một độc giả bình thường, hiểu rõ được ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm.

    Giáo viên dạy ngữ văn như một nhà nghiên cứu trong khi điều học sinh cần là đọc và hiểu tác phẩm

    • Học sinh tiếp thu kiến thức thụ động, thiếu sự sáng tạo: Học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thiếu hứng thú, chỉ học theo hình thức đọc thuộc để đối phó nên không phát huy được tính sáng tạo cũng như chủ động trong việc tìm tòi, khám phá kiến thức.
    • Học sinh không hình thành thói quen tự học: Học sinh không chủ động tìm kiếm kiến thức trong sách giáo khoa, không nắm được đâu là kiến thức trọng tâm, không phân biệt được đâu là vấn đề chính và phụ, không phát triển từ cái đã biết để tìm ra câu trả lời cho cái chưa biết.
    • Thiếu sự tương tác giữa giáo viên – học sinh, học sinh – học sinh: Trong quá trình giảng dạy và học tập, giáo viên chỉ quan tâm đến việc dạy, học sinh lại quan tâm đến việc ghi chép bài nên thiếu đi sự tương tác lẫn nhau. Nếu tăng cường được sự tương tác có thể nhắc nhở, bổ sung kiến thức cho nhau, từ đó làm cho kiến thức trở nên toàn vẹn hơn.
    • Thiếu sự hứng thú và đam mê với việc học: Học sinh không có hứng thú, niềm đam mê với tiết học ngữ văn, dẫn đến việc học tập không hiệu quả.

    2. Nguyên nhân thực trạng

    2.1 Nguyên nhân từ xã hội

    • Vẫn còn tồn tại các quan niệm lạc hậu và sai lầm về việc dạy học nói chung và dạy học ngữ văn nói riêng.
    • Lý luận dạy học ngữ văn chưa có sự đổi mới.

    2.2 Nguyên nhân từ giáo viên

    • Không xem học sinh là chủ thể của hoạt động học ngữ văn, không trao cho học sinh quyền chủ động trong học tập.
    • Chấm bài qua loa, chú trọng về điểm. Không chữa bài, không hướng dẫn học sinh để tự sửa bài.

    2.3 Nguyên nhân từ phương pháp dạy

      Dạy học theo phương pháp cũ, chủ yếu là diễn giảng, bình và giảng.

    3. Phương pháp dạy học tích cực trong môn văn là gì?

    Phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn là phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chịu trách nhiệm nêu vấn đề và gợi mở theo nhiều cách khác nhau nhằm tăng sự hứng thú, tính tự giác của học sinh. Học sinh sẽ trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu, trình bày và đưa ra các cách giải quyết để đi đến kết luận cụ thể cho vấn đề đó.

    4. Hướng dẫn vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong môn ngữ văn

    4.1 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính đặc trưng của bộ môn ngữ văn, giáo viên cũng nên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong mỗi tiết học.

    Cách thực hiện:

    Bước 1: Chuẩn bị

    Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

    • Chia lớp thành từng nhóm.
    • Bầu nhóm trưởng.

    Bước 3: Trình bày kết quả

    • Cử thành viên trong nhóm trình bày kết quả trước lớp.
    • Các nhóm còn lại đánh giá, bổ sung ý kiến.
    • Giáo viên tổng kết, đánh giá và đưa ra kết luận.

    4.1.2 Phương pháp đóng vai

    Cách thực hiện:

    4.1.3 Phương pháp tình huống có vấn đề

    4.1.4 Phương pháp kích thích tư duy

    Là phương pháp giúp tăng được sự chú ý, khả năng tìm tòi, khám phá, phát triển tư duy, đánh giá cho học sinh. Đặc biệt hiện nay rất được nhiều giáo viên áp dụng vào dạy học tích cực.

    Cách thực hiện:

    4.2 Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực

    4.2.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

    4.2.2 Kỹ thuật hỏi và và trả lời

    Trong phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, đây là kỹ thuật dạy học giúp học sinh củng cố và nhớ sâu các kiến thức đã được học thông qua kỹ năng đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi.

    Cách tiến hành:

    • Bạn học sinh sau khi trả lời xong sẽ có quyền đặt câu hỏi cho một bạn học sinh khác trả lời. Quá trình này cứ tiếp tục cho đến khi giáo viên yêu cầu dừng lại.

    4.2.3 Kỹ thuật trình bày 1 phút

    Với kỹ thuật này học sinh sẽ có cơ hội để tổng kết lại toàn bộ kiến thức đã được học. Đồng thời đưa ra các câu hỏi về những vấn đề vẫn còn băn khoăn,vẫn còn chưa hiểu thông qua bài trình bày ngắn gọn ở trên lớp. Qua kỹ thuật này, giáo viên có thể nắm được khả năng hiểu bài của học sinh đến đâu.

    Cách thực hiện:

    • Vào cuối hoặc giữa buổi học, giáo viên sẽ đặt ra các câu hỏi như: Vấn đề nào là quan trọng nhất mà các em đã được học trong bài học ngày hôm nay? Có vấn đề gì quan trọng mà các em chưa hiểu, cần được giải đáp?…
    • Học sinh suy nghĩ và viết các câu trả lời ra giấy. Câu trả lời có thể được thể hiện dưới hình thức khác nhau.
    • Lần lượt các em học sinh trình bày trước lớp về điều được học và điều còn thắc mắc.

    Trong kỹ thuật trình bày 1 phút, học sinh sẽ trình bày về nội dung bài học và những vấn đề bản thân chưa rõ

    4.3 Lồng ghép trò chơi

    Lồng ghép trò chơi trong dạy ngữ văn được áp dụng cho môn tiếng việt, đọc văn và làm văn. Bằng cách lồng ghép trò chơi sẽ giúp tăng sự hứng thú cho các tiết học và tính chủ động, tích cực tiếp nhận kiến thức của học sinh.

    Trò chơi sẽ đại diện cho một đơn vị kiến thức trong tiết học, giáo viên sử dụng trò chơi để triển khai các bước của một bài giảng. Nếu là tiết ôn tập hoặc tiết khái quát, giáo viên có thể cho cả lớp chơi một trò chơi lớn. Có rất nhiều trò chơi có thể áp dụng trong dạy ngữ văn như trò chơi ô chữ, trò chơi hùng biện, trò chơi ai nhanh tay, nhanh trí….

    Vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn vào công tác giảng dạy tại các trường hiện nay có ý nghĩa rất lớn. Bởi nó không chỉ tăng được sự hứng thú, niềm đam mê của học sinh mà còn giúp các em phát triển năng lực, khả năng tư duy và sáng tạo.

    Mong rằng với các phương pháp dạy tích cực ở bộ môn ngữ văn mà Cẩm nang dạy học chia sẻ, sẽ là người bạn đồng hành tin cậy cho giáo viên để giúp nâng cao hiệu quả học ngữ văn cho các em học sinh tại các cấp học.

    Cẩm nang dạy học

    --- Bài cũ hơn ---

  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến Hiện Nay
  • Đề Tài Một Số Biện Pháp Chỉ Đạo Thực Hiện Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cho Trẻ Tại Trường Mầm Non Sao Mai
  • Một Số Phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Có Thể Sử Dụng Trong Dạy Học Ngữ Văn Thcs
  • Những Cuốn Sách Hay Dành Cho Cha Mẹ
  • Top 5 Cuốn Sách Hay Về Nuôi Dạy Con Từ 0
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Thể Dục

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Kiểm Tra Đánh Giá Kết Quả Học Tập Của Học Sinh
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Văn Học Theo Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Đổi Mới, Sáng Tạo Trong Dạy Và Học Môn Ngữ Văn
  • Chuyên Đề Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học, Đổi Mới Kiểm Tra Đánh Giá Môn Ngữ Văn 8 Của Cô Giáo Lê Thị Hồng Đăng
  • Tại Sao Cần Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học ?
  • Đổi mới phương pháp dạy học môn Thể dục

    Theo đó, việc sử dụng triệt để điều kiện sân bãi, dụng cụ trang thiết bị hiện có để giảng dạy.

    Phối hợp các phương pháp dạy học theo hướng tích cực để tăng hiệu quả dạy học; tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện khác để cập nhật, nắm bắt thông tin hỗ trợ bài dạy. Giáo viên tích cực sử dụng các bài tập bổ trợ làm phong phú nội dung bài dạy.

    Không nhất thiết mọi tiết đều phân nhóm tập luyện

    Không nhất thiết tiết học nào cũng phân nhóm tập luyện mà tùy theo nội dung của từng bài học, điều kiện vật chất hiện có của nhà trường để tổ chức phân nhóm tập luyện phù hợp đem hiệu quả cao.

    Khi tập luyện theo nhóm, giáo viên cần hướng dẫn rõ nội dung tập luyện từng nhóm, chọn vị trí thích hợp quan sát bao quát được các nhóm để điều chỉnh trong tập luyện khi cần.

    Phát huy tính tích cực học sinh

    Trong giờ học, giáo viên nên tạo mối quan hệ thân thiện, gần gũi giữa thầy và trò; tìm những ưu điểm học sinh để tuyên dương động viên tạo phấn khởi tập luyện, hạn chế tìm những khuyết điểm chê bai gây ức chế hoặc tạo chán nản của học sinh; quan tâm nhiều hơn đối tượng học sinh yếu kém, học sinh bị ốm, bệnh hoặc thiểu năng vận động.

    Tiếp tục thực hiện mẫu giáo án theo nhiều cột dễ hiểu, khuyến khích giáo viên soạn giáo án bằng máy tính (khi lên lớp giáo viên phải có giáo án); nếu dạy ghép 2 tiết, giáo viên soạn ghép nội dung của 2 tiết nhưng không quá 4 phân môn (nội dung)/giáo án, kể cả nội dung chạy rèn sức bền.

    Giáo án phải thể hiện rõ các thông tin: Tên bài, tiết chương trình, ngày soạn, vật dụng chuẩn bị… và các bước chủ yếu trong công việc của giáo viên và học sinh ở trên lớp (giáo án là một bản thiết kế của giáo viên về bài giảng).

    Khi lên lớp gặp điều kiện bất lợi, giáo viên có thể linh động nội dung theo điều kiện cụ thể cho phép để giảng dạy đạt hiệu quả cao.

    QUẢN NHIỆM 9 – VĂN NHẬT

     

     

    --- Bài cũ hơn ---

  • Báo Cáo Tổng Kết Đánh Giá Các Phương Pháp Đổi Mới Dạy …
  • Skkn Phát Huy Tính Tự Giác, Tích Cực Của Học Sinh Thông Qua Học Môn Thể Thao Tự Chọn Bóng Chuyền
  • Skkn Giải Pháp Đưa Môn Bóng Chuyền Hơi Vào Giảng Dạy Cho Học Sinh Khối 10 Trường Thpt Vĩnh Lộc Nhằm Giúp Học Sinh Hứng Thú Hơn Khi Học Thể Thao Tự Chọn
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Phương Pháp Nghiên Cứu Nhằm Phát Triển Môn Bóng Chuyền Thông Qua Việc Dạy Nội Dung Thể Thao Tự Chọn Ở Trường Thcs
  • Áp Dụng Phương Pháp Stem Trong Dạy Hóa Học Như Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì? Dạy Như Thế Nào?
  • Các Phương Pháp Dạy Toán Lớp 1 Cho Bé Hiệu Quả
  • Cách Dạy Toán Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án
  • Tại Sao Phương Pháp Dạy Học Dự Án Lại Quan Trọng
  • phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

    Một số phương pháp dạy học tích cực

    1. Mục tiêu:

      – Hiểu được bản chất của biện pháp dạy học tích cực.

      -Nắm được vai trò và nội dung căn bản của một số biện pháp dạy học tích cực.

      – thực hành được biện pháp dạy học hăng hái trong một số bài giảng.

      – tự tin tuyên bố sự cần thiết và Hữu ý thức tự giác , sáng tạo áp dụng PPDH tích cực

    2. .II. Nội dung:

      1. Biện pháp dạy học hăng hái là gì?

      a. Định hướng cách tân biện pháp dạy học:

      Định hướng cách tân biện pháp dạy và học đã được chính xác trong quyết nghị Trung ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ) , quyết nghị Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ) , được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ) , được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo , đặc biệt là chỉ thị số 15 ( 4 – 1999 ).

      Luật Giáo dục , điều 24.2 , đã ghi: ” biện pháp giáo dục phổ quát phải phát huy tính hăng hái , tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; ăn nhập với đặc điểm của tầng lớp học , môn học; bồi bổ biện pháp tự học , đoàn luyện Năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn; tác động đến tính cách , đem lại niềm vui , hứng thú Học hỏi cho học sinh”.

      có khả năng nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới hoạt động Học hỏi chủ động , chống lại thói quen Học hỏi thụ động.

      b. Thế nào là tính hăng hái học tập?

      Tính hăng hái ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người , do để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động , hăng hái cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo từng lớp. Bởi vậy , hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

      Tính hăng hái Học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức , đặc điểm ở khát vọng thông hiểu , gắng gổ trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tưởng trước tiên với động cơ Học hỏi. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. hứng thú là tiền đề của tự giác. hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập. Nghĩ suy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại , phong cách Học hỏi hăng hái độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác , hứng thú , bồi dưỡng động cơ Học hỏi. TTC Học hỏi thể hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo , tu bổ các câu trả lời của bạn , thích phát biểu ý kiến của mình trước Sự tình nêu ra; hay nêu thắc mắc , đòi hỏi giải thích cặn kẽ những Sự tình chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức , kĩ năng đã học để nhận thức Sự tình mới; tập kết để ý vào Sự tình đang học; bền chí hoàn tất các bài tập , không nản trước những tình huống khó khăn…

      TTC học tập biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

      – Bắt chước: gắng sức a dua mẫu Bắt đầu làm của thầy , của bạn…

      – Tìm tòi: Đứng riêng ra giải quyết Sự tình nêu ra , tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

      – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới , độc đáo , hữu hiệu.

      c. phương pháp dạy học tích cực:

      phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học.

      “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.

      PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

      Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học , nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn , có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được , hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không Thành tựu vì học sinh chưa thích nghi , vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế , thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức , từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò , sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới Thành tựu. Như vậy , việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.

      d. Mối giao tiếp giữa dạy và học , tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

      Từ thập kỉ lần cuối của thế kỷ XX , các tài liệu giáo dục ở ngoại bang và trong nước , một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung tâm.

      Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học , dạy học căn cứ vào người học , dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học , khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

      2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực.

      a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

      Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song song là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo , thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào những tình huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , không rập theo những khuôn mâu sẵn có , được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

      Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng.

      b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.

      c. Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.

      Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ , tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết kế thành Một xâu Công việc độc lập.

      áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông cáo trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

      Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong tập thể , quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

      Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay go , lúc xuát hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ , uốn nắn , phát triển tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mô hình hiệp tác trong xã hội đưa vào đời sống trường học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hiệp tác trong cần lao xã hội.

      Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia; năng lực hiệp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học sinh.

      d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

      Trong dạy học , việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy.

      dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

      Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng động , sớm thích ứng với đời sống xã hội , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất trí sáng ý , óc sáng tạo trong việc giải quyết những cảnh huống thực tế.

      Với sự trợ giúp của các thiết bị nghệ thuật , kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một nghề nghiệp nặng nhọc đối với giáo viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học.

      Từ dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức , giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh nội dung Học hỏi , chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp , học trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó , khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư công sức , thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở , xúc tác , cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

      có khả năng so sánh đặc điểm của dạy học cựu truyền và dạy học mới như sau:

    Dạy học cựu truyền

    Các mô hình dạy học mới

    quan niệm

    Học là qúa bẩm hấp thụ lĩnh hội , qua đó hình thành kiến thức , Năng lực , tư tưởng , tình cảm.

    Học là qúa bẩm kiến tạo; học trò tìm tòi , khám phá , phát hiện , tập luyện , khai khẩn và xử lí thông tin , … tự hình thành thông hiểu , năng lực và phẩm chất.

    bản chất

    Truyền thụ tri thức , truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên.

    Tổ chức hoạt động nhận thức biếu học trò . Dạy học trò cách tìm ra chân lí.

    mục đích

    chú trọng cung cấp tri thức , Năng lực , xảo thuật. Học để đối phó với thi cử . Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.

    chú trọng hình thành các năng lực ( sáng tạo , hiệp tác , … ) dạy biện pháp văn chương cần lao khoa học , dạy cách học. Học để đáp ứng những đề nghị của cuộc sống hiện nay và tương lai. Những điều đã học cần thiết , hữu ích cho bản thân học trò và cho sự phát triển xã hội.

    Nội dung

    Từ sách giáo khoa + giáo viên

    Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài liệu khoa học ăn nhập , thử nghiệm , bảng tàng , thực tế…: gắn với:

    – Vốn thông hiểu , kinh nghiệm và nhu cầu của HS.

    – cảnh huống thực tiễn , bối cảnh và môi trường địa phương

    – Những vấn đề học trò quan tâm.

    biện pháp

    Các biện pháp diễn giảng , truyền thụ tri thức một chiều.

    Các biện pháp tìm tòi , điều tra , giải quyết vấn đề ; dạy học tương tác.

    Hình thức tổ chức

    Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học , giáo viên đối diện với cả lớp.

    Cơ động , linh hoạt: Học ở lớp , ở phòng thử nghiệm , ở hiện trường , trong thực tế… , học cá nhân chủ nghĩa , học đôi bạn , học theo cả nhóm , cả lớp đối diện với giáo viên.

      Một số biện pháp dạy học hăng hái cần phát triển ở trường Trung học phổ quát

      a. Biện pháp vấn đáp

      Vấn đáp ( đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời , hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội được nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức , người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

      – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ , không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp quý báu sư phạm. Đó là phương pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

      – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó , thầy giáo lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh sáng sủa , dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có công hiệu khi có sự tương trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

      – Vấn đáp tìm tòi ( Nói chuyện Ơxrixtic ): thầy giáo dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát xuất hiện thực chất của sự vật , tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu , kích thích sự thèm muốn am hiểu. Thầy giáo tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp , có khi giữa trò với trò , nhằm giải quyết một Sự tình xác định. Trong vấn đáp tìm tòi , thầy giáo giống như người tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về Thấp tư duy.

      b. phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

      Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường , cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những Sự tình nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự Thành tựu trong cuộc sống , đặc biệt trong kinh doanh. Vì thế , tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những Sự tình gặp phải trong học tập , trong cuộc sống của cá nhân , Nhà ở và cộng đồng không chỉ cố ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

      cấu trúc một bài học ( hoặc một phần bài học ) theo phương pháp đặt và giải quyết Sự tình thường như sau

      – Đặt Sự tình , xây dựng bài toán nhận thức

      o Tạo tình huống có vấn đề;

      o Phát hiện , nhận dạng Sự tình nảy sinh;

      o Phát hiện Sự tình cần giải quyết

      – Giải quyết Sự tình đặt ra

      o Đề xuất cách giải quyết;

      o lập mưu hoạch giải quyết;

      o thực hiện kế hoạch giải quyết.

      có thể phân biệt bốn mức Thấp đặt và giải quyết vấn đề:

      Mức 1: thầy giáo đặt Sự tình , nêu cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình theo hướng dẫn của thầy giáo. Thầy giáo đánh giá Cuối cùng làm việc của học sinh.

      Mức 2: thầy giáo nêu Sự tình , gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình với sự giúp rập của thầy giáo khi cần. Thầy giáo và học sinh cùng đánh giá.

      Mức 3: thầy giáo cung cấp thông báo tạo tình huống có Sự tình. Học sinh phát hiện và xác định Sự tình nảy sinh , tự đề xuất các giả thuyết và tuyển trạch giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học trò cùng đánh giá.

      Mức 4 : học trò tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng , lựa chọn vấn đề giải quyết. Học trò giải quyết vấn đề , tự đánh giá chất lượng , hiệu quả , có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

    Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư duy hăng hái , sáng tạo , được để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.

    c. Phương pháp hoạt động nhóm

    Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , request của vấn đề Học hỏi , các nhóm được phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm , được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

    Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ , mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn.# kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn.# một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

    thành công của bài học nước phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên , vì vậy phương pháp này còn làm gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên , phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học , bởi thời kì hạn định của tiết học , thành thử giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng , trong hoạt động nhóm , tư duy hăng hái của học trò phải được phát huy và tác phong quan yếu của phương pháp này là đoàn luyện năng lực hiệp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh xu hướng hình thưc và xơ cua lạm dụng , ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của canh tân PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

    d. Phương pháp đóng vai

    Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học trò thực hành một số cách xử sự nào đó trong một cảnh huống giả định.

    phương pháp đóng vai có những phần ưu tú sau :

    – học trò được đoàn luyện thực hành những kỹ năng xử sự và giãi bày thái độ hoài nghi trong môi trường không có các mối nguy hiểm hoặc rủi ro trước khi thực hành trong thực tiễn.

    – Gây hứng thú và chú ý cho học trò

    – Tạo hoàn cảnh làm phát sinh óc sáng tạo của học trò

    – khích lệ sự thay đổi thái độ hoài nghi , hành vi của học trò theo chuẩn mực hành vi tư tưởng và chính trị – xã hội

    – có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

    v Cách tiến hành có xác xuất như sau :

    o giáo viên chia nhóm , Tình bạn huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực , thời gian đóng vai

    o Các nhóm bàn bạc chuẩn bị đóng vai

    o Các nhóm lên đóng vai

    o thầy giáo phỏng vấn học sinh đóng vai

    – vì sao em lại ứng xử như vậy ?

    – cảm xúc , thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc Không đúng )

    o Lớp bàn bạc , nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ?

    o thầy giáo kết luận về cách ứng xử nhu yếu trong tình huống.

    v Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

    o tình huống nên để mở , không cho trước ” kịch bản” , lời thoại

    o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

    o Người đóng vai phải Hiểu ra vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

    o Nên động viên cả những học sinh rút rát dự khán

    o Nên cải dạng và đạo cụ đơn giản để tăng tính quyến rũ của trò chơi đóng vai

    V. Cách tiến hành

    o thầy giáo nêu câu hỏi , Sự tình cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

    o động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

    o thống kê tất thảy các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào , trừ trường hợp trùng lặp

    o Phân loại ý kiến

    o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý.

    4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    a. Thầy giáo : thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để thích nghi với những đổi thay về chức năng , nhiệm vụ rất Đa chủng và phức tạp của mình , nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng , có Thấp sư phạm lành nghề , biết ứng sử tinh tế , biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học , biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

    b. Học sinh : Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo , học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập , tự giác trong học tập , cố ý thức trách nhiệm về Cuối cùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp , biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi , mọi lúc , bằng mọi cách , phát triển các loại hình tư duy biện chứng , lôgíc , hình tượng , tư duy kĩ thuật , tư duy kinh tế…

    d. Thiết bị dạy học

    Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai Các quy định , sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực , chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

    e. Cách tân đánh giá kết quả Học hỏi của học sinh.

    Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn , chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.

    Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ , khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn.

    cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra , đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm , thái độ hoài nghi của học trò trước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa , gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra , đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo Học hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

    hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra , đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định.

    – Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình , khách quan kết quả Học hỏi của học trò , bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi , bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học trò , quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái , chủ động của học trò trong từng tiết học , kể cả ở tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành , thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này.

    – hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa , đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao , dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn.

    g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình , đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng , tỏ thái độ đồng tình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến , sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên , đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn , giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học , đặc điểm học trò , hoàn cảnh dạy và học ở địa phương , làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi , luôn luôn và có công hiệu hơn.

    Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát , học sinh thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn , bàn luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

    5. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống

    Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ , thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống , hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Sự tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có , song song phải học hỏi , áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập , phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

    biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu , sách giáo khoa , Dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe , nhìn , cùng tư duy theo lời giảng của thầy , hiểu , ghi chép và ghi nhớ.

    Như vậy , những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để trờ thu nạp , sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự lãnh hội kiến thức mà thôi. Từ thời gian này , theo hướng hoạt động hóa người học , cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo , tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức , tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự tình rồi học sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể hiện , học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic , biết cách phát hiện Sự tình , đề xuất giả thuyết , bàn luận , làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra.

    Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp , bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy , lớp không nên quá đông , có điều kiện thuận lợi cho hội thoại , song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.

    Để lôi cuốn sự để ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả năng thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng , hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong qúa trình thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau:

    – thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn , gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh.

    – Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế – từng lớp , những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học , phim ảnh… làm tư liệu để phân tách , minh họa , đại quát và rút ra nhận xét , kết luận nhằm xây dựng biểu trưng , khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

    – Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: thầy giáo có khả năng dùng công thức , sơ đồ , biểu mẫu… để diễn tả phân tách nhằm chỉ ra những đặc điểm , khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc , nói hay để làm rõ thực chất của vấn đề.

    – Thuyết trình kiểu nêu Sự tình có tính giả thuyết: thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song học sinh phải biết cách phê phán , chưng một cách chuẩn xác , khách quan những ý kiến không đúng đắn , chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó.

    – Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp: Nếu nội dung của Sự tình thể hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu để ghi nhận để so sánh từng mặt , thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đối đầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề.

    – hiện tại , bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo , làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng , thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ , điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh , băng ghi hình , đĩa CD , phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu qủa , phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

    Tác giả bài viết: PGS.TS Vũ Hồng Tiến

    Nguồn tin: trung tam gia su day kem TTV sưu tầm và chia sẽ

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chữa Bệnh Trĩ Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Có Hiệu Quả Không?
  • Phương Pháp Diện Chẩn Là Gì? Chữa Bệnh Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Như Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi
  • Dạy Con Không Đòn Roi
  • Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học
  • Đề Tài Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Ở Thpt

    --- Bài mới hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Dạy Học Môn Toán Theo Phương Pháp Tích Cực
  • Phát Huy Năng Lực Tự Học Và Tính Tích Cực Hoá Cho Học Sinh Qua Dạy Học Môn Thể Dục
  • Một Số Giải Pháp Giúp Giáo Viên Giảng Dạy Môn Thể Dục Đạt Kết Quả Tốt Theo Chương Trình Đổi Mới Chỉ Tiêu Và Phương Pháp Dạy Học Của Học Sinh Khối 10 Trường Trung Học Phổ Thông Quan Sơn
  • Chuyên Đề: Dạy Học Tích Cực Môn Toán Lớp 3
  • Đề Tài Vận Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Nhằm Nâng Cao Hiệu Qủa Dạy Học Môn Giáo Dục Công Dân Bậc Trung Học Phổ Thông
  • – Khái niệm chung về phương pháp: Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt những mục đích nhất định.

    Trong đời sống, người ta thường nói: Phương pháp làm cái này, cái kia hoặc cách làm cái này, cái kia; phương pháp sản xuất cái này, cái kia hoặc cách sản xuất cái này, cái kia; Trong dạy học, người ta thường nói: Phương pháp đặt vấn đề hoặc cách đặt vấn đề; phương pháp giải quyết vấn đề hoặc cách giải quyết vấn đề; phương pháp giải bài toán hoặc cách giải bài toán;

    Đặc điểm chung của phương pháp:

    + Phương pháp có tính khái quát: Con đường, cách thức để đạt những mục đích ở đây được hiểu chính là một tập hợp các hoạt động, các thao tác cần thiết có tính chất chung nhất, khái quát nhất mà mọi người khác nhau cần phải hiểu và hoạt động như thế để đạt mục đích đề ra.

    + Phương pháp có chức năng phương tiện tư tưởng: Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt những mục đích nhất định – Đó chính là phương tiện tư tưởng để đạt tới mục đích đã định.

    – Phương pháp dạy học (PPDH): Người ta dễ thống nhất với nhau về định nghĩa phương pháp nêu ở trên, từ đó đã đưa ra nhiều nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH theo các quan điểm khác nhau, chẳng hạn như:

    PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.

    PPDH là những cách thức hoạt động và ứng xử của GV gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của HS trong quá trình dạy học nhằm đạt được các mục đích dạy học.

    Theo quan điểm hoạt động thì PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: Hoạt động dạy học của GV- hoạt động này giữ vai trò chỉ đạo, tổ chức điều khiển quá trình dạy học. Hoạt động học tập của HS- hoạt động này giữ vai trò chủ động và tích cực.

    trình nhận thức trong nghiên cứ khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra các tri thức mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được từ trước. Tuy nhiên trong học tập HS cũng cần phải "khám phá'' những tri thức mới với bản thân mình. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ một các chắc chắn những tri thức đã lĩnh hội được hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. Tính tích cực trong học tập thường được biểu hiện ở HS chủ thể của quá trình nhận thức như: HS hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thường nêu thắc mắc hay đề nghị GV giải thích những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới; tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì thực hiện các bài tập, không nản trước những khó khăn. Tính tích cực học tập của HS thể hiện ở ba mức độ tư duy sau: + Tái tạo: Tập trung chú ý gắng sức để nắm được vấn đề GV đang hướng dẫn. + Độc lập: Tự lực tìm tòi cách giải quyết các vấn đề đã đặt ra không có sự hướng dẫn của GV. + Sáng tạo: Tự mình tìm ra cách giải quyết vấn đề mới, độc đáo, hữu hiệu - Đặc trưng của PPDH tích cực: + Dạy học phải kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của HS Khi đứng trước một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, mức độ tích cực các hoạt động của HS được nhà tâm lý học Xô Viết V.P Simonov mô tả dưới dạng công thức sau: Như vậy, trong dạy học điều quan trọng là đảm bảo điều kiện tương quan giữa KCT và KĐC sao cho tối ưu- nhu cầu N đạt giá trị lớn nhất, tức là KCT nằm trong vùng phát triển gần nhất. Khi đó nhu cầu nhận thức của HS càng cao thì tính tích cực hoạt động nhận thức càng tăng. Điều đó khẳng định rằng tính tích cực hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào mức độ hấp dẫn và lôi cuốn của nhiệm vụ học tập. + Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS Phương pháp tích cưc dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có ý thức. Trí tuệ của trẻ phát triển nhờ sự "đối thoại'' giưa chủ thể với đối tượng và môi trường. Mối quan hệ giữa học và làm được nhiều tác giả đề cập: Suy nghĩ tức là hành động'' (J. Piaget). " Cách tốt nhất để hiểu là làm''(Kant). " Học để hành; học và hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích; hành mà không học thì hành không trôi chảy'' ( Hồ Chí Minh). + Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả việc dạy học mà còn là mục tiêu việc dạy hoc. Như Desterwerg viết: " người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí''. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham hiểu biết, ham học. Vì vậy, người ta nhấn mạnh dạy cho người học phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động. + Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học trình độ, kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều một cách tuyệt đối thì khí áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Sử dụng một cách phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.Trong hoạt động nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn ắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. + Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá HS là nhằm mục đích đánh giá thực trạng và điều chỉnh hoạt động của đồng thời của cả trò và cả thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học và GV cũng phải tạo điều kiện để các HS tham gia vào việc đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần trang bị cho HS. Theo hướng của các phương pháp dạy học tích cực thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà phải khuyến khích được trí thông minh, sáng tạo, phát hiện được sự chuyển biến thái độ, xu hướng của hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. - Các phương pháp dạy học tích cực môn toán ở THPT + Phương pháp gợi mở, vấn đáp: GV đưa ra một hệ thống câu hỏi mang tính chất gợi mở và yêu cầu HS trả lời lần lượt từng câu hỏi một, dần dần từng bước dẫn tới toán học cần thiết - Hệ thống câu hỏi trong gợi mở cần đảm bảo yêu cầu: . Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng HS. . Mỗi câu hỏi phải có nội dung chính xác, phải gọn gàng, rõ ràng và không gây ra sự nhập nhằng khó hiểu cho HS . GV có thể đặt nhiều câu hỏi khác nhau cho cùng 1 nội dung. . Các câu hỏi phải gợi ra vấn đề để HS phải suy nghĩ, hạn chế sử dụng các câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc không . Đối với một số các câu hỏi khó GV nên dự kiến câu trả lời và chuẩn bị câu hỏi phụ để có thể nhanh chóng trợ giúp HS khi cần thiết - Sử dụng các câu hỏi gợi mở trong dạy học toán: GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ, sau đó gọi HS trả lời, rồi gọi HS khác nhận xét đánh giá, cuối cùng GV kết luận - Có thể khuyến khích HS tự đăt câu hỏi để các HS khác trả lời. + Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề: GV tạo ra các tình huống gợi vấn đề, và đặt HS vào trong các tình huống gợi vấn đề đó, để cho họ trực tiếp tham gia vào việc phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề đó một cách tự giác tích cực Tình huống gợi vấn đề mà GV tạo ra phải đảm bảo ba yêu cầu sau đây: . Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữ thực tiễn với trình độ nhận thức của HS. HS phải ý thức được một số khó khăn nhất định trong tư duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết của mình chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, HS chưa giải đáp được và cũng chưa có quy tắc nào có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi nảy sinh trong tình huống. . Gợi nhu cầu nhận thức: HS phải tự cảm thấy cần thiết và thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó + Phương pháp dạy học theo nhóm: GV tổ chức lớp học thành một số nhóm và giao việc cho các nhóm thông qua phiếu giao việc Dạy học theo nhóm trong tiết học khi có những vấn đề từng cá nhân HS có thể giải quyết được, thường có thể được tiến hành trong trong quá trình hoạt động củng cố tri thức

    --- Bài cũ hơn ---

  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Tiểu Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh Theo Chương Trình Gdpt Mới
  • Hiểu Đầy Đủ Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Tập Huấn Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Bậc Đh
  • Bài Thu Hoạch Bồi Dưỡng Thường Xuyên Giáo Viên
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

    --- Bài mới hơn ---

  • Một Số Lợi Ích Tốt Mà Phương Pháp Ăn Kiêng Keto Mang Lại Cho Sức Khỏe Của Bạn
  • Những Lưu Ý Về Chế Độ Ăn Giảm Cân Keto
  • Sinh Hoạt Không Tiêu Hao Enzyme Diệu Kỳ Của Bác Sĩ Shinya
  • (Update 2022) Hướng Dẫn Lọc Cổ Phiếu Theo Phương Pháp Canslim
  • Mua Cổ Phiếu: Đừng Dùng Phương Pháp Canslim
  • Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn được sử dụng ở nhiều nước trên thế giới để chỉ phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Và rõ ràng, đây không phải là một khái niệm, lý thuyết suông mà nó đã được ứng dụng rộng rãi tại nhiều trường học thuộc các quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam.

    Khái niệm phương pháp dạy học

    Phương pháp dạy học là cách thức, sự tương tác chung giữa giáo viên và học sinh trong một điều kiện dạy học nhất định, nhằm đạt được các mục tiêu đề ra của việc dạy học.

    Trong đó, có 3 bình diện cần xem xét trong phương pháp dạy học, có thể kể đến như:

    Quan điểm dạy học

    Được hiểu là tổng thể các định hướng về hành động phương pháp, có sự kết hợp của nhiều yếu tố như nguyên tắc dạy học, cơ sở lý thuyết của lý luận dạy học, môi trường và điều kiện dạy học cũng như định hướng cụ thể về vai trò của giáo viên, học sinh khi tham khảo quá trình giảng dạy.

    Các quan điểm dạy học trên bao gồm các định hướng có tính chiến lược. Và chính những định hướng này là mô hình lý thuyết hình thành nên phương pháp dạy học.

    Phương pháp dạy cụ thể

    Kỹ thuật dạy học

    Kỹ thuật dạy học gồm các phương pháp, cách thức hành động của giáo viên ở từng tình huống cụ thể, nhằm thực hiện và điều khiển toàn bộ quá trình dạy học. Một số kỹ thuật dạy học phổ biến dành cho giáo viên bao gồm: Kỹ thuật phân chia nhóm, đặt câu hỏi, kỹ thuật hỏi chuyên gia, kỹ thuật các mảnh ghép hay hoàn thành một nhiệm vụ,…

    Một số lưu ý quan trọng về phương pháp dạy học

    1.Với mỗi một quan điểm dạy học sẽ có phương pháp dạy học phù hợp. Và với mỗi phương pháp dạy học cụ thể cũng sẽ có các kỹ thuật dạy học đặc thù. Tuy nhiên, điều này không mang tính cố định, đôi khi cũng có ngoại lệ.

    2.Việc phân biệt phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học đôi khi chỉ mang tính chất tương đối, một số ví dụ có thể kể đến như: “Động não” – ở một số trường hợp, nó được xem là phương pháp hoặc kỹ thuật dạy học.

    3.Có các phương pháp dạy học chung cho nhiều môn học, tuy nhiên cũng có những phương pháp đặc thù, dành riêng cho 1 số môn học hoặc các nhóm môn học nhất định

    4.Một phương pháp dạy học, hay kỹ thuật môn học sẽ được gọi với nhiều cái tên khác nhau.

    Một số phương pháp dạy học tích cực

    Phương pháp dạy học nhóm

    Đây là một trong số phương pháp dạy học tích cực được đánh giá cao hiện nay.

    Nếu giáo viên có thể tổ chức tốt, phương pháp dạy học nhóm sẽ góp phần thúc đẩy giúp các em học sinh phát huy tính tích cực của bản thân, đồng thời phát triển khả năng làm việc nhóm, trách nhiệm và khả năng giao tiếp của các em.

    Kỹ năng chia nhóm

    • Dựa trên số thứ tự điểm danh, dựa vào màu sắc, các mùa hoặc các loài hoa. Điều kiện để ghép chung nhóm là chung 1 số, 1 màu, 1 mùa hoặc 1 loài hoa.
    • Dựa vào hình ghép: Giáo viên cắt 1 bức hình thành nhiều mảnh và để cho học sinh bốc thăm ngẫu nhiên. Số bức hình sẽ tương ứng với số nhóm cần chia. Điều kiện để chung nhóm là các em học sinh có mảnh ghép để tạo ra cùng 1 hình.
    • Dựa theo sở thích: Những em học sinh có cùng sở thích với nhau sẽ tạo thành 1 tổ hợp nhóm
    • Dựa vào tháng sinh: Điều kiện chung nhóm là các học sinh có cùng tháng sinh với nhau.

    Quy trình triển khai

    Xác định nhiệm vụ chung cho các nhóm

    Tạo và tiến hành phân chia nhóm

    Phân bố vị trí làm việc nhóm

    Lập kế hoạch về việc cần làm

    Đề ra các quy tắc làm việc chung

    Chuẩn bị để báo cáo kết quả từ quy trình làm việc nhóm

    Các nhóm lần lượt trình bày kết quả của nhóm mình.

    Đánh giá các kết quả

    Phương pháp nghiên cứu một trường hợp điển hình

    Tương tự như phương pháp dạy học phân chia nhóm, phương pháp nghiên cứu một trường hợp điển hình cũng là một trong những phương pháp dạy học được áp dụng phổ biến hiện nay. Với phương pháp này, giáo viên sẽ đóng vai trò kể 1 câu chuyện có thật hoặc một câu chuyện được viết lại dựa theo các tình huống thực xảy ra trong cuộc sống, nhằm chứng minh cho một vấn đề nào đó.

    Phương pháp nghiên cứu một trường hợp điển hình có thể được thực hiện bằng văn bản, đoạn ghi âm hoặc hình thức video.

    Quy trình triển khai

    • Học sinh sẽ cùng đọc, nghe hoặc xem một trường hợp điển hình nào đó
    • Suy ngẫm về trường hợp điển hình
    • Tiến hành tranh luận dựa trên sự hướng dẫn của giáo viên

    Phương pháp giải quyết vấn đề

    Nằm trong số các phương pháp dạy học mới nhằm kích thích tính tự lực và chủ động giải quyết các vấn đề của học sinh. Với phương pháp giải quyết vấn đề, giáo viên sẽ đưa ra các vấn đề nhận thức mà ở đó có sự mâu thuẫn giữa những kiến thức đã biết và chưa biết, định hướng học sinh tìm cách giải quyết.

    Quy trình triển khai

    • Xác định vấn đề, tình huống cần giải quyết
    • Liệt kê ra các biện pháp để giải quyết vấn đề
    • Phân tích và đánh giá về những kết quả của các biện pháp
    • So sánh kết quả của những giải pháp đề ra
    • Chọn lựa ra biện pháp tối ưu nhất
    • Thực hiện theo giải pháp đã lựa chọn
    • Kết luận và rút kinh nghiệm khi giải quyết vấn đề, tình huống khác

    Phương pháp đóng vai

    Quy trình triển khai

    • Lần lượt từng nhóm diễn đóng vai theo thứ tự
    • Giáo viên đưa ra đánh giá, kết luận và định hướng cho học sinh đâu mới là cách ứng xử tích cực với tình huống đã phân.

    Phương pháp trò chơi

    Thông qua một trò chơi, giáo viên sẽ tổ chức cho các em học sinh tìm hiểu về một vấn đề nào đó. Phương pháp trò chơi thuộc phương pháp dạy học tăng trải nghiệm kích thích, tăng hứng thú tìm hiểu vấn đề của học sinh

    Quy trình triển khai

    • Giáo viên phổ biến trò chơi bao gồm tên, nội dung và quy tắc chơi
    • Tiến hành chơi thử nếu học sinh chưa nắm rõ về luật chơi
    • Cho học sinh bắt đầu trò chơi
    • Đưa ra đánh giá khi trò chơi kết thúc

    Phương pháp dự án

    Đây là phương pháp dạy học mà học sinh cần phải thực hiện một nhiệm vụ học tập gắn liền với thực tiễn, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành.

    Nhiệm vụ học tập này đòi hỏi người học có tính tự lực cao, có khả năng đảm nhiệm mọi công đoạn bao gồm lập kế hoạch, thực hiện dự án học tập và đánh giá kết quả của dự án.

    Để thực hiện phương pháp dạy học theo dự án, giáo viên cần dạy theo hình thức chia nhóm.

    Quy trình triển khai

    Lập kế hoạch về nhiệm vụ học tập của dự án

    Tìm kiếm, thu thập thông tin

    Tiến hành nghiên cứu, điều tra

    Nhờ giáo viên hướng dẫn, hỗ trợ

    Tổng hợp các kết quả tìm thấy được trong quá trình học

    Hệ thống lại các kết quả tìm được

    Trình bày kết quả học tập

    Phản ánh lại kết quả của quá trình học.

    Phương pháp bàn tay nặn bột

    Nhiều nghiên cứu cho thấy hiện nay, 1 số phương pháp dạy học tích cực dựa trên các thí nghiệm, nghiên cứu được áp dụng cực phổ biến để tăng hiệu quả của các môn học tự nhiên. Phương pháp bàn tay nặn bột là một trong số đó.

    Với phương pháp giảng dạy này, kiến thức của học sinh được hình thành thông qua các thí nghiệm. Các em được tự mình tìm tòi nghiên cứu để tìm ra câu trả lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc số bằng cách tiến hành những thí nghiệm, đọc, điều tra, nghiên cứu tài liệu,…

    Quy trình 1 tiết dạy

    • Nêu ra các tình huống có vấn đề, xác định được vấn đề cần giải quyết
    • Xây dựng các hoạt động nhằm giải quyết vấn đề
    • Củng cố và đề xuất thêm các định hướng mở rộng trong hệ thống bài học

    Quy trình thực nghiệm

    • Nêu ra tình huống có vấn đề cần giải quyết
    • Học sinh đưa ra các câu hỏi, dự đoán và kết quả theo từng nhóm hoặc từng cá nhân
    • Làm thực nghiệm
    • So sánh kết quả đạt được với dự đoán đã đưa ra ở bước trên
    • Đưa ra kết luận về bài học.

    Phương pháp dạy theo góc

    Còn rất mới mẻ, song gần đây, phương pháp dạy học mới này đã được áp dụng tại nhiều trường học. Ở đó, học sinh cần phải thực hiện nhiều nhiệm vụ khác nhau, ở các vị trí cụ thể trong phạm vi lớp học, để đáp ứng nhiều phong cách học tập khác nhau

    Phương pháp dạy học góc giúp học sinh lựa chọn hoạt động cũng như phong cách học: Thực hành; khám phá, tăng thêm cơ hội để phát triển khả năng sáng tạo, cơ hội đọc, hiểu các nhiệm vụ được đề xuất từ giáo viên cũng như cơ hội để mỗi cá nhân đều có thể áp dụng và trải nghiệm.

    Những điều kiện để áp dụng phương pháp dạy học tích cực thành công

    Đối với giáo viên

    Để có thể áp dụng 1 số phương pháp dạy học tích cực, giáo viên cần phải trải qua quá trình đào tạo mới có thể dễ dàng thích nghi với những thay đổi, nâng cấp về chức năng cũng như nhiệm vụ giảng dạy của mình.

    Cùng với đó, các thầy cô còn phải nhiệt tình và sẵn sàng tiếp nhận các thay đổi mới của nền giáo dục.

    Các giáo viên trực tiếp đứng lớp giảng dạy phải là những người nắm vững về kiến thức chuyên môn, có kỹ năng về sư phạm, khéo léo trong cách ứng xử cũng như sử dụng thành thạo công nghệ thông tin để hỗ trợ ứng dụng trong việc giảng dạy và biết cách để định hướng học sinh theo đúng như mục tiêu giáo dục và chương trình học đã đề ra. Tuy nhiên, cũng cần đảm bảo tự do nhận thức để học sinh phát triển tư duy và sáng tạo.

    Đối với học sinh

    Học sinh cần phải xây dựng những phẩm chất và khả năng thích nghi với phương pháp dạy học mới, cách xác định mục tiêu học tập, tính tự giác và có trách nhiệm không chỉ với việc học của mình, mà còn đối với việc học chung của cả nhóm, cả lớp. Cần phát huy tính tự giác ở bất cứ hoàn cảnh hay điều kiện nào.

    Sách giáo khoa

    Những chương trình giảng dạy trong sách giáo khoa nên có sự giảm tải về khối lượng kiến thức. Giảm những nội dung buộc học sinh phải ghi nhớ, các câu hỏi tái tạo và hạn chế đến mức tối đa những kết luận mang tính áp đặt. Thay vào đó, cần bổ sung thêm các bài toán về nhận thức, thực tiễn, các câu hỏi phát triển trí thông minh cùng những gợi ý để học sinh dựa vào cốt lõi đó và tự phát triển nội dung của bài học.

    Trang thiết bị dạy học

    • Cần đảm bảo trang thiết bị dạy học đầy đủ ở mức tối thiểu, nhằm phục vụ công tác dạy và học hoàn thiện hơn
    • Cung cấp đầy đủ trang thiết bị thực hành, giúp học sinh có phương tiện làm bài thực hành thử nghiệm
    • Trang thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được bố trí để sử dụng chung. Song, cần phải đảm bảo về nguyên tắc sử dụng, bảo quản theo từng hoàn cảnh cụ thể nhằm giúp học sinh và giáo viên có thể sử dụng tối đa số lần thử nghiệm.
    • Xây dựng phòng học đa năng và kho chứa thiết bị ngay bên cạnh phòng học bộ môn, đảm bảo an toàn trong khâu bảo quản.
    • Với nhiều đơn vị giáo dục thì không chỉ trang bị đầy đủ thiết bị thực hành, dụng cụ hỗ trợ học tập mà còn cả vấn đề cung cấp các giải pháp học trực tuyến cho.

    Đối với nhà trường

    • Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm chính về việc áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho toàn trường. Đồng thời, nhấn mạnh về vai trò của phương pháp dạy học trong các hoạt động còn lại của trường.
    • Với những sáng kiến, đề xuất mang tính tiến bộ, cải cách của giáo viên, hiệu trưởng nên giữ thái độ tôn trọng và đồng tình, dù là những đóng góp ý kiến nhỏ nhất. Bên cạnh việc hỗ trợ cho giáo viên khi áp dụng phương pháp dạy học tích cực vào trong giảng dạy để phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện giảng dạy, đặc điểm của từng đối tượng, việc chỉ dẫn cũng vô cùng cần thiết để việc giảng dạy mang lại hiệu quả tốt hơn.

    Về những đổi mới trong cách đánh giá kết quả của học sinh

    Theo phương pháp dạy học tích cực, người chịu trách nhiệm giảng dạy cần đánh giá kết quả học tập của học sinh một cách công khai và công bằng.

    Bộ công cụ sử dụng để đánh giá được bổ sung thêm với hình thức câu hỏi và bài tập trắc nghiệm. Ngoài ra, giáo viên cũng nên thực hiện đánh giá dựa trên toàn bộ quá trình học tập của học sinh, bao gồm các yếu tố về tính tự giác, chủ động trong mỗi tiết học, kể cả lý thuyết lẫn thực hành.

    Hệ thống câu hỏi, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá phải bao gồm 70% ở mức tiêu chuẩn về mặt bằng học thức của học sinh, 30% còn lại nằm trong phần nội dung nâng cao.

    Kết luận

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mương Oxy Hóa Là Gì? Cấu Tạo Và Nguyên Lý Hoạt Động Ra Sao
  • Bài 5: Đo Lường Vị Trí Các Giá Trị Trong Tập Dữ Liệu
  • Phương Pháp Đo Tầm Hoạt Động Khớp
  • “qui Về 0” (Zeroing) Trong Tính Toán Biên Độ Phá Giá Đối Với Các Vụ Kiện Chống Phá Giá Tại Mỹ
  • Ấn Độ Tìm Kiếm Việc Cấm Phương Pháp Zeroing
  • Hướng Dẫn Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Đổi Mới Phương Pháp Và Kinh Nghiệm Dạy Học Ngoại Ngữ
  • Tìm Hiểu Một Số Phương Pháp Dạy Học Ngoại Ngữ Trong Lịch Sử
  • Dạy Học Theo Định Hướng Nghiên Cứu Bài Học Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học
  • 1. Thực trạng dạy học môn ngữ văn

    Nếu muốn vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, phải nắm được thực trạng của việc dạy học môn ngữ văn tại các trường hiện nay. Có thể nói việc dạy văn của học sinh hiện nay gắn liền với những vấn đề sau đây:

    • Dạy văn theo kiểu đọc chép: Giáo viên đọc, học sinh chép hoặc giáo viên giảng và ghi trên bảng, học sinh chép theo. Kiểu dạy này làm cho học sinh tiếp thu kiến thức ngữ văn một cách thụ động, không tạo được sự hứng thú trong mỗi tiết học.
    • Dạy ngữ văn như một nhà nghiên cứu văn học: Giáo viên dạy ngữ văn theo cách của một nhà nghiên cứu văn học, chú trọng vào việc phân tích tâm lý, kỹ thuật sử dụng ngôn từ hay phương pháp sáng tác… Trong khi đó, học sinh chỉ cần đọc hiểu tác phẩm dưới vai trò của một độc giả bình thường, hiểu rõ được ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm.
    • Học sinh tiếp thu kiến thức thụ động, thiếu sự sáng tạo: Học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thiếu hứng thú, chỉ học theo hình thức đọc thuộc để đối phó nên không phát huy được tính sáng tạo cũng như chủ động trong việc tìm tòi, khám phá kiến thức.
    • Học sinh không hình thành thói quen tự học: Học sinh không chủ động tìm kiếm kiến thức trong sách giáo khoa, không nắm được đâu là kiến thức trọng tâm, không phân biệt được đâu là vấn đề chính và phụ, không phát triển từ cái đã biết để tìm ra câu trả lời cho cái chưa biết.
    • Thiếu sự tương tác giữa giáo viên – học sinh, học sinh – học sinh: Trong quá trình giảng dạy và học tập, giáo viên chỉ quan tâm đến việc dạy, học sinh lại quan tâm đến việc ghi chép bài nên thiếu đi sự tương tác lẫn nhau. Nếu tăng cường được sự tương tác có thể nhắc nhở, bổ sung kiến thức cho nhau, từ đó làm cho kiến thức trở nên toàn vẹn hơn.
    • Thiếu sự hứng thú và đam mê với việc học: Học sinh không có hứng thú, niềm đam mê với tiết học ngữ văn, dẫn đến việc học tập không hiệu quả.

    2. Nguyên nhân thực trạng

    2.1 Nguyên nhân từ xã hội

    • Vẫn còn tồn tại các quan niệm lạc hậu và sai lầm về việc dạy học nói chung và dạy học ngữ văn nói riêng.
    • Lý luận dạy học ngữ văn chưa có sự đổi mới.

    2.2 Nguyên nhân từ giáo viên

    • Không xem học sinh là chủ thể của hoạt động học ngữ văn, không trao cho học sinh quyền chủ động trong học tập.
    • Chấm bài qua loa, chú trọng về điểm. Không chữa bài, không hướng dẫn học sinh để tự sửa bài.

    2.3 Nguyên nhân từ phương pháp dạy

      Dạy học theo phương pháp cũ, chủ yếu là diễn giảng, bình và giảng.

    3. Phương pháp dạy học tích cực trong môn văn là gì?

    Phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn là phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chịu trách nhiệm nêu vấn đề và gợi mở theo nhiều cách khác nhau nhằm tăng sự hứng thú, tính tự giác của học sinh. Học sinh sẽ trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu, trình bày và đưa ra các cách giải quyết để đi đến kết luận cụ thể cho vấn đề đó.

    4. Hướng dẫn vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong môn ngữ văn

    4.1 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính đặc trưng của bộ môn ngữ văn, giáo viên cũng nên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong mỗi tiết học.

    Bước 1: Chuẩn bị

    Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

    • Chia lớp thành từng nhóm.
    • Bầu nhóm trưởng.

    Bước 3: Trình bày kết quả

    Cách thực hiện:

    • Cử thành viên trong nhóm trình bày kết quả trước lớp.
    • Các nhóm còn lại đánh giá, bổ sung ý kiến.
    • Giáo viên tổng kết, đánh giá và đưa ra kết luận.

    4.1.2 Phương pháp đóng vai

    4.1.3 Phương pháp tình huống có vấn đề

    4.1.4 Phương pháp kích thích tư duy

    Là phương pháp giúp tăng được sự chú ý, khả năng tìm tòi, khám phá, phát triển tư duy, đánh giá cho học sinh. Đặc biệt hiện nay rất được nhiều giáo viên áp dụng vào dạy học tích cực.

    4.2 Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực

    4.2.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

    Cách thực hiện:

    4.2.2 Kỹ thuật hỏi và và trả lời

    Trong phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, đây là kỹ thuật dạy học giúp học sinh củng cố và nhớ sâu các kiến thức đã được học thông qua kỹ năng đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi.

    Hình thức thực hiện:

    • Bạn học sinh sau khi trả lời xong sẽ có quyền đặt câu hỏi cho một bạn học sinh khác trả lời. Quá trình này cứ tiếp tục cho đến khi giáo viên yêu cầu dừng lại.

    4.2.3 Kỹ thuật trình bày 1 phút

    Với kỹ thuật này học sinh sẽ có cơ hội để tổng kết lại toàn bộ kiến thức đã được học. Đồng thời đưa ra các câu hỏi về những vấn đề vẫn còn băn khoăn,vẫn còn chưa hiểu thông qua bài trình bày ngắn gọn ở trên lớp. Qua kỹ thuật này, giáo viên có thể nắm được khả năng hiểu bài của học sinh đến đâu.

    • Vào cuối hoặc giữa buổi học, giáo viên sẽ đặt ra các câu hỏi như: Vấn đề nào là quan trọng nhất mà các em đã được học trong bài học ngày hôm nay? Có vấn đề gì quan trọng mà các em chưa hiểu, cần được giải đáp?…
    • Học sinh suy nghĩ và viết các câu trả lời ra giấy. Câu trả lời có thể được thể hiện dưới hình thức khác nhau.
    • Lần lượt các em học sinh trình bày trước lớp về điều được học và điều còn thắc mắc.

    4.3 Lồng ghép trò chơi

    Lồng ghép trò chơi trong dạy ngữ văn được áp dụng cho môn tiếng việt, đọc văn và làm văn. Bằng cách lồng ghép trò chơi sẽ giúp tăng sự hứng thú cho các tiết học và tính chủ động, tích cực tiếp nhận kiến thức của học sinh.

    Trò chơi sẽ đại diện cho một đơn vị kiến thức trong tiết học, giáo viên sử dụng trò chơi để triển khai các bước của một bài giảng. Nếu là tiết ôn tập hoặc tiết khái quát, giáo viên có thể cho cả lớp chơi một trò chơi lớn. Có rất nhiều trò chơi có thể áp dụng trong dạy ngữ văn như trò chơi ô chữ, trò chơi hùng biện, trò chơi ai nhanh tay, nhanh trí….

    Cách thực hiện:

    Vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn vào công tác giảng dạy tại các trường hiện nay có ý nghĩa rất lớn. Bởi nó không chỉ tăng được sự hứng thú, niềm đam mê của học sinh mà còn giúp các em phát triển năng lực, khả năng tư duy và sáng tạo.

    Mong rằng với các phương pháp dạy tích cực ở bộ môn ngữ văn mà Hachium chia sẻ, sẽ là người bạn đồng hành tin cậy cho giáo viên để giúp nâng cao hiệu quả học ngữ văn cho các em học sinh tại các cấp học.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Học: Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề
  • 10 Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Dành Cho Các Thầy Cô
  • Phương Pháp Dạy Học Tự Nhiên Xã Hội Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp “lớp Học Đảo Ngược”
  • Phương Pháp Dạy Học Luyện Từ Và Câu Hiệu Quả
  • Phát Huy Năng Lực Tự Học Và Tính Tích Cực Hoá Cho Học Sinh Qua Dạy Học Môn Thể Dục

    --- Bài mới hơn ---

  • Một Số Giải Pháp Giúp Giáo Viên Giảng Dạy Môn Thể Dục Đạt Kết Quả Tốt Theo Chương Trình Đổi Mới Chỉ Tiêu Và Phương Pháp Dạy Học Của Học Sinh Khối 10 Trường Trung Học Phổ Thông Quan Sơn
  • Chuyên Đề: Dạy Học Tích Cực Môn Toán Lớp 3
  • Đề Tài Vận Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Nhằm Nâng Cao Hiệu Qủa Dạy Học Môn Giáo Dục Công Dân Bậc Trung Học Phổ Thông
  • Chuyên Đề Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Giáo Dục Công Dân
  • Chuyên Đề Sử Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học “nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Và Tư Duy Học Sinh Trong Dạy Học Lịch Sử Thcs)
  • Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    MỘT SỐ KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

    – HS (Học sinh)

    – GV (Giáo viên)

    – TDTT (Thể dục, thể thao)

    – XHCN (Xã hội chủ nghĩa)

    – LT (Lớp trưởng)

    – THCS (Trung học cơ sở)

    PHẦN I

    ĐẶT VẤN ĐỀ

    I/ LÝ DO

    Trong những năm qua sự nghiệp giáo dục, đào tạo nước ta đã đạt được những

    thành tựu đáng kể, cuộc cách mạng khoa học công nghệ tiếp tục phát triển với bước

    tiến nhảy vọt, trở thành động lực đầu tàu cho sự phát triển kinh tế, xã hội, đưa xã hội

    loài người bước sang thời đại văn minh mới mà nền tảng của nó là văn minh tri thức.

    Với sự phát triển mạnh mẽ của các cuộc cách mạng lớn của thời đại như: cuộc cách

    mạng tin học, cách mạng công nghệ…..đang đặt ra những yêu cầu mới đối với con

    người, đòi hỏi giáo dục phải đổi mới mục tiêu, nội dung phương pháp dạy và học

    nhằm đào tạo thế hệ trẻ trở thành những người lao động tự chủ, năng động, sáng tạo,

    có năng lực giải quyết các vấn đề thực tế của cuộc sống mới đặt ra, góp phần tích

    cực xây dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng văn minh.

    Trong cuộc cách mạng về giáo dục, quan trọng hơn cả là sự đổi mới về phương

    pháp. Giáo dục được cải tiến theo xu hướng phát triển của phương pháp dạy học

    hiện đại: Chuyển từ dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    1

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    làm trung tâm, hợp lý hơn cả là đặt người học vào trung tâm quá trình dạy học. Giáo

    dục phải chuyển mục đích từ ” Cung cấp kiến thức sang mục đích luyện cách tự

    mình tìm ra kiến thức, bằng con đường tự học, tự nghiên cứu…Giáo viên từ vị trí

    truyền thụ kiến thức chuyển sang vị trí người hướng dẫn để người học tự tìm lấy

    kiến thức, còn học trò chuyển từ vị trí thụ động tiếp thu kiến thức sang người chủ

    động tìm ra, phát hiện ra kiến thức.

    Đối với môn thể dục(Môn giáo dục thể chất cho học sinh) là môn học giúp các em

    học sinh phát triển sức khoẻ từ đó phát triển trí tuệ, tư duy sáng tạo…Vì sức khoẻ Trí tuệ là những thứ quý giá nhất của mỗi con người và mỗi quốc gia. Muốn có sức

    khoẻ không chỉ cần có dinh dưỡng và vệ sinh tốt mà cần phải biết và kiên trì rèn

    luyện thân thể. Chính vì vậy mà môn học thể dục ở trường THCS đã trang bị cho

    học sinh một số kiến thức, kỹ năng và phương pháp tập luyện, nhằm giúp học sinh

    biết rèn luyện thân thể từ đó có đủ sức khoẻ và trí thông minh để hoàn thành với hiệu

    quả cao nhiệm vụ học tập hiện tại và lao động xây dựng, bảo vệ tổ quốc sau này.

    Môn học thể dục còn góp phần rèn luyện cho thế hệ trẻ lối sống lành mạnh, tác

    phong nhanh nhẹn, khéo léo, tính kỷ luật, tính tập thể…là tiền đề để hình thành nhân

    cách. Như vậy, thể dục ở đây là vì con người, góp phần đào tạo thế hệ trẻ trở thành

    những con người có ích cho xã hội.

    Như chúng ta đã biết môn học thể dục được coi là môn học mang tính nghệ thuật

    với nhiều động tác phức tạp đòi hỏi phải có độ chính xác cao. Vì vậy vấn đề học tốt

    và say mê môn học thể dục ở trường THCS nói chung và trường THCS Nguyễn

    Bỉnh Khiêm nói riêng là điều mà giáo viên dạy môn thể dục phải làm.

    Căn cứ vào điều kiện thực tế của nhà trường và đối tượng giáo dục nhận thức về

    môn học chưa được quan tâm và đặt vào vị trí quan trọng. Do vậy vấn đề đặt ra đối

    với tất cả giáo viên dạy môn thể dục nói chung là phải làm thế nào để học sinh học

    môn thể dục đạt được về kiến thức, kỹ năng tốt nhất cũng như về nhân cách con

    người để hoàn thành mục tiêu giáo dục học sinh THCS như đã xác định trong luật

    giáo dục là”…Giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm

    mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội

    chủ nghĩa…

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    2

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Đối với thực tế môn học là phải xác định đúng đối tượng để nâng cao chất lượng

    cũng như tinh thần tự giác tích cực của học sinh. Trên thực tế hiện nay nhiều giáo

    viên vẫn giảng dạy theo phương pháp cũ đặc trưng của bô môn dẫn đến kết quả và

    khả năng tiếp thu động tác của học sinh còn hạn chế , đồng thời nhiều giáo viên vẫn

    chưa mạnh dạn đưa phương pháp mới vào dạy học theo hướng tích cực hoá học sinh

    bằng cách đổi mới phương pháp và cách tổ chức dạy học sao cho giờ học sinh động

    hấp dẫn, học sinh hứng thú tập luyện đạt dến lượng vận động hợp lý.

    Về phía học sinh: Khó khăn đầu tiên là học sinh chưa xác định được nhiệm vụ học

    tập, không chủ động tích cực, vẫn tập luyện theo kiểu nô đùa, tập cho hết trách

    nhiệm và cho qua phần việc của mình…Đó cũng là một khó khăn trong việc giảng

    dạy bộ môn thể dục của giáo viên trong trường THCS…

    Chính vì vậy việc dạy học theo phương pháp mới cũng là một vấn đề mà mỗi giáo

    viên dạy thể dục phải nỗ lực và nhận thức rõ được mục tiêu giáo dục đã xác định.

    Bản thân là giáo viên thể dục tuổi đời và tuổi nghề còn trẻ, kinh nghiệm giảng dạy

    chưa nhiều. Ngay từ khi mới về trường vì chưa hiểu rõ được đối tượng học sinh và

    phương pháp học cũ ở cấp dưới nên việc dạy học của tôi gặp nhiều khó khăn. Qua

    một thời gian công tác tôi đã tìm hiểu và rút ra được kinh nghiệm rằng việc sử dụng

    phương pháp dạy học rèn luyện năng lực tự học cho học sinh đạt được kết quả rất

    tốt.

    II/ MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

    Nhằm xây dựng cơ sở lý luận, xác định những biện pháp và phương pháp dạy học

    phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho học sinh trong trường THCS qua

    dạy môn thể dục,

    III/ KẾT QUẢ CẦN ĐẠT ĐƯỢC.

    Nhằm thúc đẩy khả năng sáng tạo, rèn luyện tinh thần, hoạt động cá nhân, hoạt

    động tập thể, tính kỷ luật….nhằm phát huy hơn nữa sự nhanh nhẹn, khéo léo, sức

    mạnh, sức bật, sức bền của cơ thể…

    IV/ ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI VÀ KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU.

    1. Đối tượng: Là học sinh THCS

    2. Phạm vi và kế hoạch nghiên cứu:

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    3

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    – Tôi đã nghiên cứu trong thời gian giảng dạy tại trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    từ năm 2005 – 2008

    PHẦN II

    NỘI DUNG

    1. Cơ sở lý luận của phương pháp “Phát huy năng lực tự học và tính tích cực

    hoá cho học sinh” qua dạy học môn thể dục ở trường THCS

    Hoạt động tự học(Self Learning) là quá trình tự giác, tích cực, tự lực chiếm

    lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những mục đích

    nhất định. Do đó, để hoạt động học có hiệu quả, quá trình tổ chức dạy học phải làm

    cho hoạt động học của học sinh chuyển từ trạng thái học bị động sang học chủ động.

    Hoạt động dạy học dù được tổ chức dưới hình thức nào thì quá trình học cũng phải

    bao hàm tính tự học.Trong hình thức dạy học tập trung, giáo viên trực tiếp tổ chức

    và hướng dẫn quá trình tập luyện của học sinh còn học sinh phải đóng vai trò chủ thể

    nhận thức, tích cực huy động mọi phẩm chất, tố chất, tâm lý cá nhân của mình để

    tiến hành các hoạt động học tập nhằm chiếm lĩnh những kỹ năng, những động tác cơ

    bản của các nội dung của môn thể dục…Nếu không có sự vận động tích cực các thao

    tác tư duy của bản thân thì học sinh không thể nào chiếm lĩnh được các động tác cơ

    bản cũng như phát huy được năng lực của bản thân mình.

    Như vậy: Để tự học và hướng dẫn tự học để phát huy tính tích cực hoá cho học

    sinh cần phải căn cứ vào lứa tổi học sinh, mục tiêu, nội dung, trình độ hiện có của

    học sinh để từ đó lựa chọn phương pháp, cách thức tự học cho phù hợp với đối tượng

    HS .

    2. Thực trạng của phương pháp “Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá

    cho học sinh” qua dạy học môn thể dục ở trường THCS .

    a. Tình hình dạy học của GV

    Đa số giáo viên thường quan niệm kiến thức là mục đích của quá trình dạy học nên

    chỉ quan tâm đến phương pháp truyền thụ kiến thức của bài đúng như nội dung của

    phân phối chương trình. Một số giáo viên chưa có kỹ năng soạn bài theo phương

    pháp mới mà vẫn áp dụng một cách dập khuôn, máy móc lối dạy “truyền thống”

    …coi nhẹ thao tác tư duy, năng lực thực hành, ít sử dụng các phương tiện dạy học

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    4

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    5

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Trong phương pháp này để thúc đẩy HS tự rèn luyện năng lực tự học GV chỉ là

    người tổ chức, hướng dẫn và thị phạm 1-2 lần, sau đó cả lớp cùng tập luyện dưới sự

    chỉ huy của lớp trưởng. GV đi lại quan sát đồng thời sửa sai tư thế động tác nếu có.

    – Phương pháp phân nhóm: Đây là phương pháp mà hiện nay GV thường sử dụng

    và đạt dược hiệu quả cao, nhưng đa số GV vẫn phải giảng giải và nói nhiều dẫn đến

    lượng vận động của HS còn ít. Theo tôi: Đây là phương pháp mà toàn lớp chia làm

    một số nhóm(hoặc tổ) để thực hiện động tác. Nhiệm vụ của GV là sử dụng phương

    pháp đồng loạt, nghĩa là giới thiệu động tác mới cho cả lớp sau đó mới phân nhóm,

    để HS sau khi ghi nhớ động tác và bắt đầu tập luyện theo nhóm hoặc theo tổ, trong

    mỗi nhóm(tổ) các tổ trưởng làm nhiệm vụ chỉ huy tổ của mình, có thể tập đồng loạt

    cả tổ sau đó yêu cầu từng thành viên của tổ lên tập. Tổ theo dõi và nhận xét. GV làm

    nhiệm vụ đi lại giữa các tổ, quan sát, sửa sai và nhận xét các tổ tập luyện. Sau một

    thời gian GV tập hợp lớp và cho các tổ thi đua với nhau đồng thời cũng là củng cố

    cho phần vừa học. Làm như vậy HS cảm thấy hứng thú và hào hứng khi học môn thể

    dục, đồng thời thúc đẩy, rèn luyện cho học sinh năng lực tự học, tự mình tập luyện

    cùng với nhóm, với tổ để đạt được thành tích cao.Phương pháp này thường được sử

    dụng trong các môn như:nhảy cao, bật nhảy, nhảy xa, ném bóng…

    – Phương pháp “dòng chảy”: Đây là phương pháp mà trong đó HS hết người này

    đến nguời khác thực hiện động tác một cách liên tục. Ưu thế của phương pháp này là

    giúp GV quan sát được từng HS thực hiện động tác. Đây là phương pháp thể hiện rõ

    được năng lực tự học, tự rèn luyện của HS cũng như phát hiện được những HS có tố

    chất thực sự. Phương pháp này chủ yếu được sử dụng khi giảng dạy các bài tập nhảy

    cao, nhảy xa, đá cầu, bóng đá…Sử dụng phương pháp này thường nhằm mục đích

    hoàn thiện kỹ xảo, kỹ năng và nâng cao lượng vận động trong giờ học.

    – Phương pháp tập luyện quay vòng: Chia lớp thành nhiều nhóm nhỏ mỗi nhóm

    thực hiện theo nhiệm vụ của GV giao cho để tiến hành tự tập luyện theo tổ hoặc

    nhóm, sau đó luân phiên thực hiện nhiệm vụ của bài học. Phương pháp này thường

    dùng trong khi dạy một bài có nhiều nội dung đan xen nhau. Đây cũng là phương

    pháp góp phần tăng lượng vận động đáng kể nhất là trong điều kiện dụng cụ, sân bãi

    còn hạn chế.

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    6

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    THỂ DỤC KHỐI 6

    Tiết 32:

    BÓNG CHUYỀN – CHẠY BỀN

    Nội dung

    Bóng chuyền: + Ôn tư thế chuẩn bị và các cách di chuyển

    + Ôn: động tác bổ trợ chuyền và bắt bóng bằng hai tay trên cao

    Một người, hai người và kỹ thuật chuyền bóng cao tay bằng hai tay.

    + Trò chơi: Chuyền và bắt bóng tiếp sức

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    7

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Chạy bền : Luyện tập chạy bền (chạy quanh sân tập)

    I- MỤC TIÊU

    – Nhằm trang bị cho Học sinh một số hiểu biết, kỹ năng, kỹ thuật để rèn

    luyện sức mạnh của đôi tay,sự khéo léo đồng thời phát triển sức bền của cơ thể

    – Yêu cầu HS biết và thực hiện các động tác bổ trợ, các kỹ thuật động tác một

    cách tương đối chính xác

    – Học sinh chạy bền hết đoạn đường quy định. Nhằm phát huy sự kiên trì bền bỉ

    của cơ thể và vận dụng trong thực tiễn …

    II- ĐỊA ĐIỂM – PHƯƠNG TIỆN

    – Sân tập thoáng, hợp vệ sinh – 100% học sinh có giầy tập. Mỗi học sinh 1 giầy tập

    – GV chuẩn bị 10-15 quả bóng chuyền, kẻ sân chơi trò chơi

    III- NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP LÊN LỚP

    NỘI DUNG

    A-PHẦN MỞ ĐẦU

    1. Nhận lớp

    – ổn định tổ chức lớp

    – Phổ biến mục tiêu giờ học.

    2. Khởi động

    – Chạy nhẹ nhàng quanh sân

    – Xoay các khớp: Khớp cổ, khớp

    bả vai, khớp cánh tay, khớp hông,

    khớp đầu gối, khớp cổ tay- cổ chân

    – Tai chỗ chạy bước nhỏ

    – Tại chỗ chạy nâng cao đùi

    – Tại chỗ chạy gót chạm mông

    – Kiểm tra bài cũ: GV 2 HS lên

    thực hiện kỹ thuật: chuyền bóng

    cao tay bằng hai tay

    II. PHẦN CƠ BẢN

    PHƯƠNG PHÁP – TỔ CHỨC

     GV

    – Lớp quan sát, nhận xét

    – GV nhận xét và cho điểm

    30 – 32′

    1. Bãng chuyÒn

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    8

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    *Trò chơi:

    “Chuyền và bắt bóng tiếp sức”

    3-5′

    – HS nghe giáo viên phổ biến cách

    chơi và luật chơi

    GV phổ biến cách chơi và luật chơi

    Sau đó tham gia chơi một cách chủ

    động, tích cực theo sự điều khiển của

    GV

    – Chuẩn bị: Chia lớp thành 2 hàng

    có số người, số nam nữ bằng nhau.

    Kẻ 2 vạch giới hạn cách nhau 2-3m

    Mỗi hàng chia thành 2 nhóm đứng

    đối diện nhau ở hai bên vạch giới

    hạn, một trong hai em đứng trên

    cùng của mỗi hàng cầm 1 quả bóng

    – Đội hình chơi trò chơi

    – Cách chơi: Khi có lệnh em cầm

    bóng nhanh chóng chuyền bóng

    bằng hai tay trên cao cho bạn của

    mình ở bên kia, sau đó chạy vòng

    về cuối hàng.Em đối diện bắt bóng

    bằng hai sau đó chuyền bóng bằng

    hai tay trên cao cho bạn đối diện

    rồi về tập hợp ở cuối hàng. Trò

    chơi cứ tiếp tục như vậy, hàng nào

    xong trước hành đó thắng cuộc.

    *Ôn: Tư thế chuẩn bị, các cách di

    chuyển:

    +Tư thế chuẩn bị

    + Di chuyển sang ngang(sang phải,

    sang trái)

    xxxxx

    xxxxx

    xxxxx

    xxxxx

     GV

    GV cho HS chơi trong 3 lần, đội nào

    thắng 2 là đội đó thắng cuộc

    – Đội hình tập luyện 4 hàng ngang so

    le.

    5-7′

    -GV quan sát đồng thời sưa sai tư thế,

    kỹ thuật

    10 L

    x

    + Đứng tại chỗ bật nhảy lên cao

    x

    10 L

    x

     GV

    – GV cho HS cả lớp tập kỹ thuật

    chuyền bóng cao tay bằng hai tay

    ( không với bóng) sau đó:

    * Ôn động tác bổ trợ:

    Tung và bắt bóng bằng hai tay trên

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    – GV chia lớp thành 2 nhóm: (Nhóm

    nam xếp thành 2 hàng đứng đối diện

    nhau, nhóm nữ xếp thành 2 hàng đứng

    Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    cao hai người.

    đối diện nhau)

    – GV cho cả hai nhóm tập luyện động

    tác bổ trợ: Tung và bắt bóng bằng 2 tay

    trên cao cá nhân và 2 người

    -Sau một thời gian GV yêu cầu 2 nhóm

    tập luyện:

    *- Ôn: kỹ thuật: Chuyền bóng cao

    tay bằng hai tay

    +Nhóm nam: Ôn kỹ thuật chuyền bóng

    cao tay bằng 2 tay

    +Nhóm nữ: Tiếp tục ôn động tác bổ

    trợ: Tung và bắt bóng bằng 2 tay trên

    cao 2 người

    – Đội hình tập luyện:

    Nhóm nam

    Nhóm nữ

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    GV x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    x

    – GV quan sát HS 2 nhóm tập luyện,

    đồng thời phát hiện và sửa sai cho HS

    chưa thực hiện được

    – Sau 1 thời gian GV cho 2 nhóm đổi

    nội dung tập luỵên cho nhau

    – GV tiếp tục quan sát và sửa sai…..

    – 2 HS lên thực hiện, lớp quan sát nhận

    xét.

    * Củng cố:

    GV gọi 2 HS lên thực hiện kỹ thuật

    Chuyền bóng cao tay bằng hai tay

    -GV có thể cho điểm nếu HS thực hiẹn

    tốt.

    x

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    x

    10 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    2. Chạy bền:

    Luyện tập chạy bền: Chạy quanh

    sân tập:

    x

    x

    x

    x

    x

    5- 6”

    x

    + Nam 2 vòng

    + Nữ 1,5 vòng

    III. PHầN KếT THúC

    – Tập trung thả lỏng, hít thở sâu,

    cúi thả lỏng, rũ tay chân, điều

    hoà…

    5′

    – GV hô to ”Thể dục”, HS hô khoẻ

    x

    x

    x

     GV

    – Đánh giá nhận xét giờ học

    – Giao BTVN: Luyện tập tâng cầu

    phối hợp và ôn động tác bổ trợ cho

    phát cầu thấp chân chính diện bằng

    mu bàn chân.

    4. Kết quả thực nghiệm:

    Sau khi sử dụng phương pháp dạy học “Phát huy năng lực tự học và tính tích cực

    hoácho HS môn thể dục – THCS ” tôi đã thu được kết quả rất tốt: HS rất có hứng thú,

    có trách nhiệm và rất tích cực luyện tập, tạo cho các em có một gìơ học như một giờ

    vui chơi, giải trí, tự mình khám phá, tư mình luyện tập, không gò bó nhưng lại đạt

    kết quả rất khả quan, cụ thể là:

    – Năm học 2005 – 2006 có:

    + 75% HS thực hiện tốt yêu cầu của bài

    + 20% HS thực hiện được cơ bản các kỹ thuật động tác

    + 5% HS chưa xác định rõ động cơ học tập.

    + Không có HS nào không thực hiện được yêu cầu của bài

    – Năm học 2006 – 2008 đã dạt được:

    + 85% HS thực hiện tốt yêu cầu của bài, hứng thú và có trách nhiệm khi học giờ TD

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    11 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    + 15% HS thực hiện được cơ bản các kỹ thuật, động tác.

    + Không có HS nào không thực hiện được yêu cầu của bài.

    Như vậy thông qua việc sử dụng phương pháp trên tôi đã nhận thấy năng lực nhận

    thức và nắm bắt kiến thức kỹ năng của HS tương đối tốt và đạt được kết quả cao.

    Đồng thời phát huy được tính tích cực, chủ động và sáng tạo của HS trong giờ học

    và thu hút được sự chú ý theo dõi và thực hiện một cách nghiêm túc, tự giác của các

    em.

    PHẦN III

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    12 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Để việc vận dụng phương pháp này ngày càng hợp lý hơn và mang lại hiệu quả

    giáo dục cao hơn nữa, góp phần vào việc xây dựng con người chúng tôi đây tôi

    xin đưa ra một vài ý kiến nhằm giúp HS phát huy hơn nữa năng lực tự học của các

    em:

    – Để có thể áp dụng một cách nhuần nhuyễn phương pháp tự học, trước tiên người

    GV phải có trình độ chuyên môn vững chắc, phải hiểu và vận dụng đúng phương

    pháp mà mình lựa chọn.

    – Cần tăng cường bồi dưỡng thường xuyên cho GV để nâng cao trình độ, nghiệp vụ

    sư phạm. GV phải thường xuyên trau dồi, học hỏi kiến thức cũng như kỹ năng

    nghiệp vụ.

    – Trong quá trình vận dụng phương pháp này cần phối hợp với các phương pháp

    khác nhằm tạo cho giờ dạy sinh động, đạt kết quả cao nhất. Đồng thời phải luôn tin

    tưởng vào HS, luôn rèn luyện và bồi dưỡng cho HS kỹ năng tự học thông qua việc

    kiểm tra hoặc cho HS tự đánh giá.

    – Cần trang bị đầy đủ hơn nữa trang thiết bị dạy và học để HS có thể tự học tập một

    cách thực thụ hơn

    PHẦN IV – TÀI LIÊU THAM KHẢO

    1. Sách thể dục khối 6.7.8.9

    2. Lý luận dạy học (phần đại cương) – Nhà xuất bản giáo dục

    3. Nghị quyết trung ương IV khoá VII , Nghị quyết trung ương II khoá VIII về đổi

    mới giáo dục

    4. Tạp chí giáo dục

    5. Luật giáo dục

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    13 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    MỤC LỤC

    NỘI DUNG

    PHẦN I – ĐẶT VẤN ĐỀ

    I. LÝ DO

    II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    III. KẾT QUẢ CẦN ĐẠT ĐƯỢC

    IV. ĐỐI TƯỢNG, PHẠM VI, KẾ HOẠCH NGHIÊN CỨU

    PHẦN II – NỘI DUNG

    1.Cơ sở lý luận của phương pháp “Rèn luyện năng lực tự học

    cho học sinh” qua dạy học môn thể dục ở trường THCS

    2. Thực trạng của phương pháp “Rèn luyện năng lực tự học cho

    5

    học sinh” qua dạy học môn thể dục ở trường THCS

    a. Tình hình dạy học của GV

    b. Tình hình học tập của học sinh:

    3. Các giải pháp:

    Thực nghiệm sư phạm:

    4. Kết quả thực nghiệm:

    PHẦN III – KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

    PHẦN IV – TÀI LIÊU THAM KHẢO

    BẢN CAM KẾT

    CỘNG HOÀ XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

    Độc lập – Tự do – Hạnh phúc

    BẢN CAM KẾT

    I. Tác giả:

    Họ và tên: ĐỖ VIẾT HƯNG

    Sinh ngày16 tháng 08 năm 1980

    Đơn vị:Trường THCS Nuyễn Bỉnh Khiêm, Huyện Vĩnh Bảo, Hải Phòng.

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    14 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho HS qua dạy học môn thể dục – THCS

    Điện thoại:

    E-mail:…………………………………………………………………………………….

    II. Tên sản phẩm:

    “Phát huy năng lực tự học và tính tích cực hoá cho học sinh qua dạy học

    môn thể dục – THCS”.

    III. Cam kết:

    Tôi xin cam kết sáng kiến kinh nghiệm này là sản phẩm của cá nhân tôi. Nếu

    có xảy ra tranh chấp về quyền sở hữu đối với 1 phần hay toàn bộ sản phẩm sáng

    kiến kinh nghiệm, tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm trước lãnh đạo đơn vị, lãnh đạo sở

    GD&ĐT về tính trung thực của bản cam kết này.

    Vĩnh Bảo, ngày 10 tháng 01 năm 2009.

    Người cam kết

    Đỗ Viết Hưng

    Người thực hiện: Đỗ Viết Hưng

    15 Trường THCS Nguyễn Bỉnh Khiêm

    --- Bài cũ hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Dạy Học Môn Toán Theo Phương Pháp Tích Cực
  • Đề Tài Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Ở Thpt
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Tiểu Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh Theo Chương Trình Gdpt Mới
  • Hiểu Đầy Đủ Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Tập Huấn Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100