Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Anh Thpt Theo Hướng Tích Cực

--- Bài mới hơn ---

  • Một Số Phương Pháp Giúp Học Sinh Học Tích Cực Ở Môn Tiếng Anh Tiểu Học.
  • Những Giải Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Lớp 5
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực (Phần 1) Mot So Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc 1 Doc
  • Bài Thu Hoạch Chuyên Đề Bồi Dưỡng Thường Xuyên Module 18: Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Chuyên Đề Bdtx Module 18: Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • NỘI DUNG BỒI DƯỠNG 2

    ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    MÔN TIẾNG ANH THPT THEO HƯỚNG TÍCH CỰC

    1

    4. Dạy kĩ năng viết

    4.1. Dạy viết có kiểm soát

    4.2. Dạy viết có hướng dẫn

    4.3. Dạy viết tự do

    4.4. Chuẩn bị viết

    4.5. Học sinh viết

    4.6. Sau khi viết

    5. Dạy kiến thức ngôn ngữ

    5.1. Dạy ngữ âm

    5.2. Dạy từ vựng

    5.3. Dạy ngữ pháp

    Đổi mới giáo dục trung học phổ thông gắn bó chặt chẽ và thực chất là

    nằm trong khuôn khổ của đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, tuân thủ

    các định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới giáo dục.

    I. Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông

    Đổi mới chương trình giáo dục trung học phổ thông (THPT) trong quá

    trình triển khai đã quán triệt các định hướng, các nguyên tắc chung nhất đối

    với các cấp học khác đồng thời chú trọng những đặc điểm riêng của cấp học

    này.

    1. Về chương trình giáo dục trung học phổ thông

    3

    Chương trình cấp trung học phổ thông quy định mục tiêu, kế hoạch

    giáo dục của cấp học với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương

    pháp tổ chức giáo dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển logic của các

    nội dung kiến thức ở từng môn học, lớp học. Chương trình cấp trung học

    phổ thông còn đề cập tới những yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kĩ năng và

    thái độ trên các lĩnh vực học tập mà học sinh cần và có thể đạt được sau khi

    hoàn thành cấp học.

    2. Về mục tiêu của giáo dục trung học phổ thông

    Văn bản chương trình giáo dục cấp trung học phổ thông đã trình bày mục tiêu

    cấp học theo Luật Giáo dục quy định: “Giáo dục trung học phổ thông nhằm

    giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả của giáo dục trung học cơ

    sở, hoàn thiện học vấn phổ thông, có những hiểu biết thông thường về kĩ thuật

    và hướng nghiệp, có điều kiện lựa chọn hướng phát triển và phát huy năng lực

    cá nhân, tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp, học nghề

    hoặc đi vào cuộc sống lao động.” (Điều 27, mục 2, chương II, Luật Giáo

    dục- 2005)

    Căn cứ vào mục tiêu chung được luật định, mục tiêu cụ thể của cấp

    THPT được xây dựng, thể hiện qua yêu cầu học sinh học xong cấp THPT

    phải đạt được ở các mặt giáo dục: tư tưởng, đạo đức lối sống; học vấn kiến

    thức phổ thông, hiểu biết kĩ thuật và hướng nghiệp; kĩ năng học tập và vận

    dụng kiến thức; về thể chất và xúc cảm thẩm mĩ. Cụ thể nội dung của mục

    tiêu cụ thể của giáo dục THPT có một số điểm mới cần được lưu ý như sau:

    + Sống lành mạnh, tự tin, tự tôn dân tộc, có chí lập nghiệp, không cam

    chịu nghèo hèn;

    + Có khả năng sử dụng một ngoại ngữ trong giao tiếp thông thường,

    có khả năng ứng dụng một số thành tựu của công nghệ thông tin ở trình độ

    phổ thông trong giải quyết công việc;

    4

    + Phát triển và nâng cao các kĩ năng học tập chung, kĩ năng vận dụng

    kiến thức vào các tình huống học tập mới, vào thực tiễn sản xuất và cuộc

    sống của mỗi cá nhân, gia đình, cộng đồng.

    3. Về kế hoạch dạy học

    Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong nhà trường, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành cho

    từng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của năm

    học.

    Kế hoạch giáo dục của trường trung học phổ thông

    Số

    Môn học và

    th

    hoạt động

    Lớp 10

    KH KH Cơ

    Lớp 11

    KH KH Cơ

    TN

    TN

    TN

    tự

    XH-

    bản

    NV

    XH

    bản

    1

    3

    4

    3

    3,5

    4

    3,5

    3

    4

    3

    Toán

    Giáo dục công

    5

    12 Tin học

    13 Giáo dục quốc

    2

    2

    2

    1,5

    1,5 1,5

    35 tiết/năm

    1,5

    1,5

    1,5

    phòng và an

    ninh

    14 Tự chọn

    15 Hoạt động tập

    thể

    16 Hoạt động giáo

    4 tiết/tháng

    dục ngoài giờ

    lên lớp

    17 Giáo dục hướng nghiệp

    18 Giáo dục nghề

    phổ thông

    Tổng số tiết/tuần

    Ghi chú:

    3 tiết/tháng

    Không học

    30

    30

    3 tiết/tuần

    30

    28,5

    30

    Không học

    30

    29,5

    30

    – Kí hiệu KHTN có nghĩa là ban Khoa học tự nhiên, KHXH&NV là ban Khoa học xã hội

    và nhân văn.

    – Các số trong mỗi ô là số tiết trong một tuần của môn học hoặc hoạt động giáo dục tương ứng.

    Chương trình các môn học của trung học phổ thông gồm chương

    trình chuẩn của tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu mang tính tối

    thiểu mọi học sinh cần và có thể đạt; chương trình nâng cao đối với 8 môn

    phân hoá: Toán, Lí, Hoá, Sinh, Ngữ văn, Sử, Địa và Tiếng nước ngoài.

    Trong chương trình của từng môn, mục tiêu môn học được thiết kế nhằm đạt

    được mục tiêu giáo dục của cả cấp học. Chương trình giới thiệu quan điểm

    chính của việc xây dựng lại chương trình môn học; trình bày chuẩn kiến

    thức kĩ năng môn học theo từng lớp và những gợi ý cần thiết về phương

    pháp, phương tiện dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn học của

    học sinh.

    6

    29,5

    8

    trong trường phổ thông, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả

    trong tiết học có sự hướng dẫn của giáo viên.

    + Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác

    Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể

    đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp

    nhận sự phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là

    khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc. Áp dụng phương

    pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá này càng lớn. Việc sử

    dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu

    cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

    + Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

    Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định

    thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều

    kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.

    Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

    Quan

    Dạy học cổ truyền

    Các mô hình dạy học mới

    Học là quá trình tiếp thu Học là quá trình kiến tạo; học sinh

    niệm

    và lĩnh hội, qua đó hình tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện

    thành kiến thức, kĩ năng, tập, khai thác và xử lí thông tin, …

    tư tởng, tình cảm.

    Bản chất Truyền

    thụ

    tri

    tự hình thành hiểu biết, năng lực

    và phẩm chất.

    thức, Tổ chức hoạt động nhận thức cho

    truyền thụ và chứng minh học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra

    chân lí của giáo viên.

    chân lí.

    Mục tiêu Chú trọng hình thành các

    Chú

    năng lực (sáng tạo, hợp

    trọng

    tác, …) dạy phương

    cung

    pháp và kĩ thuật lao

    9

    cấp

    tri động khoa học, dạy cách

    thức, kĩ học. Học để đáp ứng

    năng, kĩ những yêu cầu của cuộc

    xảo. Học sống hiện tại và tương

    để

    đối lai. Những điều đã học

    phó với cần thiết, bổ ích cho bản

    thi

    cử. thân học sinh và cho sự

    Sau khi phát triển xã hội.

    thi xong

    những

    điều đã

    học

    th-

    ít

    Từ sách giáo khoa + giáo Từ nhiều nguồn khác nhau : SGK,

    viên

    GV, các tài liệu khoa học phù hợp,

    thí nghiệm, bảo tàng, thực tế … : gắn

    với :

    – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu

    cầu của HS.

    – Tình huống thực tế, bồi cảnh và

    môi trường địa phương.

    Phương

    – Những vấn đề học sinh quan tâm.

    Các phương pháp diễn Các phương pháp tìm tòi, điều tra,

    10

    pháp

    giảng, truyền thụ kiến giải quyết vấn đề; dạy học tương

    Hình

    thức một chiều.

    tác.

    Cố định : Giới hạn trong Cơ động, linh hoạt : Học ở lớp, ở

    thức tổ

    4 bức tường của lớp học, phòng thí nghiệm, ở hiện trường,

    chức

    giáo viên đối diện với cả trong thực tế …, học cá nhân, học

    lớp.

    đôi bạn, học theo nhóm, cả lớp đối

    11

    13

    Các bài đọc trong SGK cố gắng khai thác hợp lí và triệt để hệ thống phương

    pháp dạy học ngoại ngữ tiên tiến thể hiện qua quan điểm lấy nhiệm vụ giao

    tiếp làm nền tảng. Mỗi bài đọc là một nhiệm vụ giao tiếp lớn (task) và được

    dạy trong một tiết trên lớp. Mỗi nhiệm vụ giao tiếp lớn được chia thành

    nhiều nhiệm vụ giao tiếp nhỏ (sub-task) và được thể hiện qua các bài tập của

    bài đọc.

    Các bài đọc trong SGK được biên soạn thông qua ba giai đoạn dạy học cơ

    bản (The 3-stage process). Có hai cách thể hiện quan điểm dạy học theo quy

    trình ba giai đoạn:

    Pre-task (introduction to topic and task)  Through-

    task (language analyisis and task)  Post-task (application)

    Pre-task (introduction to topic and task)  Task cycle

    (task and planning report)  Language focus (analysis and

    practice)

    Quan điểm dạy đọc hiểu vừa nêu ở trên được thể hiện trong SGK qua các

    tiêu đề:

    Before you read

    While you read

    After you read

    Tuỳ từng điều kiện và hoàn cảnh dạy học (đối tượng học sinh, độ khó hay dễ

    của bài đọc hoặc sở thích của giáo viên), GV có thể áp dụng các cách dạy

    nhằm đạt hiệu quả dạy học cao.

    1.2. Cấu tạo bài đọc hiểu

    Cấu tạo của các bài đọc hiểu trong SGK 10 là:

    14

    Unit

    While you

    Before you

    read

    After you read

    read

    15

    1.

    Answer

    1.

    Multiple

    choice Summary

    A day in the the

    sentences

    life of …

    questions

    2. Answer the questions

    2.

    3. Make a brief note

    Discussion 1. Find the meaning of Discussion

    School talks

    words in sentences

    2. Find out who do what

    3.

    Answer

    3. Answer the questions

    1. Match the words with Summary

    People’s

    the

    their meanings

    passage

    background

    questions

    2. Decide T/F statements

    the words

    4.

    3. Answer the questions

    Discussion 1. Find the meaning of 3.

    using

    Scan

    Special

    words in sentences

    education

    2.

    5.

    Answer

    sentences

    passage

    1. Complete the sentences Discuss

    Technology

    the

    using the words provided

    and you

    questions

    2.

    the

    passage

    Multiple-choice complete

    question

    Multiple-choice

    sentences

    3. Arrange the sequence of

    event

    Discussion 1.

    6.

    Multiple-choice Fill

    in

    An excursion

    sentences

    7.

    2. Answer the questions

    the passage

    1. Match the words with Discussion

    Answer

    mass the

    questions

    missing words in

    their meanings

    2.

    Multiple-choice

    sentences

    16

    the

    8.

    Answer

    3. Answer the questions

    1. Find the meaning of Discussion

    The story of the

    words

    my village

    2. Read the passage and

    questions

    complete the table

    3. Answer the questions

    Discussion 1. Complete the sentences Fill

    9.

    in

    the

    Undersea

    using the words provided

    missing words in

    Answer

    2. Answer the questions

    1. Word definition

    the passage

    Answer

    Conservation

    the

    2. Decide T/F statements

    questions

    3. Choose the main idea

    1. Word definition

    Discussion

    11.

    questions

    National Answer

    parks

    the

    2. Answer the questions

    12.

    questions

    Descriptio

    1. Complete the sentences Answer

    Music

    n

    using the words provided

    questions

    Answer

    2. Answer the questions

    1. Word definition

    Discussion

    and the

    questions

    2. Answer the questions

    3. Decide the title of the

    14. The world Answer

    passage

    1. Match the words with Summary

    cup

    the

    their meanings

    questions

    2

    Scan

    the

    text

    and

    complete the sentences.

    15.

    Answer

    Cities

    the

    3. Decide T/F statements

    Discussion

    17

    the

    the

    questions

    1.

    Word

    questions

    Answer

    1. Find the meaning of Answer

    Historical

    the

    words

    places

    questions

    2. Decide T/F statements

    the

    questions

    1.3. Qui trình dạy đọc hiểu

    Before you read

    * Mục đích

    Mục đích của các bài tập này là:

    Gây hứng thú, thu hút HS vào bài đọc;

    Chuẩn bị hoặc trang bị một số hiểu biết, kinh nghiệm của

    Giải quyết các khó khăn về ngôn ngữ hoặc kiến thức văn

    hoá, đất nước học;

    dung bài đọc sau đó.

    * Cách thức thực hiện

    18

    19

    20

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Tài Vận Dụng Một Số Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Môn Ngữ Văn
  • Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Dạy Học Ngữ Văn Thcs
  • Học Mẹ Trẻ Cách Rèn Con Ngủ Ngoan Xuyên Đêm Theo Phương Pháp Easy
  • Bệnh Lậu Nguyên Nhân Xuất Phát Từ Đâu
  • Tập Thói Quen Ăn Ngủ Cho Trẻ Sơ Sinh Với Easy One
  • Đề Tài Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Ở Thpt

    --- Bài mới hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Dạy Học Môn Toán Theo Phương Pháp Tích Cực
  • Phát Huy Năng Lực Tự Học Và Tính Tích Cực Hoá Cho Học Sinh Qua Dạy Học Môn Thể Dục
  • Một Số Giải Pháp Giúp Giáo Viên Giảng Dạy Môn Thể Dục Đạt Kết Quả Tốt Theo Chương Trình Đổi Mới Chỉ Tiêu Và Phương Pháp Dạy Học Của Học Sinh Khối 10 Trường Trung Học Phổ Thông Quan Sơn
  • Chuyên Đề: Dạy Học Tích Cực Môn Toán Lớp 3
  • Đề Tài Vận Dụng Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Nhằm Nâng Cao Hiệu Qủa Dạy Học Môn Giáo Dục Công Dân Bậc Trung Học Phổ Thông
  • – Khái niệm chung về phương pháp: Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt những mục đích nhất định.

    Trong đời sống, người ta thường nói: Phương pháp làm cái này, cái kia hoặc cách làm cái này, cái kia; phương pháp sản xuất cái này, cái kia hoặc cách sản xuất cái này, cái kia; Trong dạy học, người ta thường nói: Phương pháp đặt vấn đề hoặc cách đặt vấn đề; phương pháp giải quyết vấn đề hoặc cách giải quyết vấn đề; phương pháp giải bài toán hoặc cách giải bài toán;

    Đặc điểm chung của phương pháp:

    + Phương pháp có tính khái quát: Con đường, cách thức để đạt những mục đích ở đây được hiểu chính là một tập hợp các hoạt động, các thao tác cần thiết có tính chất chung nhất, khái quát nhất mà mọi người khác nhau cần phải hiểu và hoạt động như thế để đạt mục đích đề ra.

    + Phương pháp có chức năng phương tiện tư tưởng: Phương pháp là con đường, là cách thức để đạt những mục đích nhất định – Đó chính là phương tiện tư tưởng để đạt tới mục đích đã định.

    – Phương pháp dạy học (PPDH): Người ta dễ thống nhất với nhau về định nghĩa phương pháp nêu ở trên, từ đó đã đưa ra nhiều nhiều định nghĩa khác nhau về PPDH theo các quan điểm khác nhau, chẳng hạn như:

    PPDH là một hệ thống tác động liên tục của GV nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của HS để HS lĩnh hội vững chắc các thành phần của nội dung giáo dục nhằm đạt được mục tiêu đã định.

    PPDH là những cách thức hoạt động và ứng xử của GV gây nên những hoạt động và giao lưu cần thiết của HS trong quá trình dạy học nhằm đạt được các mục đích dạy học.

    Theo quan điểm hoạt động thì PPDH bao gồm hai mặt hoạt động: Hoạt động dạy học của GV- hoạt động này giữ vai trò chỉ đạo, tổ chức điều khiển quá trình dạy học. Hoạt động học tập của HS- hoạt động này giữ vai trò chủ động và tích cực.

    trình nhận thức trong nghiên cứ khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện ra các tri thức mà loài người chưa biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài người đã tích lũy được từ trước. Tuy nhiên trong học tập HS cũng cần phải "khám phá'' những tri thức mới với bản thân mình. HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ một các chắc chắn những tri thức đã lĩnh hội được hoạt động chủ động, nỗ lực của chính mình. Tính tích cực trong học tập thường được biểu hiện ở HS chủ thể của quá trình nhận thức như: HS hăng hái trả lời các câu hỏi của GV, bổ sung các câu trả lời của bạn, thường nêu thắc mắc hay đề nghị GV giải thích những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học để nhận thức các vấn đề mới; tập trung chú ý vào các vấn đề đang học, kiên trì thực hiện các bài tập, không nản trước những khó khăn. Tính tích cực học tập của HS thể hiện ở ba mức độ tư duy sau: + Tái tạo: Tập trung chú ý gắng sức để nắm được vấn đề GV đang hướng dẫn. + Độc lập: Tự lực tìm tòi cách giải quyết các vấn đề đã đặt ra không có sự hướng dẫn của GV. + Sáng tạo: Tự mình tìm ra cách giải quyết vấn đề mới, độc đáo, hữu hiệu - Đặc trưng của PPDH tích cực: + Dạy học phải kích thích nhu cầu và hứng thú học tập của HS Khi đứng trước một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, mức độ tích cực các hoạt động của HS được nhà tâm lý học Xô Viết V.P Simonov mô tả dưới dạng công thức sau: Như vậy, trong dạy học điều quan trọng là đảm bảo điều kiện tương quan giữa KCT và KĐC sao cho tối ưu- nhu cầu N đạt giá trị lớn nhất, tức là KCT nằm trong vùng phát triển gần nhất. Khi đó nhu cầu nhận thức của HS càng cao thì tính tích cực hoạt động nhận thức càng tăng. Điều đó khẳng định rằng tính tích cực hoạt động học tập của HS phụ thuộc vào mức độ hấp dẫn và lôi cuốn của nhiệm vụ học tập. + Dạy học thông qua các hoạt động học tập của HS Phương pháp tích cưc dựa trên cơ sở tâm lý học cho rằng nhân cách của trẻ được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động chủ động, thông qua các hành động có ý thức. Trí tuệ của trẻ phát triển nhờ sự "đối thoại'' giưa chủ thể với đối tượng và môi trường. Mối quan hệ giữa học và làm được nhiều tác giả đề cập: Suy nghĩ tức là hành động'' (J. Piaget). " Cách tốt nhất để hiểu là làm''(Kant). " Học để hành; học và hành phải đi đôi. Học mà không hành thì vô ích; hành mà không học thì hành không trôi chảy'' ( Hồ Chí Minh). + Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập của HS không chỉ là biện pháp nâng cao hiệu quả việc dạy học mà còn là mục tiêu việc dạy hoc. Như Desterwerg viết: " người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo giỏi dạy cách tìm ra chân lí''. Trong phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Phương pháp tự học là cầu nối giữa học tập và nghiên cứu khoa học. Một yếu tố quan trọng đảm bảo thành công trong học tập và nghiên cứu khoa học là khả năng phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng ham hiểu biết, ham học. Vì vậy, người ta nhấn mạnh dạy cho người học phương pháp học trong quá trình dạy học, cố gắng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động. + Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác Trong một lớp học trình độ, kiến thức, tư duy của HS không thể đồng đều một cách tuyệt đối thì khí áp dụng phương pháp dạy học tích cực buộc phải chấp nhận về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi công tác độc lập. Áp dụng phương pháp dạy học tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa càng lớn. Việc áp dụng công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi HS. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Sử dụng một cách phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung.Trong hoạt động nhóm nhỏ sẽ không có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn ắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Trong nền kinh tế thị trường xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, năng lực hợp tác phải trở thành mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho HS. + Kết hợp sự đánh giá của thầy với sự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc đánh giá HS là nhằm mục đích đánh giá thực trạng và điều chỉnh hoạt động của đồng thời của cả trò và cả thầy Trong phương pháp dạy học tích cực, GV phải hướng dẫn HS tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học và GV cũng phải tạo điều kiện để các HS tham gia vào việc đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần thiết cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường cần trang bị cho HS. Theo hướng của các phương pháp dạy học tích cực thì việc kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà phải khuyến khích được trí thông minh, sáng tạo, phát hiện được sự chuyển biến thái độ, xu hướng của hành vi của HS trước các vấn đề của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng, rèn luyện khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề nảy sinh trong các tình huống thực tế. - Các phương pháp dạy học tích cực môn toán ở THPT + Phương pháp gợi mở, vấn đáp: GV đưa ra một hệ thống câu hỏi mang tính chất gợi mở và yêu cầu HS trả lời lần lượt từng câu hỏi một, dần dần từng bước dẫn tới toán học cần thiết - Hệ thống câu hỏi trong gợi mở cần đảm bảo yêu cầu: . Các câu hỏi phải phù hợp với các loại đối tượng HS. . Mỗi câu hỏi phải có nội dung chính xác, phải gọn gàng, rõ ràng và không gây ra sự nhập nhằng khó hiểu cho HS . GV có thể đặt nhiều câu hỏi khác nhau cho cùng 1 nội dung. . Các câu hỏi phải gợi ra vấn đề để HS phải suy nghĩ, hạn chế sử dụng các câu hỏi mà câu trả lời chỉ là có hoặc không . Đối với một số các câu hỏi khó GV nên dự kiến câu trả lời và chuẩn bị câu hỏi phụ để có thể nhanh chóng trợ giúp HS khi cần thiết - Sử dụng các câu hỏi gợi mở trong dạy học toán: GV nêu câu hỏi cho cả lớp suy nghĩ, sau đó gọi HS trả lời, rồi gọi HS khác nhận xét đánh giá, cuối cùng GV kết luận - Có thể khuyến khích HS tự đăt câu hỏi để các HS khác trả lời. + Phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề: GV tạo ra các tình huống gợi vấn đề, và đặt HS vào trong các tình huống gợi vấn đề đó, để cho họ trực tiếp tham gia vào việc phát hiện vấn đề và tìm cách giải quyết vấn đề đó một cách tự giác tích cực Tình huống gợi vấn đề mà GV tạo ra phải đảm bảo ba yêu cầu sau đây: . Tồn tại một vấn đề: Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữ thực tiễn với trình độ nhận thức của HS. HS phải ý thức được một số khó khăn nhất định trong tư duy hoặc trong hành động mà vốn hiểu biết của mình chưa đủ để vượt qua. Nói cách khác, HS chưa giải đáp được và cũng chưa có quy tắc nào có tính chất thuật toán để giải đáp câu hỏi nảy sinh trong tình huống. . Gợi nhu cầu nhận thức: HS phải tự cảm thấy cần thiết và thấy có nhu cầu giải quyết vấn đề đó + Phương pháp dạy học theo nhóm: GV tổ chức lớp học thành một số nhóm và giao việc cho các nhóm thông qua phiếu giao việc Dạy học theo nhóm trong tiết học khi có những vấn đề từng cá nhân HS có thể giải quyết được, thường có thể được tiến hành trong trong quá trình hoạt động củng cố tri thức

    --- Bài cũ hơn ---

  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Tiểu Học Phát Triển Năng Lực Học Sinh Theo Chương Trình Gdpt Mới
  • Hiểu Đầy Đủ Bản Chất Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Tập Huấn Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Bậc Đh
  • Bài Thu Hoạch Bồi Dưỡng Thường Xuyên Giáo Viên
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Hoá Thcs

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cấp Tiểu Tiểu Học
  • 20+ Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Nhất
  • Phương Pháp Kỉ Luật Tích Cực Trong Dạy Học Và Giáo Dục Học Sinh Tiểu Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non “trẻ Chơi Mà Học, Học Mà Chơi”
  • Đề Tài Giới Thiệu Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Sinh Học Trong Trường Thpt
  • Trang

    Phần thứ nhất : Những vấn đề chung

    II. Đối tượng nghiên cứu

    3

    III. Mục đích nghiên cứu

    3

    IV. Điểm mới của vấn đề

    3

    Phần thứ hai: Cơ sở lí luận của đề tài

    II. Phương pháp dạy học hoá học

    5

    Phần thứ ba: dụng các phương pháp dạy học tích cực vào một số tình huống giảng dạy môn hoá học THCS

    16

    Phần thứ tư: Một số giáo án sử dụng các phương pháp dạy học tích cực

    26

    Phần thứ nhất

    Những vấn đề chung

    I – Lí do chọn đề tài:

    Trong sự nghiệp đổi mới đất nước, nền giáo dục quốc dân cần phải có những đổi mới phù hợp với sự phát triển của nền kinh tế – xã hội. nghị quyết trung ương Đảng lần thứ IV đã chỉ rõ “… giáo dục và đào tạo là động lực thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện mục tiêu kinh tế – xã hội, xây dựng và bảo vệ đất nước…”

    Để thực hiện quan điểm trên, Hội nghị lần thứ IV của Ban chấp hành trung ương Đảng khoá VII về việc tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: ” Đổi mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. kết hợp tốt học với hành học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và NCKH, gắn nhà trường và xã hội, áp dụng phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực sáng tạo, năng lực giải quết vấn đề, do đó đặt ra nhiệm vụ cho ngành giáo dục phải đổi mới phương pháp dạy học để đào tạo con người có đủ khả năng sống và làm việc theo yêu cầu của cuộc cách mạng lớn của thời đại: Cách mạng truyền thông, công nghệ thông tin, cách mạng công nghệ. một trong những sự đổi mới giáo dục là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học, trong việc tổ chức quá trình lĩnh hội tri thức thì lấy học sinh làm trung tâm. theo hướng này giáo viên đóng vai trò tổ chức và điều khiển học sinh chiếm lĩng tri thức, tự lực hoạt động tìm tòi để dành kiến thức mới.

    Trong sự đổi mới này không phải chúng ta loại bỏ phương pháp truyền thống mà cần tìm ra những yếu tố tích cực, sáng tạo trong từng phương pháp để thừa kế và phát triển những phương pháp đó cần sử dụng sáng tạo các phương pháp dạy học phù hợp, thuyết trìng nêu vấn đề, đàm thoại ơrixtic, trong dạy học hoá học THCS việc tăng cường sử dụng phương pháp nghiên cứu kết hợp với thí nghiệm hoá học cũng là phương hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá người học. Để sử dụng sáng

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mách Bạn 10 Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Phổ Biến Nhất
  • Giáo Án Bài Tấm Cám Soạn Theo Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến Hiện Nay
  • Đề Tài Một Số Biện Pháp Chỉ Đạo Thực Hiện Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cho Trẻ Tại Trường Mầm Non Sao Mai
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Khi Giáo Viên Tiếp Cận Với Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Áp Dụng Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Keto Giảm Cân Thần Tốc Có Thực Sự Tốt?
  • Phương Pháp Ăn Keto Là Gì?
  • Chế Độ Ăn Kiêng Ketogenic: Hướng Dẫn Chi Tiết Cho Người Mới Bắt Đầu
  • Thứ tư – 05/10/2011 23:45

    CÁCH NHÌN MỚI VỀ TIẾP CẬN PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC ĐỐI VỚI MÔN NGỮ VĂN TRONG NHÀ TRƯỜNG THPT

    1. Trên mục Trao đổi của báo Văn nghệ gần đây, xuất hiện một loạt ý kiến bàn về việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn – một vấn đề tuy đã được nói đến nhiều, song chưa bao giờ hết tính thời sự, nhất là hiện nay, khi những thông tin về việc dạy học, thi cử môn Văn ở nước ngoài không còn xa lạ, và khi bộ sách giáo khoa Ngữ văn mới được đưa vào giảng dạy trong nhà trường. Trong bài báo đăng trên Văn nghệ số 10, 7 – 3 – 2009, GS Trần Đình Sử nêu thẳng vấn đề: muốn đổi mới căn bản phương pháp dạy học văn, không có con đường nào khác là phải trở về với văn bản văn học. Tư tưởng ấy được hình thành từ nhận thức của ông về thực trạng dạy học văn trong nhà trường bấy lâu nay: ấy là kiểu dạy học lấy thế bản thay cho văn bản. Thế bản mà Trần Đình Sử nói đến ở đây gồm bài soạn của thầy và các tài liệu tham khảo đủ loại, đủ kiểu, chất lượng rất khác nhau, đầy rẫy trên thị trường sách hiện nay. Theo Trần Đình Sử, chính sự lệ thuộc quá mức của học sinh vào các thế bản đã đẩy các em vào tình trạng thụ động, luôn luôn chờ đợi những kết quả mà người khác cảm nghĩ hộ, mất khả năng tự mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phẩm văn chương để nói lên những cảm nhận, những rung động của chính bộ óc, con tim của mình bằng chính lời lẽ của mình. Mọi sự bất ổn của tình trạng dạy học văn bấy lâu nay có nguồn gốc từ đó.

    Cách đặt vấn đề, cách mô tả thực trạng và đề xuất giải pháp của GS Trần Đình Sử khiến những ai quan tâm đến lĩnh vực này phải suy nghĩ. Loạt bài được công bố trên báo Văn nghệ tiếp sau đó, dù thuộc loại ý kiến phản đối hay tán đồng, hoặc nhân đó mà bàn sâu thêm về phương pháp dạy học văn, đều cho thấy vấn đề mà Trần Đình Sử đặt ra đã không rơi vào im lặng.

    2. Theo tôi, với tư tưởng cốt lõi được nêu trong bài báo, GS Trần Đình Sử đã chỉ rất trúng căn bệnh kinh niên trong dạy học văn ở nhà trường chúng ta.

    2.1. Không thể phủ nhận rằng, khoảng một thập niên trở lại đây, việc đổi mới cách dạy học văn đã được tiến hành rộng khắp trong cả nước. Vai trò và mối quan hệ giữa người dạy và người học đã khác trước. Sự chủ động, tích cực của học sinh trong giờ học được đề cao. Các phương tiện dạy học phong phú hơn. Tuy nhiên, tất cả những gì diễn ra ở môn Văn như thế, chẳng qua cũng chỉ là sự khúc xạ những tiến bộ chung về quan niệm dạy học hiện đại. Cái gọi là “tư tưởng dạy học văn theo hướng coi trọng hoạt động của học sinh, giáo viên là người định hướng tổ chức, không phải là người truyền đạo, áp đặt” mà Nguyễn Minh Phương nêu lên (Văn nghệ số 13, 28 – 3 – 2009) như một bằng chứng về thành tựu đổi mới dạy học văn, thực chất vẫn nằm trong cái khuôn chung của giáo dục học. Hoàn toàn có thể dùng mệnh đề ấy cho việc đánh giá hiện trạng dạy học ở bất kì môn nào.

    Rõ ràng, trong thực tế, chưa có được sự đổi mới căn bản, triệt để dựa trên đặc thù môn Ngữ văn phản ánh trong mối quan hệ bộ ba hữu cơ: thầy giáo (người hướng dẫn, tổ chức) – học sinh (chủ thể tiếp nhận) – văn bản (đối tượng của sự tiếp nhận). Nêu vấn đề này, tôi hoàn toàn ý thức được đây là điểm nhạy cảm, dễ thu hút những ý kiến ngược chiều. Chẳng hạn, ai đó có thể chất vấn: chẳng lẽ việc dạy học văn như đã tiến hành ở ta bấy lâu mà vẫn chưa đúng đặc thù bộ môn hay sao ? Thế nào mới được xem là đổi mới triệt để? Trả lời cho những nghi vấn kia không hề đơn giản, không dễ gói gọn trong một vài câu. Theo tôi, mấu chốt của vấn đề chính là ở chỗ: dứt khoát không để thế bản thay cho văn bản như tình trạng dạy học văn lâu nay đã được GS Trần Đình Sử báo động. Phải nhận thức như thế, mới mong tìm ra con đường hữu hiệu, từ đó, mọi hoạt động đổi mới phương pháp mới có thể đúng hướng, thông suốt.

    2.2. Thế nhưng, ngay cả những giờ dạy được đánh giá cao về đổi mới phương pháp như vậy, học sinh vẫn chưa thực sự chủ động hoàn toàn trước văn bản. Dường như dưới sự dẫn dắt khôn khéo của thầy, các em đang cố gắng tiệm cận với một chân lí, một chuẩn mực tri thức văn cụ thể, chính xác nào đó, trong khi lẽ ra, đối diện với văn bản, nhất là văn bản nghệ thuật, là các em được đối diện với một khung trời rộng mở, mọi cá tính, sở thích, mọi hình dung, tưởng tượng của cá nhân đều có chỗ để phát huy. Đọc bài được gọi là “bài văn lạ” của một học sinh vốn là người Việt Nam, nhưng được học và thi ở nước ngoài, tôi nhận thấy có một khoảng cách vô cùng lớn giữa lối dạy của chúng ta và lối dạy của họ. Sự phóng khoáng trong tư tưởng, tư duy, sự tự do trong phát ngôn của các em chắc chắn là những điều khiến chúng ta cảm thấy hoàn toàn lạ lẫm. Giáo viên chúng ta hẳn vô cùng lúng túng khi gặp những bài văn kiểu đó. Cho nên, gọi là phát huy tính tích cực chủ động của học sinh như cách làm của ta lâu nay, thực ra vẫn mang tính chất nửa vời. Những trường hợp được xem là thành công, vẫn vướng vất cái gì như là sự gò bó, áp đặt. Cả thầy và trò dù “diễn” một cách rất tự nhiên, cũng khó mà thoát li hẳn cái “kịch bản” tồn tại ngầm, có tác dụng mớm sẵn những “lời thoại”, tạo nên sự ăn ý giữa các “vai diễn”. Nghĩa là cả thầy và trò đều chưa thể thoát khỏi sự kiềm tỏa, chi phối của thế bản. Thậm chí, còn cảm thấy rất tiện khi có nó.

    Nói vậy, hẳn có người sẽ chất vấn: chẳng lẽ giáo viên văn hiện nay lại thụ động đến thế? Chẳng lẽ, với những văn bản trong chương trình, giáo viên vẫn không tự mình cảm thụ, chiếm lĩnh được mà phải trông cậy vào các nguồn tài liệu, cũng tức là sự cảm thụ người khác? Câu trả lời xin nhường cho những thầy cô đang trực tiếp dạy học môn Ngữ văn ở trường phổ thông. Chỉ xin nói thêm rằng: trong bối cảnh hiện nay, giáo viên nào thực thi đầy đủ các bước nêu trên, nhất là tìm được nhiều bài viết về các tác phẩm trong SGK để tham khảo, soạn bài, hẳn sẽ được xem là người say mê chuyên môn, chịu khó làm việc. Nghĩa là việc sử dụng nhuần nhuyễn thế bản vẫn chưa bao giờ bị coi là nhược điểm. Biết thế để hình dung rõ hơn thực trạng, và cũng để hiểu thêm rằng, một sự đổi mới tận gốc là chuyện không dễ.

    2.4. Nhìn vào phía học sinh, ta thấy, thái độ đối với môn văn của các em có sự phân lập rất rõ. Số đông học sinh hiện nay có thiên hướng thi vào đại học các khối tự nhiên (do dễ kiếm việc làm sau khi ra trường). Với bộ phận này, môn Văn dĩ nhiên bị gạt ra rìa. Số còn lại, rất ít, dự thi vào hai khối C, D thì học văn với một động cơ rất thực dụng: để thi đại học, cao đẳng. Bây giờ, có ai đó nói đến học văn là để thưởng thức văn chương, để bồi đắp mĩ cảm, để hoàn thiện nhân cách… thì chắc chắn sẽ nhận được từ học sinh một nụ cười đầy hàm ý. Với những em học văn để đối phó cho xong một môn (cần có điểm để tổng kết, cần thi tốt nghiệp), thì tài liệu tham khảo là cẩm nang trong mọi tình huống. Với những học sinh xác định môn Văn là một cửa ải phải vượt qua để vào đại học, thì bài giảng của thầy, những tài liệu phân tích bình giảng tác phẩm, những sách văn mẫu, tài liệu luyện thi…sẽ là những vật bất li thân, là bùa hộ mệnh. Bao nhiêu năm nay, đề thi thường hướng tới trọng tâm kiểm tra kiến thức (cách hiểu, cách thẩm bình, đánh giá một đoạn văn, đoạn thơ, một vấn đề về tác gia, tác phẩm…). Vậy, con đường ngắn nhất để đáp ứng đòi hỏi của đáp án là nắm kiến thức văn qua bài dạy của thầy, qua tài liệu tham khảo. Mày mò đọc, tự phân tích văn bản làm gì cho mất thời gian, cho hao tâm tổn trí khi mà hiệu quả thiết thực (điểm thi) chắc chắn không sánh được với việc ghi chép đầy đủ bài học luyện thi, nắm vững các ý trong những tài liệu được viết kĩ, có chất lượng. Thử tìm đọc một đáp án đề thi môn Văn bất kì trong dăm bảy năm trở lại đây, sẽ thấy cách học của học sinh như tình trạng nêu trên là một sự lựa chọn khôn ngoan.

    Như vậy, trong quá trình dạy học văn, sự lép vế của văn bản trước thế bản là một thực tế tất yếu. Luật đời có cầu thì có cung. Một nhu cầu đã được hình thành và duy trì trong chừng ấy thời gian thì nguồn cung ứng đương nhiêu sẽ hết sức phong phú. Ai cấm được người viết bài phân tích, bình giảng tác phẩm trong nhà trường? Ai cấm được người viết sách tham khảo? Ai cấm được học sinh mua, đọc sách phục vụ cho việc học để thi?

    2.5. Trước tình trạng ấy, ý kiến của GS Trần Đình Sử có thể xem như tiếng chuông báo động. Tôi nghĩ, quan điểm cho rằng: học sinh phải là người đọc chủ động, tích cực, không bị nhiễu, không bị chi phối bởi một cách hiểu có sẵn nào, là một quan điểm đúng, cần được khẳng định. Xem đó là con đường đổi mới triệt để dạy học Ngữ văn cũng hoàn toàn thỏa đáng. Xin đừng nghĩ, trở về với văn bản là rơi vào khép kín, là tước bỏ mọi quan hệ giữa ngôn từ với đời sống. Chữ nghĩa nào cũng có “sinh mệnh”, có bề dày văn hóa, có hơi thở đời sống phả vào. Chỉ e người tiếp nhận (cả người dạy và người học) không nghe được cái phập phồng của ngôn từ trong văn bản mà thôi.

    3. Trở về với văn bản, đề cao sự cảm thụ hồn nhiên của học sinh là con đường đúng, nhưng không dễ thực thi trong điều kiện hiện nay. Rất nhiều lực cản từ nhiều phía, cả chủ quan lẫn khách quan cần vượt qua. Chẳng hạn, phải xác định lại mục tiêu của bộ môn, xác định rõ vai trò của người học và người dạy, xây dựng lại chương trình, phân bố thời lượng cho các văn bản…Trong hàng loạt vấn đề nan giải đó, tôi xin phân tích mấy yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp tới công việc đổi mới phương pháp theo định hướng nêu trên

    3.1. Trước hết, phải có được một môi trường xã hội, môi trường giáo dục tôn trọng chủ kiến của cá nhân. Chúng ta thường nói đến việc tạo ra không khí đối thoại trong giờ học, nhưng thực tế, đó mới chỉ là đàm thoại (hỏi đáp) chứ chưa phải là đối thoại đích thực, tức là sự thể hiện tiếng nói, sự cọ xát giữa các ý thức. Xét về đặc điểm tâm lí, trí tuệ, tình cảm lứa tuổi, học sinh THPT (sắp lấy bằng tú tài) dĩ nhiên đã có trình độ nhận thức xã hội, nhận thức thẩm mĩ đạt đến mức có thể đưa ra những cảm nhận độc lập trước một hiện tượng, một tác phẩm. Xem một bộ phim, nghe một ca khúc, ngắm một bức tượng…, các em có thể có nhận xét của riêng mình, vậy cớ gì trước một văn bản, lại không có phản ứng riêng mà phải dựa dẫm vào ý người khác? Tôi tin, nếu có được không khí thật cởi mở, nếu được khích lệ, học sinh sẽ hoàn toàn thoải mái trong việc phát biểu chủ kiến. Thiết nghĩ, ở đây cần phải tính đến sự nhạy cảm về tư tưởng, chính trị xã hội của nội dung môn học, nội dung một số văn bản có trong chương trình. Trước những văn bản như Vĩnh biệt Cửu Trùng Đài (trích Vũ Như Tô của Nguyễn Huy Tưởng), trích đoạn vở kịch Hồn Trương Ba da hàng thịt của Lưu Quang Vũ, Một người Hà Nội của Nguyễn Khải, Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu…học sinh sẽ có thể bị xem là “phạm húy” khi đưa ra những cách nhìn, cách đánh giá về một số vấn đề, một số nhân vật nếu chúng ta vẫn giữ cách nhìn cũ. Chẳng phải từng xuất hiện không ít bài viết cứ lăm lăm đưa cái thước “yêu nước, nhân đạo” để đo giá trị của những tác phẩm viết trong giai đoạn đổi mới, đồng thời nhân đó cũng “đo” luôn tư tưởng của tác giả SGK đó sao?

    3.2. Với những yêu cầu cao trong công việc đổi mới phương pháp, người giáo viên phải nâng cao trình độ và bản lĩnh. Truyền thụ tri thức, rèn luyện kĩ năng đã khó, hướng dẫn cách cảm thụ, lối tư duy cho học sinh còn khó bội phần. Sự cập nhật tri thức phải luôn đi đôi với nâng cao trình độ sư phạm. Một khi đã quán triệt tinh thần coi học sinh là chủ thể tiếp nhận, tất yếu giáo viên sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. Tinh thần “nhất nguyên” sẽ được thay thế bằng tình trạng phân lập trình độ cảm thụ, sự xung đột giữa các luồng ý kiến. Thực tế đó sẽ là những thách thức không nhỏ đối với bản lĩnh của người thầy.

    3.3. Thay đổi cách đánh giá đối với giờ dạy của giáo viên cũng là một khâu then chốt. Đây là khâu thuộc trách nhiệm của những người giữ cương vị quản lí từ cấp thấp nhất là tổ chuyên môn cho đến cấp cao nhất là chuyên viên môn Ngữ văn của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Chừng nào người quản lí chuyên môn chưa thấu triệt nhu cầu và cách thức đổi mới phương pháp dạy học môn Văn, chừng nào những tiêu chí đánh giá giờ dạy văn chưa có gì thay đổi, thì chừng đó, một áp lực vô hình vẫn cứ tồn tại, và giáo viên vẫn cứ loay hoay trong sự đổi mới nửa vời để khỏi chuốc sự rắc rối vào thân.

    3.4. Cuối cùng, phải thay đổi căn bản cách ra đề thi, cách kiểm tra, đánh giá đối với môn Văn. Như trên đã nói, học để thi là tình trạng phổ biến hiện nay. Đề ra kiểu gì, học sinh sẽ tìm cách học kiểu ấy. Khuyến khích học sinh phát biểu cảm nhận riêng của mình đối với văn bản thì phải tính đến sự đa dạng, phong phú của các ý kiến. Khó có thể khuôn sự phong phú của thực tế vào một hệ thống ý cứng nhắc, khép kín và một kiểu thang điểm yêu cầu chi li đến một phần tư điểm như hiện nay.

    VÀI VẤN ĐỀ VỀ SOẠN GIẢNG THEO HƯỚNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY MÔN NGỮ VĂN

    Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên giảng dạy THPT ở tất cả các môn học, trong đó có Ngữ văn.

    Đổi mới PPDH được cụ thể hóa như thế nào trong vấn đề soạn giảng Ngữ văn ?

    – Là vận dụng nhiều PPDH vào giảng dạy Ngữ văn.

    – Là kết hợp giữa truyền thống và hiện đại trong vận dụng các PPGD trong soạn giảng và lên lớp.

    – Là vận dụng công nghệ thông tin một cách hợp lí và có tác dụng vào giảng dạy.

    – Là vận dụng các phương tiện hiện đại vào giảng dạy…

    1. Ý tưởng:

    – GV phải có ý tưởng đổi mới PPDH, vận dụng ý tưởng đó vào thực tế giảng dạy một cách hợp lí và có hiệu quả.

    2. Thiết kế giáo án:

    – Soạn giáo án theo thống nhất chung của tổ chuyên môn, sở GD – ĐT.

    + Soạn Nội dung cần đạt.

    + Xác định các PPDH phù hợp để hướng dẫn HS tự học, tự tìm ra nội dung cần đạt đó.

    + Xác định các vấn đề cần vận dụng CNTT, phương tiện hiện đại cần thiết vận dụng và vận dụng có hiệu quả vào bài dạy.

    + Xác định các nội dung cần tích hợp, liên hệ mở rộng trong nội dung bài dạy.

    + Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề.

    + Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm, bài tập mở cho phù hợp với đối tượng HS.

    3. Lên lớp:

    – Tùy thực tế dạy học mà tiến hành theo giáo án có linh hoạt.

    – Lưu ý các tình huống có vấn đề của từng lớp dạy.

    – Lưu ý các thông tin phản hồi từ HS.

    – Rút kinh nghiệm giảng dạy kịp thời…

    – Lưu ý kĩ năng đặt câu hỏi khi lên lớp:

    Ø Lời văn dễ hiểu.

    Ø Hỏi câu có hơn một câu trả lời đúng.

    Ø Tăng cường loại câu hỏi: vì sao? Như thế nào?

    Ø Khuyến khích HS chia sẻ câu trả lời với bạn theo hình thức cặp đôi.

    Ø Gọi HS ngẫu nhiên.

    Ø Chủ động lắng nghe.

    Ø Tránh ngắt lời và sửa lỗi ngay tức thì.

    Ø Hướng dẫn lại câu trả lời sai thật tế nhị….

    Đổi mới PPDH là yêu cầu bắt buộc, do đó, giáo viên phải thực sự không ngừng học hỏi, dám nghĩ dám làm, chấp nhận rủi ro và rút kinh nghiệm từ thất bại.

    Đổi mới cách dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường

    Theo thống kê kết quả tuyển sinh đại học, cao đẳng những năm gần đây bài thi môn Văn đạt điểm 8, 9, 10 là rất ít, bài thi có điểm dưới trung bình chiếm đa số, có rất nhiều bài thi đạt điểm 0. Trong đó, nhiều bài văn của học sinh khiến người chấm dở khóc dở cười vì những sai sót quá cơ bản như sai chính tả, sai kiến thức, suy diễn theo cảm tính, viết mà không hiểu những gì mình đã viết… Điều đó đã phần nào phản ánh thực trạng dạy – học Văn trong trường đang ở mức đáng báo động đòi hỏi các nhà quản lý giáo dục cần đưa ra những giải pháp thích hợp để đổi mới quy trình dạy và học môn Văn hiện nay.

    Khảo sát bài thi của thí sinh cho thấy sai chính tả là lỗi phổ biến nhất. Những lỗi chính tả thường gặp là: tên riêng của nhà văn, nhà thơ không viết hoa, rất nhiều bài văn từ đầu đến cuối không có một dấu chấm câu nào, nhiều từ đơn giản cũng không viết đúng. Cùng với lỗi viết sai chính tả là lỗi dùng từ và đặt câu. Thí sinh rất hay nhầm lẫn những từ gần giống nhau, không có ý thức qua dòng, không biết tổ chức các đoạn văn và viết câu thì câu què, câu cụt, câu sai cấu trúc, sai lô gích. Nhiều câu văn của học sinh mà người chấm không thể hiểu nổi học sinh đó muốn viết gì. Điều đó cho thấy học sinh hết sức lơ mơ về kiến thức ngữ văn. Có một thực tế là hiện nay rất ít học sinh biết rung động trước những tác phẩm văn học hay. Do vậy khi làm bài, học sinh thường suy luận chủ quan, thô tục hoá văn chương. Ngoài những lỗi trên thì tình trạng học sinh làm bài sai kiến thức cơ bản vẫn chiếm tỷ lệ lớn. Đó là tình trạng “râu ông nọ cắm cằm bà kia”, viết sai tên tác giả, tác phẩm, nhầm tác phẩm của nhà văn này với nhà văn khác…

    Sở dĩ chất lượng học văn của học sinh kém như vậy là do các nguyên nhân chủ yếu sau: Giáo viên mặc dầu đã có ý thức đổi mới phương pháp dạy học văn nhưng việc thực hiện chỉ mới mang tính chất hình thức, thử nghiệm chứ chưa đem lại hiệu quả như mong muốn. Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền thụ kiến thức một chiều: giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe, ghi nhớ và biết nhắc lại đúng những điều mà giáo viên đã truyền đạt. Giáo viên chủ động cung cấp kiến thức cho học sinh, áp đặt những kinh nghiệm, hiểu biết, cách cảm, cách nghĩ của mình tới học sinh. Nhiều giáo viên chưa chú trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của học sinh cũng như việc chỉ ra cho người học con đường tích cực chủ động để thu nhận kiến thức. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.

    Hơn nữa, không ít giáo viên đứng lớp chưa được trang bị kỹ càng, đồng bộ về quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới. Vấn đề quan điểm và lý luận phương pháp dạy học Văn mới chỉ đến với người dạy qua một số tài liệu có tầm vĩ mô, thiên về cung cấp lý thuyết hơn là hướng dẫn thực hành. Một số các giáo trình tài liệu về phương pháp dạy học Văn còn mang bệnh lý thuyết và sách vở hoặc chịu tác động từ các phương pháp dạy học của nước n

    --- Bài cũ hơn ---

  • Vận Dụng “phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Quá Trình Dạy Học Môn Tiếng Anh Ở Trung Tâm Gdtx Yên Lạc
  • Chuyên Đề: Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Giảng Dạy Tiếng Anh 7
  • Một Số Vấn Đề Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Dạy Học Theo Phương Pháp Tích Cực Ung Dung Day Hoc Hh 11 Theo Pp Tich Cuc Doc
  • Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc Chuyen De 2 Mot So Vde Doi Moi Ppdh Ppt
  • Đề Tài Giới Thiệu Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Sinh Học Trong Trường Thpt

    --- Bài mới hơn ---

  • Thiết Kế Bài Dạy Học Vật Lí Theo Hướng Tích Cực Hóa Hoạt Động Nhận Thức Của Học Sinh (Phần 4).
  • Giáo Viên Trường Thpt Hòn Gai Tiếp Cận Với Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Thực Phẩm Nào Nên Ăn Và Không Được Ăn Khi Ăn Theo Phương Pháp Keto?
  • Ăn Kiêng Keto Và Ketox Có Thật Sự “thần Thánh” Như “lời Đồn”?
  • Ăn Chay Vơi Phương Pháp Ohsawa
  • Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra những con người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sống của bản thân và xã hội.

    Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xã hội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiện tượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngành giáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêu cầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan.

    A/ PHẦN MỞ ĐẦU : I/ LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI : Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay,nhằm tạo ra những con người năng động, sáng tạo tiếp thu được những tri thức khoa học kỹ thuật hiện đại của nhân loại, biết tìm ra các giải pháp hợp lí cho những vấn đề trong cuộc sống của bản thân và xã hội. Trong tình hình hiện nay, nền kinh tế đang phát triển cùng với sự phát triển của xã hội thì khoa học công nghệ cũng phát triển mạnh mẽ. Xã hội đòi hỏi người có học vấn hiện đại không chỉ có khả năng lấy ra từ trí nhớ các tri thức dưới dạng có sẵn đã lĩnh hội ở nhà trường phổ thông mà còn phải có năng lực chiếm lĩnh, sử dụng các tri thức mới một cách độc lập, khả năng đánh giá các sự kiện, các tư tưởng các hiện tượng mới một cách thông minh, sáng suốt trong cuộc sống, trong lao động và trong quan hệ với mọi người. Chính vì vậy, đứng trước nhu cầu tất yếu của xã hội, ngành giáo dục phải đổi mới PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của học sinh là yêu cầu cấp bách của thời đại, là xu thế tất yếu khách quan. Trong luật giáo dục của nước ta đã được thông qua tháng 12 năm 1996 mục II điều 4 đã nêu rõ : "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tính tự giác chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập, ý chí vươn lên". Nghị quyết TW2 Ban chấp hành TW Đảng khoá VIII đã nhấn mạnh : "Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiên đại vào quá trình dạy - học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp toàn dân nhất là thanh niên". Trước thực tế đó, Nghị quyết số 40/ 2000/ QH10, ngày 9 tháng 12 năm 2000 của Quốc hội khoá X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đã khẳng định : "Mục tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông lần này là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tòan diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực, phục vụ công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới". Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội của Đảng ta cũng đề ra nhiệm vụ là : "Khẩn trương biên soạn và đưa vào sử dụng ổn định trong cả nước bộ trương trình và sách giáo khoa phổ thông phù hợp với yêu cầu phát triển mới.Bởi vậy, vấn đề đặt ra của ngành giáo dục trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới phương pháp dạy học theo hướng đề cao vai trò chủ thể hoạt động của học sinh trong học tập là yêu cầu cấp thiết của sự nghiệp giáo dục hiện nay và hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển của thế giới. Mỗi một bài giảng cũng như một đứa con tinh thần trong suy nghĩ của người dạy, là người thầy truyền đạt kiến thức cho học sinh ai cũng muốn chăm chút cho đứa con tinh thần ấy đẹp về cả nội dung, hình thức và đẹp cả ở cách thể hiện. Ngay bản thân tôi, mặc dầu là người chưa có nhiều kinh nghiệm trong nghề nghiệp, nhưng mỗi một bài dạy đều để laị trong tôi nỗi ưu tư khó tả, đặc biệt là những bài dạy mà sau khi tôi giảng xong ánh mắt các em ngơ ngác và khuôn mặt tỏ vẻ không hài lòng vì không hiểu bài. Những lúc ấy, tôi thật buồn và cảm thấy bản thân mình đã chưa hoàn thành nhiệm vụ của một nhà giáo, chưa biết cách khơi gợi niềm đam mê yêu thích môn học ở học sinh, không khơi dậy được tư duy tích cực và sáng tạo ở học sinh. Chính vì điều đó đã khiến tôi phải suy nghĩ đi tìm con đường cho mỗi bài giảng , từ đó tôi quyết tâm nghiên cứu phương pháp dạy học vừa mới lạ vừa phát huy tính tích cực ở học sinh. Đồng thời tôi thấu hiểu rõ quan điểm của Đảng - Nhà nước về đổi mới giáo dục hiện nay,tôi nhận thấy bản thân cũng phải tự vận động, tự đổi mới tư duy trong dạy học và đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết. Vậy việc đổi mới phương pháp giảng dạy và đưa công nghệ thông tin trong giảng dạy ở các cấp bậc học, ở toàn thể các môn học, cốt lõi của việc đổi mới là " Lấy học sinh làm trung tâm và phát huy tính tích cực sáng tạo, tự học, tự nghiên cưú ở học sinh ". Nhưng trong thực tế vẫn còn một lượng không nhỏ học sinh vẫn học theo lối tư duy máy móc, thụ động tiếp thu kiến thức, học thuộc mà không hiểu, không biết cách vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mặt khác về phía giáo viên vẫn còn không ít thầy cô vẫn dạy theo phương pháp đọc chép hoặc chiếu chép, hoặc chỉ giảng giải cho học sinh mà chúng ta đã vô tình không biết rằng học sinh nghe nhưng không hiểu.Vì thế, tôi muốn viết đề tài này để trao đổi, học hỏi kinh nghiệm cùng qúi thầy cô về việc đổi mới phương pháp dạy học và giúp những người đứng lớp tìm ra phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho mỗi bài dạy, tôi rất mong được nhận sự đóng góp ý kiến cuả qúi thầy cô ! Tôi xin chân thành cảm ơn ! II/ MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU : Về phương diện lí thuyết tập trung nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực chủ yếu như dạy học giải quyết vấn đề và một phương pháp tôi mạnh dạn đặt tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá dựa trên cơ sở của các phương pháp như : dùng hình ảnh trực quan sinh động kết hợp với hỏi đáp, tự làm việc với sách giáo khoa tìm tòi nội dung kiến thức và sơ đồ hoá nội dung kiến thức bằng ngôn ngữ cụ thể của bài học, đồng thời nêu được đặc điểm, vai trò và những ứng dụng của các phương pháp này trong giảng dạy . Về phương diện thực nghiệm vận dụng trong giảng dạy môn sinh học bằng những phương pháp dạy tích cực trong trường học, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm để phát huy những mặt tích cực của phương pháp và khắc phục mặt hạn chế của phương pháp. III/ NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU VÀ GIỚI HẠN ĐỀ TÀI : Tìm ra những phương pháp dạy học tích cực phù hợp cho từng bài nhằm nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn sinh học. Vận dụng những phương pháp tích cực vào từng bài dạy cụ thể để phát huy tư duy độc lập giúp học sinh tự tìm ra kiến thức và phát triển khả năng sáng tạo của học sinh, đồng thời kích thích ở học sinh niềm đam mê yêu thích môn học. Rút ra những bài học kinh nghiệm để cùng toàn thể quí thầy cô trao đổi và hoàn thiện phương pháp dạy học ngày càng tiến bộ. Trong đề tài này, tôi chỉ đề cập tới nghiên cứu một số phương pháp dạy học tích cực đối với bộ môn sinh học ( chủ yếu chương trình chuẩn ) mà trên thực tế tôi đã ứng dụng giảng dạy ở trường. Tuy nhiên, do thời gian có hạn và đề tài cũng còn nhiều vấn đề quan tâm của tất cả quí thầy cô, tôi chỉ đề cập tới một số nội dung trong bài tiêu biểu cụ thể ở mỗi chương. Rất mong người dạy mỗi chúng ta gọt thêm cho nhọn, cho sắc để mỗi bài dạy của chúng ta chính là đứa con tinh thần rất đẹp. Mặt khác một phương pháp tôi nêu tên là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá thì trong đề tài này tôi chỉ nêu ở phần thực nghiệm vì là phương pháp dựa trên cơ sở của một số phương pháp đã có. Chỉ khác ở cách thể hiện của giáo viên khi hướng dẫn giúp học sinh tự tìm ra kiến thức. IV/ CÁC PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU : 1/ Phương pháp nghiên cứu lí thuyết : Phương pháp lí thuyết thường dùng phổ biến cho nhiều nghiên cứu khoa học . 2/ Phương pháp điều tra : Điều tra cũng thường được sử dụng trong nhiều loại đề tài nghiên cứu của lí luận dạy học. Thực chất của phương pháp này là người thu thập số liệu đặt ra những câu hỏi cho đối tượng được điều tra trả lời nói hay viết. Nội dung người trả lời cần chân thật mà người điều tra thu được sau khi xử lí là kết quả điều tra. Đối tượng điều tra là học sinh. Để thu được sự trả lời trung thực, đúng đắn, của học sinh thì phải có kĩ thuật đặt câu hỏi. Phương pháp này thường dùng để tìm hiểu chất lượng dạy học một vấn đề nào đó trong chương trình, hoặc thăm dò ý kiến của học sinh về phương pháp dạy học mới có đem lại kết quả mong muốn hay không. Câu hỏi nêu ra có thể dưới dạng trắc nghiệm (test) hay theo dạng câu hỏi truyền thống, tuy nhiên mỗi dạng đều có những ưu nhược điểm. Ngày nay, thường sử dụng phối hợp cả hai dạng câu hỏi. 3/Phương pháp quan sát sư phạm : Quan sát sư phạm là một quá trình tri giác một hiện tượng, một quá trình sư phạm trong hay ngoài lớp học theo một kế hoạch cụ thể nhằm rút ra những kết luận cần thiết. Nhờ có quan sát sư phạm mà người nghiên cứu thu thập được nhiều sự kiện trong quá trình giảng dạy và giáo dục. Từ những sự kiện riêng lẻ, đơn nhất nhưng được lặp lại nhiều lần, người nghiên cứu có thể phát hiện ra cái chung, cái bản chất, nhờ đó mà tích luỹ được nhiều kinh nghiệm giảng dạy sinh học, tránh những sai lầm, nâng cao hiệu quả giảng dạy. Quan sát ... miễn sao sử dụng từ ngữ đúng là được chứ không có áp đặt có sẵn nội dung từng dòng từng chữ phải giống thầy. * / Nhược điểm của phương pháp này là đòi hỏi học sinh phải đầu tư thời gian khá nhiều đồng thời không phải bất kỳ học sinh nào cũng làm được điều này vì muốn tự học thì khả năng tư duy của học sinh phải khá tốt, khả năng khai quát cao, nói chung là yêu cầu ở học sinh rất nhiều khả năng đặc biệt là sự tự giác trong học tập thì không phải học sinh nào cũng có. Đôi khi học sinh làm là do bắt buộc hoặc một số học sinh làm số còn lại mượn chép thì nó trở thành sự ì tư duy. Vì vậy yếu tố tự học và sự kiên trì là điều rất cần thiết để thực hiện phương pháp này tốt hơn. Ngoài ra về phía GV cũng phải đầu tư rất nhiều không chỉ thời gian mà còn khả năng khái quát của GV đòi hỏi chuyên môn sâu rộng và sự kiên trì bởi vậy cũng là trở ngại để thực hiện phương pháp này. Nói chung phương pháp nào cũng có ưu và nhược điểm của nó, nhưng viết đề tài này trên tinh thần học hỏi những kinh nghiệm giảng dạy tôi cũng xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của quý đồng nghiệp. C / PHẦN KẾT LUẬN I / KẾT LUẬN Qua đề tài trên chúng ta thấy đổi mới phương pháp dạy học là rất cần thiết là mục tiêu hàng đầu nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Trên cơ sở những bài thực nghiệm dạy học giải quyết vấn đề và thực nghiệm dùng phương pháp sơ đồ hoá đều phản ánh được mặt tích cực của những phương pháp này. Giúp học sinh học hiểu sâu hơn, tự giác và tư duy độc lập sáng tạo hơn, đồng thời giúp các em luôn có hứng thú với môn học. Vấn đề khó khăn ở những phương pháp này là thời gian của cả GV và học sinh phải đầu tư rất nhiều trong khi đó các em học rất nhiều môn và các quý thầy cô thì không phải ai cũng thích dạy những phương pháp này. Ngoài ra, giáo viên phải đầu tư liên tục ở mỗi bài mới hình thành thói quen học tập độc lập nhưng không phải bất kỳ bài nào cũng dạy được bằng các phương pháp trên mà tuỳ bài, tuỳ năng lực cụ thể của học sinh, tuỳ điều kiện về thời gian của mỗi giáo viên, trở ngại nữa là sử dụng phương pháp này rất dễ bị cháy giáo án. Nói chung nếu có nhiều thời gian và điều kiện cho phép thì bản thân tôi sẽ đầu tư nghiên cứu không những phương pháp dạy học tích cực môn sinh học mà còn nghiên cứu tâm lý học sinh khi học môn học này để cân đối phương pháp dạy học phù hợp với tâm lý từng đối tượng người học. II / ĐỀ XUẤT Thông qua dạy học bằng phương pháp tích cực bản thân tôi nghĩ nên rèn luyện cho các em tư duy độc lập ngay từ bé khi còn ở nhà trẻ nhưng ở mức độ thấp hơn, còn ở học sinh tiểu học chúng ta cũng nên sử dụng phương pháp dạy theo hướng giải quyết vấn đề giúp các em có tư duy độc lập từ nhỏ. Đặc biệt chúng ta nên đẩy mạnh những phương pháp dạy học tích cực ở học sinh cấp II và cấp III, và sinh viên. Nhưng trên thực tế phạm vi trường THPT tôi rất mong được đề xuất những vấn đề sau : - Mỗi cá nhân trong trường học cần tích cực đổi mới phương pháp dạy học, bằng cách đầu tư sâu chuyên môn, nghiên cứu thật kỹ phương pháp dạy học của mỗi bài phù hợp trình độ nhận thức của học sinh. Mỗi thầy cô nên dạy một khối để có thời gian đầu tư phương pháp tốt hơn và rút kinh nghiệm cũng dễ dàng hơn. Nhưng trên thực tế thì mỗi GV cùng một năm dạy 3 khối vừa cực mà lại ít thời gian đi sâu kiến thức và tìm ra phương pháp tích cực phù hợp. Trên thực tế nhiều thầy cô dạy quá nhiều khối mà đây là ép phải như vậy. Trong tình hình hiện nay có nên hay không bởi vì SGK mới liền một lúc dạy cả khối 10 và 12 hoặc 11 và 12 thì đều là những kiến thức mới vấn đề mới mà có rất nhiều bài đề cập tới. Đồng thời SGK viết rất nhiều mà không rõ ý như sinh 12 cơ bản năm nay gây áp lực không nhỏ cho người trực tiếp dạy học cũng như là học sinh thì đương nhiên việc thay đổi một phương pháp dạy học mới ở mỗi GV là tất yếu để phù hợp với nhu cầu học cuả học sinh. - Mặt khác do kiểu thi trắc nghiệm thì mỗi GV nên dạy theo hình thức ngắn gọn dễ hiểu phù hợp với trắc nghiệm mà không nên áp đặt ngôn ngữ của mình bắt học sinh học dài hàng trang gây áp lực rất lớn đối với học sinh. Vì vậy, tôi thiết nghĩ cần sử dụng sơ đồ hoá kiến thức nhiều hơn giúp học sinh tóm gọn kiến thức và học dễ dàng hơn và cách này cần phổ biến hơn nữa vì trên thực tế có nhiều thầy cô đã sử dụng nhưng chưa dám mạnh dạn sử dụng đôi khi sợ học sinh học sơ đồ phát biểu thành nội dung không được. Nhưng chúng ta cần kiên trì rèn luyện cho học sinh dù với hình thức ghi như thế nào thì cốt lõi vẫn là các em phải biến kiến thức thành của mình dùng ngôn từ của mình miễn sao đảm bảo tính chính xác khoa học là đủ. - Ngoài ra khi dạy học giải quyết vấn đề giúp cho học sinh cũng như GV rất nhiều, khó khăn của phương pháp này là thời gian và điều kiện để GV thực hiện là rất khó có thể sử dụng phổ biến, mặt khác còn do không phải nội dung nào cũng dạy theo phương pháp này được. Vì vậy, tôi mạnh dạn đề nghị cần lập ra một tổ chức nghiên cứu phương pháp dạy học tích cực tình nguyện bao gồm thầy chuyên viên sở và những thầy cô dạy giỏi có nhiều kinh nghiệm ở các trường có những phương pháp dạy hiệu quả soạn giảng tải mạng để tập hợp thành những cuốn giáo án chung là giáo án tham khảo cho nội bộ các GV của tỉnh áp dụng, mỗi năm mỗi chỉnh sửa cho phù hợp và thầy cô nào có giáo án hay mạnh dạn tải về sở cho thầy chuyên viên của sở chỉnh lí và phổ biến rộng rãi. Đồng thời có những khuyến khích cụ thể đối với những cá nhân thầy cô có bài soạn hay. Nếu ứng dụng được điều này tôi thiết nghĩ bộ môn sinh học sẽ giảm bớt rất nhiều áp lực cho người học cũng như người dạy. III / KIẾN NGHỊ ỨNG DỤNG - Phương pháp DHGQVĐ đã trở lên quen thuộc đối với một số thầy cô nhưng vẫn còn một bộ phận không nhỏ thầy cô vẫn dạy theo phương pháp đọc chép, và còn giảng giải nhiền hơn việc nêu ra câu hỏi khiến học sinh phải tư duy. Vì vậy chúng ta nên thay đổi phương pháp dạy học bằng cách ứng dụng DHGQVĐ thường xuyên hơn trong giảng dạy các môn học nói chung đặc biệt là môn sinh học nói riêng. Điều mà tôi rất boăn khoăn là khi xã hội từng bước phát triển và thế giới ngày một thay đổi rất khác vậy mà sức học của học sinh ngày càng đi xuống. Tôi nhận thấy học sinh không còn coi trọng việc học, mà đến trường mục đích chủ yếu là bạn bè vui là chính. Chắc chắn rằng rất nhiều quý thầy cô đau khổ, buồn rầu vì thế hệ trẻ ngày nay nhưng tôi nhận thấy rằng cái mặt mạnh của học sinh ngày nay là rất năng động, tự tin. Vậy tại sao chúng ta không kết hợp những mặt mạnh của học sinh đánh vào tâm lý của các em, giáo dục các em lý tưởng để giúp các em đi đúng hướng. Như vậy ngoài dạy chuyên môn thì GV cần dạy cả cách làm người cho học sinh mà phải cực kỳ khéo léo tế nhị lấy từ những tấm gương thực tế để chỉ dạy. Tại sao tôi lại đề nghị vấn đề này, thực tế là do cuộc sống hiện đại chúng ta quên đi nghĩa vụ rất quan trọng của người thầy là chỉ dạy kiến thức mà không dạy cách làm người cho học sinh thì sự thành công trong giảng dạy của chúng ta cũng chỉ là thành công ảo mà thôi. - Phương pháp tôi nêu là dạy học dùng phương pháp sơ đồ hoá có nên sử dụng hay không thì do cách dạy của mỗi thầy cô. Nhưng tôi thiết nghĩ nếu cách thức nào giúp học sinh tích cực tư duy thì chúng ta ứng dụng càng nhiều càng tốt. Chính vì chúng ta không để học sinh tự nghiên cứu bài trước chỉ dặn các em đọc trước thì chẳng em nào chịu đọc mà GV chúng ta khéo léo giao việc cho các em thực hiện ở nhà để các em tự nghiên cứu tài liệu thì mới giúp chúng ta hoàn thành bài trên lớp đồng thời chính bản thân các em cũng học tốt hơn. Nhiều thầy cô cho rằng cách này vượt quá tầm tri thức của học sinh chỉ những sinh viên mới tự học như vậy, đây là quan điểm theo tôi thấy nó chưa thoả đáng vì hầu hết những học sinh chưa học theo kiểu như vậy học lên cao càng dở, đặc biệt là ở sinh viên. Những sinh viên tự nghiên cứu tài liệu tự tìm tòi kiến thức chính là những sinh viên giỏi, còn những sinh viên không biết tự học thì học rất khó khăn. Vậy thì tại sao chúng ta không bắt tay vào khai thác tính tự học tự nghiên cứu ở học sinh ngay từ bây giờ ở các trường phổ thông ? Ứng dụng phương pháp này cũng là cơ sở giúp các em phát triển tư duy cao đồng thời chuẩn bị một tâm lý tốt khi là những sinh viên. Do thời gian có hạn trong đề tài này tôi chỉ nêu một vài cách thức cũng như quan điểm về phương pháp dạy học cũng mong quý đồng nghiệp tham khảo đóng góp ý kiến để sự nghiệp giáo dục của nước ta nói chung và tỉnh nhà nói riêng luôn phát triển tích cực và đạt hiệu quả cao. D / TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 / Kỹ thuật dạy học sinh học - Tác giả Trần Bá Hoành. 2 / Lý luận dạy học sinh học - Đồng tác giả : Đinh Quang Báo _ nguyễn Đức Thành. 3 / Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm - Tác giả Nguyễn Kỳ. 4 / Dạy học giải quyết vấn đề - một đổi mới trong công tác GD - ĐT : Đồng tác giả Vũ Văn Tảo - Trần Văn Hà. 5 / Tổ chức dạy học nêu vấn đề ở nhà trường (tài liệu dịch) : Tác giả Macmutop.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Giáo Dục Mầm Non “trẻ Chơi Mà Học, Học Mà Chơi”
  • Phương Pháp Kỉ Luật Tích Cực Trong Dạy Học Và Giáo Dục Học Sinh Tiểu Học
  • 20+ Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Nhất
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cấp Tiểu Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Hoá Thcs
  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Theo Mô Hình Vnen
  • Phương Pháp Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng Lớp 8
  • Skkn Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Văn Bản Nhật Dụng Lớp 8
  • Giới Thiệu Sơ Lược Về Webquest
  • Phương Pháp Dạy Văn Của Thầy Cô Xưa Và Nay
  • 1. Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    Phương pháp dạy học tích cực là việc lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy học, giáo viên là người nêu và gợi mở lên vấn đề bằng nhiều cách khác nhau mang lại sự hào hứng, sự tự giác của học sinh. Học sinh sẽ tự học, tự nhiên cứu, tự trình bày và giải quyết các vấn đề để đưa ra kết luận cụ thể.

    Các phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    2. Một số phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn THCS

    2.1 Phương pháp tình huống có vấn đề

    Tình huống có vấn đề ở đây là chứa đựng nội dung chính, xác định một nhiệm vụ cụ thể, một vấn đề nào đó cần được giải quyết, một vướng mắc cần được tháo gỡ. Kết quả của việc nghiên cứu, giải quyết đó sẽ tìm ra được tri thức mới, nhận thức mới hay phương pháp hành động mới đối với học sinh.

    2.2 Phương pháp kích thích tư duy

    Phương pháp này tạo sự chú ý, kích thích, tìm tòi, gợi cách suy nghĩ, kiểm tra đánh giá. Được tiến hành như sau: Học sinh sẽ lắng nghe cách đặt câu hỏi của giáo viên, tự suy nghĩ để nắm rõ nội dung của câu hỏi, tự tìm kiếm câu trả lời cho mình. Sau đó giáo viên sẽ để học sinh trả lời câu hỏi công khai. Lúc này từng học sinh sẽ xem lại câu trả lời của mình khi nghe câu trả lời của bạn hoặc nghe nhận xét của giáo viên về câu trả lời của bạn.

    Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn

    Lớp sẽ được chia thành nhiều nhóm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và yêu cầu của nội dung bài học. Mỗi nhóm thực hiện một nhiệm vụ khác nhau hoặc cùng thực hiện một nhiệm vụ chung. Các em sẽ bầu chọn nhóm trưởng, các thành viên còn lại đều phải làm việc tích cực đưa ra quan điểm, ý kiến riêng, không ỷ lại. Sau đó sẽ được tổng hợp thành ý kiến chung của nhóm. Các nhóm thi đua nhau trong một bầu không khí vui vẻ để cùng đưa ra kết quả chung cuối cùng. Lúc này giáo viên sẽ là người tổng kết vấn đề.

    Giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh làm thử một số tình huống trong văn bản, các nhóm hoặc cá cá nhân sẽ lên đóng vai nhân vật trong tình huống đó. Sau khi nhập vai và hoàn thành tình huống xong, cả lớp sẽ đóng góp và nhận xét ý kiến cho từng nhân vật đó. Cuối cùng, giáo viên là người chốt lại nội dung vấn đề.

    Phương pháp dạy học tích cực môn Ngữ Văn THCS

    3. Áp dụng phương pháp đóng vai trong môn Ngữ Văn

    Khi dạy các bài: Con Rồng, cháu Tiên; ông lão đánh cá và con cá vàng; thầy bói xem voi … giáo viên vận dụng phương pháp đóng vai như sau:

    Bước 1: Giáo viên giới thiệu về văn bản, tìm hiểu chú thích.

    Bước 2: Giáo viên sẽ cho học sinh đóng vai trong các câu chuyện, hướng dẫn về cách đọc, lời thoại, giọng điệu cho học sinh, giáo viên có thể làm mẫu cho học sinh trước.

    Bước 3: Sau khi nhìn các bạn diễn đạt nội dung cốt truyện hoặc đọc phân vai xong thì giáo viên và học sinh cùng đi vào tìm hiểu văn bản.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Phân Môn Học Vần Lớp 1
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học
  • Skkn. Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Thí Nghiệm Vật Lí Thcs
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Dạy Từ Hán Việt
  • Tài Liệu Một Số Phương Pháp Dạy Học Từ Hán Việt Nhằm Nâng Cao Chất Lượng Môn Ngữ Văn Ở Trường
  • Những Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Giáo Án Bài Tấm Cám Soạn Theo Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Mách Bạn 10 Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Phổ Biến Nhất
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Hoá Thcs
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cấp Tiểu Tiểu Học
  • 20+ Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Hiệu Quả Nhất
  • Hướng dẫn dạy học ngữ văn tích cực để mang lại hiệu quả cao trong công tác dạy – học

    1. Thực trạng dạy học môn ngữ văn

    Nếu muốn vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, phải nắm được thực trạng của việc dạy học môn ngữ văn tại các trường hiện nay. Có thể nói việc dạy văn của học sinh hiện nay gắn liền với những vấn đề sau đây:

    • Dạy văn theo kiểu đọc chép: Giáo viên đọc, học sinh chép hoặc giáo viên giảng và ghi trên bảng, học sinh chép theo. Kiểu dạy này làm cho học sinh tiếp thu kiến thức ngữ văn một cách thụ động, không tạo được sự hứng thú trong mỗi tiết học.
    • Dạy ngữ văn như một nhà nghiên cứu văn học: Giáo viên dạy ngữ văn theo cách của một nhà nghiên cứu văn học, chú trọng vào việc phân tích tâm lý, kỹ thuật sử dụng ngôn từ hay phương pháp sáng tác… Trong khi đó, học sinh chỉ cần đọc hiểu tác phẩm dưới vai trò của một độc giả bình thường, hiểu rõ được ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm.

    Giáo viên dạy ngữ văn như một nhà nghiên cứu trong khi điều học sinh cần là đọc và hiểu tác phẩm

    • Học sinh tiếp thu kiến thức thụ động, thiếu sự sáng tạo: Học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động, thiếu hứng thú, chỉ học theo hình thức đọc thuộc để đối phó nên không phát huy được tính sáng tạo cũng như chủ động trong việc tìm tòi, khám phá kiến thức.
    • Học sinh không hình thành thói quen tự học: Học sinh không chủ động tìm kiếm kiến thức trong sách giáo khoa, không nắm được đâu là kiến thức trọng tâm, không phân biệt được đâu là vấn đề chính và phụ, không phát triển từ cái đã biết để tìm ra câu trả lời cho cái chưa biết.
    • Thiếu sự tương tác giữa giáo viên – học sinh, học sinh – học sinh: Trong quá trình giảng dạy và học tập, giáo viên chỉ quan tâm đến việc dạy, học sinh lại quan tâm đến việc ghi chép bài nên thiếu đi sự tương tác lẫn nhau. Nếu tăng cường được sự tương tác có thể nhắc nhở, bổ sung kiến thức cho nhau, từ đó làm cho kiến thức trở nên toàn vẹn hơn.
    • Thiếu sự hứng thú và đam mê với việc học: Học sinh không có hứng thú, niềm đam mê với tiết học ngữ văn, dẫn đến việc học tập không hiệu quả.

    2. Nguyên nhân thực trạng

    2.1 Nguyên nhân từ xã hội

    • Vẫn còn tồn tại các quan niệm lạc hậu và sai lầm về việc dạy học nói chung và dạy học ngữ văn nói riêng.
    • Lý luận dạy học ngữ văn chưa có sự đổi mới.

    2.2 Nguyên nhân từ giáo viên

    • Không xem học sinh là chủ thể của hoạt động học ngữ văn, không trao cho học sinh quyền chủ động trong học tập.
    • Chấm bài qua loa, chú trọng về điểm. Không chữa bài, không hướng dẫn học sinh để tự sửa bài.

    2.3 Nguyên nhân từ phương pháp dạy

      Dạy học theo phương pháp cũ, chủ yếu là diễn giảng, bình và giảng.

    3. Phương pháp dạy học tích cực trong môn văn là gì?

    Phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn là phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm, giáo viên chịu trách nhiệm nêu vấn đề và gợi mở theo nhiều cách khác nhau nhằm tăng sự hứng thú, tính tự giác của học sinh. Học sinh sẽ trực tiếp tìm tòi, nghiên cứu, trình bày và đưa ra các cách giải quyết để đi đến kết luận cụ thể cho vấn đề đó.

    4. Hướng dẫn vận dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực trong môn ngữ văn

    4.1 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    Bên cạnh sử dụng phương pháp dạy học mang tính đặc trưng của bộ môn ngữ văn, giáo viên cũng nên vận dụng các phương pháp dạy học tích cực để phát triển tư duy, tăng sự hứng thú trong mỗi tiết học.

    Cách thực hiện:

    Bước 1: Chuẩn bị

    Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ

    • Chia lớp thành từng nhóm.
    • Bầu nhóm trưởng.

    Bước 3: Trình bày kết quả

    • Cử thành viên trong nhóm trình bày kết quả trước lớp.
    • Các nhóm còn lại đánh giá, bổ sung ý kiến.
    • Giáo viên tổng kết, đánh giá và đưa ra kết luận.

    4.1.2 Phương pháp đóng vai

    Cách thực hiện:

    4.1.3 Phương pháp tình huống có vấn đề

    4.1.4 Phương pháp kích thích tư duy

    Là phương pháp giúp tăng được sự chú ý, khả năng tìm tòi, khám phá, phát triển tư duy, đánh giá cho học sinh. Đặc biệt hiện nay rất được nhiều giáo viên áp dụng vào dạy học tích cực.

    Cách thực hiện:

    4.2 Vận dụng kỹ thuật dạy học tích cực

    4.2.1 Kỹ thuật khăn trải bàn

    4.2.2 Kỹ thuật hỏi và và trả lời

    Trong phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn, đây là kỹ thuật dạy học giúp học sinh củng cố và nhớ sâu các kiến thức đã được học thông qua kỹ năng đặt câu hỏi và trả lời các câu hỏi.

    Cách tiến hành:

    • Bạn học sinh sau khi trả lời xong sẽ có quyền đặt câu hỏi cho một bạn học sinh khác trả lời. Quá trình này cứ tiếp tục cho đến khi giáo viên yêu cầu dừng lại.

    4.2.3 Kỹ thuật trình bày 1 phút

    Với kỹ thuật này học sinh sẽ có cơ hội để tổng kết lại toàn bộ kiến thức đã được học. Đồng thời đưa ra các câu hỏi về những vấn đề vẫn còn băn khoăn,vẫn còn chưa hiểu thông qua bài trình bày ngắn gọn ở trên lớp. Qua kỹ thuật này, giáo viên có thể nắm được khả năng hiểu bài của học sinh đến đâu.

    Cách thực hiện:

    • Vào cuối hoặc giữa buổi học, giáo viên sẽ đặt ra các câu hỏi như: Vấn đề nào là quan trọng nhất mà các em đã được học trong bài học ngày hôm nay? Có vấn đề gì quan trọng mà các em chưa hiểu, cần được giải đáp?…
    • Học sinh suy nghĩ và viết các câu trả lời ra giấy. Câu trả lời có thể được thể hiện dưới hình thức khác nhau.
    • Lần lượt các em học sinh trình bày trước lớp về điều được học và điều còn thắc mắc.

    Trong kỹ thuật trình bày 1 phút, học sinh sẽ trình bày về nội dung bài học và những vấn đề bản thân chưa rõ

    4.3 Lồng ghép trò chơi

    Lồng ghép trò chơi trong dạy ngữ văn được áp dụng cho môn tiếng việt, đọc văn và làm văn. Bằng cách lồng ghép trò chơi sẽ giúp tăng sự hứng thú cho các tiết học và tính chủ động, tích cực tiếp nhận kiến thức của học sinh.

    Trò chơi sẽ đại diện cho một đơn vị kiến thức trong tiết học, giáo viên sử dụng trò chơi để triển khai các bước của một bài giảng. Nếu là tiết ôn tập hoặc tiết khái quát, giáo viên có thể cho cả lớp chơi một trò chơi lớn. Có rất nhiều trò chơi có thể áp dụng trong dạy ngữ văn như trò chơi ô chữ, trò chơi hùng biện, trò chơi ai nhanh tay, nhanh trí….

    Vận dụng phương pháp dạy học tích cực môn ngữ văn vào công tác giảng dạy tại các trường hiện nay có ý nghĩa rất lớn. Bởi nó không chỉ tăng được sự hứng thú, niềm đam mê của học sinh mà còn giúp các em phát triển năng lực, khả năng tư duy và sáng tạo.

    Mong rằng với các phương pháp dạy tích cực ở bộ môn ngữ văn mà Cẩm nang dạy học chia sẻ, sẽ là người bạn đồng hành tin cậy cho giáo viên để giúp nâng cao hiệu quả học ngữ văn cho các em học sinh tại các cấp học.

    Cẩm nang dạy học

    --- Bài cũ hơn ---

  • Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến Hiện Nay
  • Đề Tài Một Số Biện Pháp Chỉ Đạo Thực Hiện Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Cho Trẻ Tại Trường Mầm Non Sao Mai
  • Một Số Phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Có Thể Sử Dụng Trong Dạy Học Ngữ Văn Thcs
  • Những Cuốn Sách Hay Dành Cho Cha Mẹ
  • Top 5 Cuốn Sách Hay Về Nuôi Dạy Con Từ 0
  • Một Số Phương Pháp Giúp Học Sinh Học Tích Cực Ở Môn Tiếng Anh Tiểu Học.

    --- Bài mới hơn ---

  • Những Giải Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Lớp 5
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực (Phần 1) Mot So Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc 1 Doc
  • Bài Thu Hoạch Chuyên Đề Bồi Dưỡng Thường Xuyên Module 18: Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Chuyên Đề Bdtx Module 18: Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Bài Thu Hoạch Bồi Dưỡng Thường Xuyên Giáo Viên
  • Như chúng ta đã biết ngoại ngữ rất quan trọng đối với chúng ta trong thời đại công nghiệp hóa- hiện đại hóa đặc biệt là trong thời kỳ hội nhập. Nó được ví như chiếc chìa khóa giúp chúng ta mở mang tầm nhìn và có thể đi khắp mọi nơi trên thế giới, vươn tới mọi lĩnh vực trong cuộc sống mà ngôn ngữ chung cho toàn thế giới là tiếng Anh. Đất nước ta ngày càng phát triển đòi hỏi chúng ta phải nhanh chống bắt kịp với những thay đổi những xu hướng chung của thời đại công nghệ thông tin.

    Vì thế Bộ Giáo Dục và Đào Tạo ViệtNamđã và đang không ngừng nâng cao chất lượng dạy và học ngoại ngữ thông qua việc đổi mới toàn diện. Đề án dạy và học ngoại ngữ mà Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (Bộ GD-ĐT).Từ chương trình, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá đến việc bảo đảm đủ đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất phục vụ dạy và học ngoại ngữ… Để đáp ứng cho việc đổi mới này và thực hiện đúng ý nghĩa mà đề án đổi mới dạy học ngoại ngữ của Bộ GD-ĐT đề ra đòi hỏi mỗi giáo viên cần có sự đổi mới trong cách dạy của chính mình. Thực hiện đề án của Bộ GD-ĐT các trường tiểu học đang tập trung đổi mới chương trình dạy và học Tiếng Anh. Theo phương pháp cũ, việc giáo viên độc thoại, còn các em thì cứ ghi chép từ và mẫu câu rồi sau đó về nhà học thuộc lòng sẽ không tạo khả năng tư duy và sáng tạo phong phú của các em. Chính vì thế bên cạnh việc nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên giảng dạy, việc thiết kế chương trình giảng dạy cũng phải phù hợp cho từng đối tượng của học sinh. Như vậy, mới tạo được khả năng tư duy và phát triển khả năng học tập một cách độc lập, tạo niềm say mê, thích thú cho cả thầy và trò trong quá trình giảng dạy và học tập môn tiếng Anh. Từ đó tôi quyết định chọn chuyên đề ” Một số phương pháp giúp học sinh học tích cực ở môn Tiếng Anh”.

    II. Giải quyết vấn đề: 1. Cơ sở lí luận của vấn đề.

    Phương pháp dạy – học của bậc tiểu học đang là vấn đề cấp thiết mang tính nền tảng lâu dài cho việc học lên các cấp học sau này. Để trẻ tiểu học học tốt môn tiếng Anh và quan trọng là vận dụng được để trẻ phát triển khả năng giao tiếp Tiếng Anh tốt trong các cấp học sau này. Chúng ta cần hiểu rỏ tâm lý trẻ trước khi áp dụng một phương pháp dạy mới. Học sinh tiểu học trẻ còn ham chơi, đang ở tuổi ăn, tuổi ngủ, tưổi chơi. Dựa vào tâm lý này của trẻ, hãy làm cho trẻ thấy việc học tiếng Anh như một trò chơi hay nói cách khác lòng vui chơi trong việc dạy – học tiếng Anh.

    2. Thực trạng dạy và học Tiếng Anh ở bậc Tiểu học: a. Thuận lợi:

    – Học sinh lớp với bản chất hồn nhiên sẵn sàng tham gia vào các hoạt động của giờ học khi bị cuốn hút vào các hoạt động.

    – Giáo viên được học tập, trao đổi kinh nghiệm từ đồng nghiệp qua các buổi hội giảng, trao đổi kinh nghiệm, chuyên đề.

    – Được sự quan tâm, hỗ trợ của Ban giám hiệu nhà trường, tổ chuyên môn và đồng nghiệp.

    – Học sinh được làm quen với công nghệ thông tin, các em sớm được tiếp xúc với máy tính, với mạng Internet và thu nhận được nhiều thông tin từ đây.

    b. Khó khăn:

    – Do tiếng Anh là môn học đòi hỏi phải thực hành nói nhiều vì thế các lớp bên cạnh thường ảnh bởi tiếng ồn.

    – Số lượng học sinh trong lớp còn quá đông.

    – Còn một số ít học sinh gặp khó khăn trong việc tiếp cận và nắm bắt ngôn ngữ mới. Từ đó ảnh hưởng không ít đến chất lượng dạy-học.

    – Do Tiếng Anh là một môn học mới và rất khó đối với học sinh tiểu học, đặc biệt là đối với học sinh lớp 3. Hơn nữa đối với học sinh nông thôn mọi điều kiện tiếp xúc và gần gũi thực tế xung quanh còn hạn chế. Ở lứa tuổi này, còn một số học sinh phát âm Tiếng Việt chưa được chuẩn.

    – Phần lớn các em học sinh chưa chú tâm và đầu tư cho môn ngoại ngữ, chuẩn bị bài một cách sơ sài. Trong các giờ học, đa số các em thường thụ động, thiếu sự linh hoạt, ngại việc đọc- nói tiếng Anh và ít tham gia phát biểu để tìm hiểu bài học.

    – Hoạt động nhóm thường được thực hiện theo cặp, nhóm nên lớp dễ ồn ào mất trật tự. Giáo viên không bao quát hết được tất cả học sinh nên một số em cá biệt lợi dụng cơ hội nói chuyển bằng Tiếng việt hay làm việc riêng.

    3. Những phương pháp dạy – học tiếng Anh. 3.1. Lấy học sinh làm trung tâm:

    Dạy học theo phương pháp “lấy người học làm trung tâm” đã được áp dụng từ lâu. Với phương pháp này, người học sẽ là người tự khai phá tri thức, thầy cô giáo chỉ là người hướng dẫn và cung cấp thông tin. Những thắc mắc phát sinh trong quá trình học, cũng tự phải tìm hiểu, thầy cô giáo chỉ đóng vai trò làm “trọng tài”, làm “cố vấn”. Vai trò của người thầy lúc này là dẫn dắt, khơi gợi, truyền cảm hứng cho người học. Để có thể là người hướng dẫn, người cung cấp thông tin…các thầy cô giáo phải có hiểu biết sâu sắc về những kiến thức cơ bản mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên và có định hướng rõ ràng qua các tài liệu, sách báo. Dưới sự hướng dẫn của các thầy cô giáo học sinh sẽ phải tích cực hơn, tự giác hơn trong việc tham gia vào việc học, vận dụng cũng như học hỏi kiến thức mới. Mỗi học sinh sẽ phải tự tìm ra phương pháp học tối ưu cho mình, phải độc lập sử dụng các tài liệu được thầy cô giáo gợi ý, chuẩn bị bài vở, từ đó tính độc lập và sáng tạo ngày một phát huy.

    3. 3. Dựa vào tâm lý vui chơi của trẻ:

    Hãy để trẻ cùng vui chơi ca hát với tiếng Anh. Để trẻ nghe từng câu, từng câu trong bài hát tiếng Anh và dạy trẻ hát lại câu hát đó. Bài hát nên ngắn gọn dễ nhớ và giải nghĩa tiếng Việt để trẻ hiểu. Việc dạy trẻ hát và nghe các bài hát tiếng Anh rèn luyện kỹ năng nghe cho trẻ rất tốt. Nếu có điều kiện có thể lồng ghép các bài hát tiếng Anh vào trong những tiết dạy âm nhạc là rất thiết thực. Việc giúp trẻ nghe tốt tiếng Anh như đã nói ở trên là cần sự kết hợp giữa các giáo viên với nhau, giữa thầy cô và học trò, giữa gia đình và nhà trường.

    3.4. Áp dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học tiếng Anh:

    Các trang Web hỗ trợ việc học và dạy môn tiếng Anh rất phong phú và đa dạng. Nguồn tài nguyên công nghệ thông tin đang ngày một phong phú và rộng khắp, nguồn tài nguyên này rất dễ khai thác và khai thác rất nhanh. Các thầy cô giáo muốn dạy tốt môn nghe tiếng Anh thì cần tận dụng tối đa nguồn tài nguyên này. Từ thông tin từ vựng, từ hình ảnh sống động đến các phương pháp giảng dạy có rất nhiều trên Internet. Sử dụng nguồn tài nguyên công nghệ thông tin này không những giúp trẻ học tốt môn tiếng Anh mà còn giúp trẻ tiếp cận với sớm với công nghệ thông tin. Trẻ sẽ sớm biết cách khai thác nguồn thông tin vô hạn này, khi tiếp cận thông tin không những giáo viên thích thú trong giảng dạy mà học trò cũng say sưa với việc học. Nhưng cái gì cũng có hai mặt của nó, hình thức học này rất lôi cuốn trẻ nên giáo viên và các bậc phụ huynh phải biết cách hướng dẫn và kèm cặp trẻ trong quá trình tiếp cận.

    3.5. Sáng tạo trong phương pháp dạy học tiếng Anh

    – Giáo viên giới thiệu từ mới. Một cái túi được đưa ra, bên trong là những vật dụng đơn giản đã học như: quyển sách, vở, thước, bút…Mỗi em được phát một cái khăn bịt mắt (hoặc lấy khăn quàng của mình). Sau đó lần lượt từng em lấy từng đồ vật trong túi ra và nói tên chúng bằng tiếng Anh. Nếu vật nào không biết học sinh có thể hỏi giáo viên, hỏi bạn bằng tiếng Anh. Phương pháp này giúp trẻ nhớ từ mới rất nhanh và chất lượng.Nói chung sáng tạo cách dạy học và vận dụng khả năng có sẵn của GV và trò để làm phong phú việc dạy và học.

    Tóm lại:

    – Qua vài năm giảng dạy Tiếng Anh Tiểu học cùng với sự trải nghiệm bản thân tôi đã vận dụng một số phương pháp nhằm tạo cho các em hứng thú và tự tin trong học tập. Tôi thấy kết quả học tập của học sinh có nhiều tiến bộ, lớp học sôi nổi, các em thích thú giờ học ngoại ngữ hơn. Giờ nào, tiết nào tôi cũng động viên được hầu hết các học sinh trong lớp tham gia hoạt động. Những lớp tôi dạy theo phương pháp này đều có kết quả tốt, đều là những lớp có kết quả cao. Bản thân tôi cũng nắm chắc được điểm mạnh, yếu của từng học sinh, rút ra được những vấn đề cần bổ sung cho các bài sau, bổ sung trong giáo án của mình.

    – Quan tâm nhiều hơn nữa đến động cơ, thái độ học tập của học sinh; giúp học sinh đánh giá đúng đắn sự cần thiết của tiếng Anh cho tương lai của các em để từ đó học sinh có thể xác định được động cơ, thái độ học tập tích cực.

    – Không gây áp lực đối với học sinh yếu, học sinh lười học. Thay vào đó động viên, khuyến khích để học sinh tự giác học.

    – Thiết kế nhiều loại hình hoạt động khác nhau theo mức độ khó tăng dần và phù hợp với từng nhóm học sinh.

    – Đánh giá đúng thực lực của học sinh để từ đó đưa ra yêu cầu phù hợp.

    – Tạo thói quen tư duy bằng Tiếng Anh, hạn chế việc chuyển đổi ý tưởng từ tiếng Việt sang Tiếng Anh.

    – Động viên khuyến khích học sinh kịp thời với những tiến bộ của học sinh trong học tập.

    – Trang bị thêm một số đồ dùng tự làm để giúp học sinh dễ dàng tiếp thu kiến thức mới.

    – Bản thân giáo viên luôn luôn tự học tư rèn, liên hệ trao đổi với đồng nghiệp trong giảng dạy.

    – Do vậy đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp sư phạm tốt, chủ động sáng tạo, luôn cải tiến phương pháp luyện tập bằng nhiều hình thức khác nhau phù hợp cho từng nội dung bài học để gây hứng thú và động viên tất cả học sinh nhiệt tình luyện tập.

    4. Kết luận:

    Như đã nêu trên, môn Tiếng Anh có một vị trí và vai trò quan trọng đối với chương trình giáo dục phổ thông nói chung và ở tiểu học nói riêng và thực sự nó không còn xa lạ, cách biệt với học sinh cấp tiểu học của huyện. Vì vậy, khi dạy học môn học này ở cấp tiểu học, GV biết lựa chọn phương pháp phù hợp sẽ giúp cho học sinh tiếp cận và bước đầu sử dụng ngôn ngữ thứ hai thật chuẩn và chính xác, tạo tiền đề cho những lớp học, cấp học sau này được tốt hơn.

    Nguyễn Thị Hằng @ 21:13 21/12/2019

    Số lượt xem: 3197

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Tiếng Anh Thpt Theo Hướng Tích Cực
  • Đề Tài Vận Dụng Một Số Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Môn Ngữ Văn
  • Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Dạy Học Ngữ Văn Thcs
  • Học Mẹ Trẻ Cách Rèn Con Ngủ Ngoan Xuyên Đêm Theo Phương Pháp Easy
  • Bệnh Lậu Nguyên Nhân Xuất Phát Từ Đâu
  • Vận Dụng “phương Pháp Dạy Học Tích Cực Trong Quá Trình Dạy Học Môn Tiếng Anh Ở Trung Tâm Gdtx Yên Lạc

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Khi Giáo Viên Tiếp Cận Với Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Áp Dụng Phương Pháp Giáo Dục Theo Định Hướng Stem
  • Keto Giảm Cân Thần Tốc Có Thực Sự Tốt?
  • Phương Pháp Ăn Keto Là Gì?
  • MỤC LỤC

    PHẦN I: MỞ ĐẦU ………………………………………………………………………………………………… 2

    1. Lý do chọn đề tài……………………………………………………………………………………………… 2

    2. Mục đích nghiên cứu ………………………………………………………………………………………… 3

    3. Đối tượng nghiên cứu ……………………………………………………………………………………….. 3

    4. Phạm vi nghiên cứu: …………………………………………………………………………………………. 3

    5. Nhiệm vụ nghiên cứu: Với đề tài này tôi thực hiện các nhiệm vụ sau: ………………………. 3

    6. Phương pháp nghiên cứu: Để nghiên cứu đề tài này tôi tiến hành : …………………………… 3

    7. Thời gian nghiên cứu: Từ năm học 2011-2012 đến năm học 2012-2013 ……………………. 3

    PHẦN II: NỘI DUNG ……………………………………………………………………………………………. 4

    Chương I: Lịch sử của vấn đề nghiên cứu ……………………………………………………………….. 4

    1.1. Phương pháp dạy học tích cực là gì? ……………………………………………………………… 4

    1.2. Đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực………………………………………………… 6

    1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung học phổ thông .. 10

    Chương II:Thực trạng vận dụng PPDH nói chung ………………………………………………… 16

    2.1 Vài nét về Trung tâm GDTX Yên Lạc và đặc điểm của Anh văn ………………………….. 16

    2.2. Thực trạng học tập môn Anh văn của Trung tâm GDTX Yên Lạc:………………………. 17

    2.3. Các nguyên nhân chủ quan, khách quan của thực trạng. …………………………………….. 18

    Chương III:Thiết kế bài giảng dạy theo PPDH tích cực đối với môn tiếng Anh …………. 19

    3.1. Kỹ thuật mở bài – tạo không khí lớp học: …………………………………………………………. 19

    3.2. Quy trình dạy Viết theo PPDH tích cực được thực hiện theo 3 bước sau: ………………. 21

    3.3. Dạy kỹ năng Nói cho học sinh ……………………………………………………………………….. 22

    3.4. Dạy kỹ năng Đọc hiểu cho học sinh ………………………………………………………………… 23

    PHẦN III. Kết quả đạt được, bài học kinh nghiệm và đề xuất …………………………………. 26

    1. Kết quả đạt được, khảo nghiệm. ……………………………………………………………………….. 26

    2. Bài học kinh nghiệm: ……………………………………………………………………………………… 26

    3. Những đề xuất kiến nghị : ……………………………………………………………………………….. 26

    HỘI ĐỒNG NHÀ TRƯỜNG NHẬN XÉT VÀ ĐÁNH GIÁ……………………………………… 27

    TÀI LIỆU THAM KHẢO: …………………………………………………………………………………… 28

    1

    PHẦN I: MỞ ĐẦU

    1. Lý do chọn đề tài

    Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông

    tin, tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu

    của mỗi quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ

    đã dẫn đến sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như

    tốc độ ứng dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Tình hình

    đó đã làm thay đổi những quan niệm về giáo dục. Giáo dục không chỉ có chức

    năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế hệ

    sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách

    phát triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã

    hội học tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được

    những yêu cầu đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần

    thiết và cấp bách, trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục là khâu then chốt

    nhất trong quá trình đạt đến mục tiêu đổi mới giáo dục.

    Cùng với xu hướng phát triển của thời đại về các lĩnh vực khoa học – công

    nghệ, sự bùng nổ về thông tin, Giáo dục – Đào tạo cũng có những bước phát

    triển mới. Trong những năm gần đây, Giáo dục – Đào tạo nước ta có nhiều đổi

    mới về nội dung và phương pháp. Để đáp ứng yêu cầu cung cấp nguồn nhân lực

    có đủ khả năng phục vụ cho xã hội phát triển trong tương lai, việc đổi mới

    phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu bức thiết hiện nay. Phương

    pháp giảng dạy tích cực lấy người học làm trung tâm là một trong những mục

    tiêu giáo dục được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu, đúc kết từ thực tiễn và xây

    dựng thành những lý luận mang tính khoa học và hệ thống.

    Phương pháp dạy học tích cực (PPDHTC) xuất hiện ở các nước phương

    Tây từ đầu thế kỷ XX và phát triển mạnh từ nửa sau của thế kỷ, có ảnh hưởng

    sâu rộng tới các nước trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Đó là cách thức dạy

    học theo lối phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. PPDH

    tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của

    người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học. Giáo

    viên là người giữ vai trò hướng dẫn, gợi ý, tổ chức, giúp cho người học tự tìm

    kiếm, khám phá những tri thức mới theo kiểu tranh luận, hội thảo theo nhóm. Họ

    có vai trò là “trọng tài”, điều khiển tiến trình giờ dạy. PPDH này chú ý đến đối

    tượng người học, coi trọng việc nâng cao khả năng cho người học; nêu tình

    huống, kích thích hứng thú, suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của người

    học, từ đó hệ thống hóa các vấn đề, tổng kết bài giảng, khắc sâu những tri thức

    cần nắm vững. Xuất phát từ cơ sở lý luận và thực tiễn trên em chọn đề tài nghiên

    cứu: “Vận dụng “phương pháp dạy học tích cực trong quá trình dạy học môn

    tiếng Anh ở Trung tâm GDTX Yên Lạc – Vĩnh Phúc”.

    2

    3

    – Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác

    nhau về một số vấn đề…

    – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.

    1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực:

    Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,

    được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo

    hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

    “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ

    động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái

    với tiêu cực.

    PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận

    thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học

    chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên

    để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so với dạy

    theo phương pháp thụ động.

    Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học,

    nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy.

    Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng

    giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng

    PPDH tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa thích ứng, vẫn quen

    với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động

    để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa

    sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả

    của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì

    mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân

    biệt với “Dạy và học thụ động”.

    1.1.4. Mối quan hệ giữa dạy và học, tích cực với dạy học lấy học sinh làm

    trung tâm.

    Từ thập kỉ cuối cùng của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục ở nước ngoài và

    trong nước, một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần

    thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh

    làm trung tâm.

    Dạy học lấy học sinh làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương

    như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học

    hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh

    hoạt động học và vai trò của học sinh trong qúa trình dạy học, khác với cách tiếp

    cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

    5

    6

    nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi

    diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

    Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như sau:

    Dạy học cổ truyền

    Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh

    hội, qua đó hình thành kiến

    thức, kĩ năng, tư tưởng, tình

    Quan niệm

    cảm.

    Bản chất

    Mục tiêu

    Nội dung

    Các mô hình dạy học mới

    Học là qúa trình kiến tạo; học

    sinh tìm tòi, khám phá, phát

    hiện, luyện tập, khai thác và xử

    lý thông tin,… tự hình thành

    hiểu biết, năng lực và phẩm

    chất.

    Truyền thụ tri thức, truyền thụ Tổ chức hoạt động nhận thức

    và chứng minh chân lí của giáo cho học sinh. Dạy học sinh cách

    viên.

    tìm ra chân lí.

    Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ

    năng, kĩ xảo. Học để đối phó

    với thi cử. Sau khi thi xong

    những điều đã học thường bị bỏ

    quên hoặc ít dùng đến.

    Chú trọng hình thành các năng

    lực (sáng tạo, hợp tác,…) dạy

    phương pháp và kĩ thuật lao

    động khoa học, dạy cách học.

    Học để đáp ứng những yêu cầu

    của cuộc sống hiện tại và tương

    lai. Những điều đã học cần

    thiết, bổ ích cho bản thân học

    sinh và cho sự phát triển xã hội.

    Từ sách giáo khoa + giáo viên

    Từ nhiều nguồn khác nhau:

    SGK, GV, các tài liệu khoa học

    phù hợp, thí nghiệm, bảng tàng,

    thực tế…: gắn với:

    – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và

    nhu cầu của HS.

    – Tình huống thực tế, bối cảnh

    và môi trường địa phương

    – Những vấn đề học sinh quan

    tâm.

    Phương

    Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, điều

    9

    pháp

    Hình thức

    tổ chức

    truyền thụ kiến thức một chiều.

    tra, giải quyết vấn đề; dạy học

    tương tác.

    Cố định: Giới hạn trong 4 bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp,

    tường của lớp học, giáo viên đối ở phòng thí nghiệm, ở hiện

    diện với cả lớp.

    trường, trong thực tế…, học cá

    nhân, học đôi bạn, học theo cả

    nhóm, cả lớp đối diện với giáo

    viên.

    1.3. Một số phương pháp dạy học tích cực cần phát triển ở trường Trung

    học phổ thông

    1.3.1. Phương pháp vấn đáp:

    Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để

    học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên;

    qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động

    nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

    – Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến

    thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện

    không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng

    khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

    – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài

    nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ

    để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ

    trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

    – Vấn đáp tìm tòi: giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp

    lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật

    của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ

    chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò

    với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên

    giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát

    hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm

    vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.

    1.3.2. Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

    Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh

    gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực

    tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh

    doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những

    10

    11

    Đặt vấn đề

    Nêu giả

    thuyết

    Lập kế

    hoạch

    Giải quyết

    vấn đề

    Kết luận,

    đánh giá

    1

    GV

    GV

    GV

    HS

    GV

    2

    GV

    GV

    HS

    HS

    GV + HS

    3

    GV + HS

    HS

    HS

    HS

    GV + HS

    4

    HS

    HS

    HS

    HS

    GV + HS

    Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa

    nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát

    triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời

    sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

    1.3.3. Phương pháp hoạt động nhóm

    Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích,

    yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ

    định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao

    cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

    Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công

    mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc

    tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các

    thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi

    đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết

    quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước

    toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình

    bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

    Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

    Làm việc chung cả lớp :

    – Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

    – Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

    – Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

    Làm việc theo nhóm

    – Phân công trong nhóm

    12

    15

    Chương II:

    Thực trạng vận dụng PPDH nói chung và PPDH tích cực nói riêng trong

    quá trình dạy học môn tiếng Anh ở Trung tâm GDTX Yên Lạc

    2.1 Vài nét về Trung tâm GDTX Yên Lạc và đặc điểm của Anh văn

    2.1.1. Vài nét về Trung tâm GDTX Yên Lạc và học viên, học sinh của

    Trung tâm GDTX Yên Lạc:

    Trung tâm GDTX Yên Lạc, huyện Yên Lạc, tỉnh Vĩnh Phúc được thành lập

    bởi Quyết định số 378/QĐ-CT ngày 29/02/1996 của Chủ tịch UBND tỉnh Vĩnh

    Phú.

    Cơ quan quản lý trực tiếp là Sở GD&ĐT Vĩnh Phúc.

    Nhà trường nằm trên diện tích đất 6,298m2 tại Thị trấn Yên Lạc

    Nhiệm vụ của Trung tâm GDTX cấp huyện được ban hành tại Quyết định

    số 01/2007/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/01/2007 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT như

    sau:

    1. Tổ chức thực hiện các chương trình giáo dục:

    a) Chương trình xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ;

    b) Chương trình giáo dục đáp ứng yêu cầu của người học, cập nhật kiến

    thức, kỹ năng, chuyển giao công nghệ;

    c) Chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp

    vụ bao gồm: chương trình bồi dưỡng ngoại ngữ, tin học ứng dụng, công nghệ

    thông tin – truyền thông; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ

    chuyên môn; chương trình đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ; chương trình

    dạy tiếng dân tộc thiểu số cho cán bộ, công chức công tác tại vùng dân tộc, miền

    núi theo kế hoạch hằng năm của địa phương;

    d) Chương trình giáo dục thường xuyên cấp trung học cơ sở và trung học

    phổ thông.

    2. Điều tra nhu cầu học tập trên địa bàn, xác định nội dung học tập, đề xuất

    với sở giáo dục và đào tạo, chính quyền địa phương việc tổ chức các chương

    trình và hình thức học phù hợp với từng loại đối tượng.

    3. Tổ chức các lớp học theo các chương trình giáo dục thường xuyên cấp

    trung học cơ sở và trung học phổ thông quy định tại điểm d khoản 1 của Điều

    này dành riêng cho các đối tượng được hưởng chính sách xã hội, người tàn tật,

    khuyết tật, theo kế hoạch hằng năm của địa phương.

    16

    4. Tổ chức dạy và thực hành kỹ thuật nghề nghiệp, các hoạt động lao động

    sản xuất và các hoạt động khác phục vụ học tập.

    5. Nghiên cứu, tổng kết rút kinh nghiệm về tổ chức và hoạt động nhằm

    nâng cao chất lượng giáo dục góp phần phát triển hệ thống giáo dục thường

    xuyên.

    6. Tổ chức liên kết đào tạo

    Trường trung cấp chuyên nghiệp, cơ sở giáo dục đại học khi thực hiện

    chương trình giáo dục thường xuyên lấy bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên

    nghiệp, được phép liên kết với trung tâm giáo dục thường xuyên với điều kiện:

    a) Trung tâm giáo dục thường xuyên phải bảo đảm các yêu cầu về cơ sở vật

    chất, thiết bị và cán bộ quản lý phải phù hợp với yêu cầu của từng ngành được

    liên kết đào tạo;

    b) Việc liên kết đào tạo được thực hiện trên cơ sở hợp đồng liên kết đào

    tạo; trường trung cấp chuyên nghiệp, cơ sở giáo dục đại học chịu trách nhiệm

    toàn diện về việc liên kết đào tạo.

    Ngày 20/4/2005, Chủ tịch UBND tỉnh Vĩnh Phúc có Quyết định số

    04/2005/QĐ-CT về việc bổ sung chức năng hướng nghiệp và dạy nghề.

    2.1.2. Đặc điểm của môn Anh văn tại Trung tâm GDTX Yên Lạc:

    – Là môn học không bắt buộc đối với học sinh học hệ BTTHPT, môn học

    này chỉ là môn học khuyến khích nhưng nếu học thì vẫn được tính TBM học, và

    được đưa và để xếp loại học lực của học viên nếu được học (các môn học chính

    là: Văn, Toán, Lý, Hoá, Sinh, Văn, Sử, Địa); (Các môn học khuyến khích: Tiếng

    Anh, Tin học, GDCD)

    – Là môn học trong các môn cơ sở của chương trình đào tạo Trung cấp

    nghề; là môn chung đối với các lớp đào tạo TCCN, Cao đẳng và ĐH mà nhà

    trường liên kết đào tạo các chuyên ngành đáp ứng nhu cầu người học.

    2.2. Thực trạng học tập môn Anh văn của Trung tâm GDTX Yên Lạc:

    – Học viên BTTHPT không muốn học vì là môn học không bắt buộc.

    – Chất lượng đầu vào học sinh thấp, vì đối tượng tuyển sinh là mắt sàng

    thứ tư trong công tác tuyển sinh đầu vào.

    – Học viên các lớp liên kết lười học tiếng Anh, coi tiếng Anh là môn chung,

    không trú trọng học tập. Nếu học chỉ là chống đối, cốt sao thi được điểm 5.

    – Đội ngũ giáo viên mỏng.

    17

    18

    Chương III:

    Thiết kế bài giảng dạy theo PPDH tích cực đối với môn tiếng Anh cho học

    sinh ở Trung tâm GDTX Yên Lạc, Vĩnh Phúc

    3.1. Kỹ thuật mở bài – tạo không khí lớp học:

    Để có được một giờ dạy thành công, ngay ở bước hoạt động đầu tiên của

    một giờ dạy là bước mở bài, giáo viên cần tạo ra được một không khí học tập

    thuận lợi về cả mặt tâm lý lẫn nội dung cho hoạt động dạy học tiếp theo đó.

    Những hoạt động gây không khí học tập này thường rất ngắn (5 -7 phút)

    nhưng vô cùng quan trọng. Vậy mở bài nên làm những gì và làm thế nào để có

    thể thực hiện được các mục đích đó.

    Các hoạt động mở bài: Các hoạt động mở bài nhằm một số mục đích sau:

    – Ổn định lớp, cho phép học sinh có một thời gian để thích nghi với bài học

    mới;

    – Tạo môi trường thuận lợi cho bài học mới;

    – Gây hứng thú cho bài học mới;

    – Giúp học sinh liên hệ những điều đã học với bài học mới;

    – Chuẩn bị về kiến thức cần cho bài học mới;

    – Tạo tình huống, tạo ngữ cảnh cho phần giới thiệu bài tiếp theo;

    – Tạo nhu cầu giao tiếp, hay tạo mục đích cho một hoạt động giao tiếp kế

    tiếp.

    Các hình thức và thủ thuật vào bài:

    Tuỳ theo mục đích và đặc thù của giờ dạy, đồng thời tuỳ theo đối tượng học sinh

    cụ thể của mình, giáo viên có thể lựa chọn những hoạt động hay thủ thuật vào

    bài cho phù hợp.

    3.1.1. Tạo môi trường thuận lợi cho bài học

    a) Thiết lập không khí dễ chịu giữa thày và trò ngay giờ phút vào lớp:

    – Chào hỏi học sinh;

    – Tự giới thiệu về mình;

    – Hỏi chuyện thông thường tự nhiên;

    – Kể chuyện vui…

    b) Tạo thế chủ động, tự tin cho học sinh:

    19

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề: Vận Dụng Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Trong Giảng Dạy Tiếng Anh 7
  • Một Số Vấn Đề Về Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Dạy Học Theo Phương Pháp Tích Cực Ung Dung Day Hoc Hh 11 Theo Pp Tich Cuc Doc
  • Phuong Phap Day Hoc Tich Cuc Chuyen De 2 Mot So Vde Doi Moi Ppdh Ppt
  • Pp Dạy Học Tích Cực
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Là Gì? Dạy Như Thế Nào?
  • Các Phương Pháp Dạy Toán Lớp 1 Cho Bé Hiệu Quả
  • Cách Dạy Toán Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án
  • Tại Sao Phương Pháp Dạy Học Dự Án Lại Quan Trọng
  • phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết và o phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

    Một số phương pháp dạy học tích cực

    1. Mục tiêu:

      – Hiểu được bản chất của biện pháp dạy học tích cực.

      -Nắm được vai trò và nội dung căn bản của một số biện pháp dạy học tích cực.

      – thực hành được biện pháp dạy học hăng hái trong một số bài giảng.

      – tự tin tuyên bố sự cần thiết và Hữu ý thức tự giác , sáng tạo áp dụng PPDH tích cực

    2. .II. Nội dung:

      1. Biện pháp dạy học hăng hái là gì?

      a. Định hướng cách tân biện pháp dạy học:

      Định hướng cách tân biện pháp dạy và học đã được chính xác trong quyết nghị Trung ương 4 khóa VII ( 1 – 1993 ) , quyết nghị Trung ương 2 khóa VIII ( 12 – 1996 ) , được thể chế hóa trong Luật Giáo dục ( 12 – 1998 ) , được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo , đặc biệt là chỉ thị số 15 ( 4 – 1999 ).

      Luật Giáo dục , điều 24.2 , đã ghi: ” biện pháp giáo dục phổ quát phải phát huy tính hăng hái , tự giác , chủ động , sáng tạo của học sinh; ăn nhập với đặc điểm của tầng lớp học , môn học; bồi bổ biện pháp tự học , đoàn luyện Năng lực áp dụng tri thức vào thực tiễn; tác động đến tính cách , đem lại niềm vui , hứng thú Học hỏi cho học sinh”.

      có khả năng nói cốt lõi của cách tân dạy và học là hướng tới hoạt động Học hỏi chủ động , chống lại thói quen Học hỏi thụ động.

      b. Thế nào là tính hăng hái học tập?

      Tính hăng hái ( TTC ) là một phẩm chất vốn có của con người , do để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động , hăng hái cải biến môi trường tự nhiên , cải tạo từng lớp. Bởi vậy , hình thành và phát triển TTC từng lớp là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.

      Tính hăng hái Học hỏi – về bản chất là TTC nhận thức , đặc điểm ở khát vọng thông hiểu , gắng gổ trí lực và có nghị lực cao trong qúa trình chiếm lĩnh tri thức. TTC nhận thức trong hoạt động Học hỏi liên tưởng trước tiên với động cơ Học hỏi. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. hứng thú là tiền đề của tự giác. hứng thú và tự giác là hai nhân tố tạo nên tính hăng hái. Tính hăng hái sản sinh nếp tư duy độc lập. Nghĩ suy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại , phong cách Học hỏi hăng hái độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác , hứng thú , bồi dưỡng động cơ Học hỏi. TTC Học hỏi thể hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của thầy giáo , tu bổ các câu trả lời của bạn , thích phát biểu ý kiến của mình trước Sự tình nêu ra; hay nêu thắc mắc , đòi hỏi giải thích cặn kẽ những Sự tình chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức , kĩ năng đã học để nhận thức Sự tình mới; tập kết để ý vào Sự tình đang học; bền chí hoàn tất các bài tập , không nản trước những tình huống khó khăn…

      TTC học tập biểu hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:

      – Bắt chước: gắng sức a dua mẫu Bắt đầu làm của thầy , của bạn…

      – Tìm tòi: Đứng riêng ra giải quyết Sự tình nêu ra , tìm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề…

      – Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới , độc đáo , hữu hiệu.

      c. phương pháp dạy học tích cực:

      phương pháp dạy học tích cực ( PPDH tích cực ) là một thuật ngữ rút gọn , được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục , dạy học theo hướng phát huy tính tích cực , chủ động , sáng tạo của người học.

      “Tích cực” trong PPDH – tích cực được dùng với tức là hoạt động , chủ động , trái nghĩa với không hoạt động , thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.

      PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa , tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học , tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy , tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.

      Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách học , nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy. Chẳng hạn , có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng thầy giáo chưa đáp ứng được , hoặc có trường hợp thầy giáo tích cực vận dụng PPDH tích cực nhưng không Thành tựu vì học sinh chưa thích nghi , vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì thế , thầy giáo phải bền chí dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức , từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò , sự phối hợp ăn nhịp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới Thành tựu. Như vậy , việc dùng thuật ngữ “Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”.

      d. Mối giao tiếp giữa dạy và học , tích cực với dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

      Từ thập kỉ lần cuối của thế kỷ XX , các tài liệu giáo dục ở ngoại bang và trong nước , một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc nhu yếu phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trọng tâm sang dạy học lấy học trò làm trung tâm.

      Dạy học lấy học trò làm trọng tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy Học hỏi trung vào người học , dạy học căn cứ vào người học , dạy học hướng vào người học… Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của học trò trong qúa trình dạy học , khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên.

      2. Đặc điểm của các biện pháp dạy học tích cực.

      a. Dạy và học không qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.

      Trong phương pháp dạy học tích cực , người học – đối tượng của hoạt động “dạy” , song song là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do thầy giáo tổ chức và chỉ đạo , thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp nhận những kiến thức đã được thầy giáo sắp xếp. Được đặt vào những tình huống của Chỗ ở thực tế , người học trực tiếp quan sát , bàn bạc , làm thí nghiệm , giải quyết Sự tình đặt ra theo cách suy nghĩ của mình , từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới , vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức , kĩ năng đó , không rập theo những khuôn mâu sẵn có , được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo.

      Dạy theo cách này thì thầy giáo không chỉ đơn giản truyền đạt kiến thức mà còn hướng dẫn Bắt đầu làm. Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết Bắt đầu làm và tích cực dự khán các Các quy định Bắt đầu làm của cộng đồng.

      b. Dạy và học coi trọng rèn luyện phương pháp tự học.

      c. Tăng cường học tập cá thể , phối hợp với học tập hợp tác.

      Trong một lớp học mà Thấp kiến thức , tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi vận dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp thuận sự phân hóa về cường độ , tiến độ hoàn tất nhiệm vụ học tập , nhất là khi bài học được thiết kế thành Một xâu Công việc độc lập.

      áp dụng biện pháp tích cực ở Thấp càng cao thì sự phân hóa này càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông cáo trong nhà trường sẽ đáp ứng đề nghị cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh.

      Tuy nhiên , trong học tập , không phải mọi kiến thức , tài năng , thái độ hoài nghi đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân chủ nghĩa. Lớp học là môi trường tiếp xúc với nhau thầy – trò , trò – trò , tạo nên mối quan hệ hiệp tác giữa các cá nhân chủ nghĩa trên con đường chiếm lĩnh nội dung Học hỏi. Phê duyệt đàm luận , tranh luận trong tập thể , quan điểm mỗi cá nhân chủ nghĩa được thổ lộ , tự tin tuyên bố hay bác bỏ , qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới. Bài học ứng dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người thầy giáo.

      Trong nhà trường , phương pháp Học hỏi hiệp tác được tổ chức ở cấp nhóm , tổ , lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ thông trong dạy học là hoạt động hiệp tác trong nhóm nhỏ 4 đến 6 người. Học hỏi hiệp tác làm tăng hiệu quả Học hỏi , nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay go , lúc xuát hiện thực sự nhu cầu kết hợp giữa các cá nhân chủ nghĩa để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ chẳng thể có hiện tượng ỷ lại; tình cảm năng lực của mỗi thành viên được thổ lộ , uốn nắn , phát triển tình bạn , ý thức tổ chức , tinh thần bạc nhược trợ giúp. Mô hình hiệp tác trong xã hội đưa vào đời sống trường học sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân việc hiệp tác trong cần lao xã hội.

      Trong nền kinh tế thị trường đã hiện ra nhu cầu hiệp tác xuyên quốc gia , liên quốc gia; năng lực hiệp tác phải trở nên một mục đích giáo dục mà nhà trường phải để sẵn cho học sinh.

      d. Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.

      Trong dạy học , việc đánh giá học trò không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo hoàn cảnh nhận định thực trạng và sắp xếp hoạt động dạy của thầy.

      dĩ vãng giáo viên giữ độc quyền đánh giá học trò. Trong phương pháp hăng hái , giáo viên phải chỉ dẫn học trò phát triển tài năng tự đánh giá để tự sắp xếp cách học. Liên tưởng với điều này , giáo viên cần tạo hoàn cảnh thuận tiện để học trò được tham gia đánh giá lẫn nhau. Tự đánh giá đúng và sắp xếp hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh.

      Theo hướng phát triển các phương pháp hăng hái để đào tạo những con người năng động , sớm thích ứng với đời sống xã hội , thì việc kiểm tra , đánh giá chẳng thể dừng lại ở request tái hiện các tri thức , lặp lại các tài năng đã học mà phải xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất trí sáng ý , óc sáng tạo trong việc giải quyết những cảnh huống thực tế.

      Với sự trợ giúp của các thiết bị nghệ thuật , kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một nghề nghiệp nặng nhọc đối với giáo viên , song cho nhiều thông tin kịp thời hơn để mẫn tiệp sửa đổi hoạt động dạy , chỉ đạo hoạt động học.

      Từ dạy và học bị động sang dạy và học hăng hái , giáo viên không còn đóng vai trò thuần tuý là người truyền đạt tri thức , giáo viên trở nên người thiết kế , tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học trò tự lực chiếm lĩnh nội dung Học hỏi , chủ động đạt các mục đích tri thức , Năng lực , thái độ hoài nghi theo đề nghị của thời hạn. Trên lớp , học trò hoạt động là chính , giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó , khi soạn giáo án , giáo viên đã phải đầu tư công sức , thời kì rất nhiều so với kiểu dạy và học bị động mới có khả năng thực hành bài lên lớp với vai trò là người gợi mở , xúc tác , cổ vũ , cố vấn , trọng tài trong các hoạt động tìm tòi háo hức , tranh cãi rầm rộ của học trò. Giáo viên phải có trình độ chuyên trị sâu rộng , có trình độ sư phạm lành nghề mới có khả năng tổ chức , chỉ dẫn các hoạt động của học trò mà nhiều khi biến diễn ngoài tầm dự kiến của giáo viên.

      có khả năng so sánh đặc điểm của dạy học cựu truyền và dạy học mới như sau:

    Dạy học cựu truyền

    Các mô hình dạy học mới

    quan niệm

    Học là qúa bẩm hấp thụ lĩnh hội , qua đó hình thành kiến thức , Năng lực , tư tưởng , tình cảm.

    Học là qúa bẩm kiến tạo; học trò tìm tòi , khám phá , phát hiện , tập luyện , khai khẩn và xử lí thông tin , … tự hình thành thông hiểu , năng lực và phẩm chất.

    bản chất

    Truyền thụ tri thức , truyền thụ và chứng minh chân lí của giáo viên.

    Tổ chức hoạt động nhận thức biếu học trò . Dạy học trò cách tìm ra chân lí.

    mục đích

    chú trọng cung cấp tri thức , Năng lực , xảo thuật. Học để đối phó với thi cử . Sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên hoặc ít dùng đến.

    chú trọng hình thành các năng lực ( sáng tạo , hiệp tác , … ) dạy biện pháp văn chương cần lao khoa học , dạy cách học. Học để đáp ứng những đề nghị của cuộc sống hiện nay và tương lai. Những điều đã học cần thiết , hữu ích cho bản thân học trò và cho sự phát triển xã hội.

    Nội dung

    Từ sách giáo khoa + giáo viên

    Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK , GV , các tài liệu khoa học ăn nhập , thử nghiệm , bảng tàng , thực tế…: gắn với:

    – Vốn thông hiểu , kinh nghiệm và nhu cầu của HS.

    – cảnh huống thực tiễn , bối cảnh và môi trường địa phương

    – Những vấn đề học trò quan tâm.

    biện pháp

    Các biện pháp diễn giảng , truyền thụ tri thức một chiều.

    Các biện pháp tìm tòi , điều tra , giải quyết vấn đề ; dạy học tương tác.

    Hình thức tổ chức

    Cố định: giới hạn trong 4 bức tường của lớp học , giáo viên đối diện với cả lớp.

    Cơ động , linh hoạt: Học ở lớp , ở phòng thử nghiệm , ở hiện trường , trong thực tế… , học cá nhân chủ nghĩa , học đôi bạn , học theo cả nhóm , cả lớp đối diện với giáo viên.

      Một số biện pháp dạy học hăng hái cần phát triển ở trường Trung học phổ quát

      a. Biện pháp vấn đáp

      Vấn đáp ( đàm thoại ) là biện pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời , hoặc học sinh có thể bàn cãi với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lãnh hội được nội dung bài học. Chứng cứ vào thuộc tính hoạt động nhận thức , người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

      – Vấn đáp tái hiện: thầy giáo đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ , không thèm suy luận. Vấn đáp tái tạo không được xem là phương pháp quý báu sư phạm. Đó là phương pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

      – Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục tiêu làm sáng tỏ một đề tài nào đó , thầy giáo lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những giá dụ minh hoạ để học sinh sáng sủa , dễ nhớ. phương pháp này đặc biệt có công hiệu khi có sự tương trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

      – Vấn đáp tìm tòi ( Nói chuyện Ơxrixtic ): thầy giáo dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát xuất hiện thực chất của sự vật , tính quy luật của cảnh tượng đang tìm hiểu , kích thích sự thèm muốn am hiểu. Thầy giáo tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả bàn cãi – giữa thầy với cả lớp , có khi giữa trò với trò , nhằm giải quyết một Sự tình xác định. Trong vấn đáp tìm tòi , thầy giáo giống như người tổ chức sự tìm tòi , còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì thế , khi chấm dứt cuộc Nói chuyện , học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về Thấp tư duy.

      b. phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

      Trong một tầng lớp đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường , cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những Sự tình nảy sinh trong thực tế là một năng lực đảm bảo sự Thành tựu trong cuộc sống , đặc biệt trong kinh doanh. Vì thế , tập dượt cho học sinh biết phát hiện , đặt ra và giải quyết những Sự tình gặp phải trong học tập , trong cuộc sống của cá nhân , Nhà ở và cộng đồng không chỉ cố ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

      cấu trúc một bài học ( hoặc một phần bài học ) theo phương pháp đặt và giải quyết Sự tình thường như sau

      – Đặt Sự tình , xây dựng bài toán nhận thức

      o Tạo tình huống có vấn đề;

      o Phát hiện , nhận dạng Sự tình nảy sinh;

      o Phát hiện Sự tình cần giải quyết

      – Giải quyết Sự tình đặt ra

      o Đề xuất cách giải quyết;

      o lập mưu hoạch giải quyết;

      o thực hiện kế hoạch giải quyết.

      có thể phân biệt bốn mức Thấp đặt và giải quyết vấn đề:

      Mức 1: thầy giáo đặt Sự tình , nêu cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình theo hướng dẫn của thầy giáo. Thầy giáo đánh giá Cuối cùng làm việc của học sinh.

      Mức 2: thầy giáo nêu Sự tình , gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết Sự tình. Học sinh thực hiện cách giải quyết Sự tình với sự giúp rập của thầy giáo khi cần. Thầy giáo và học sinh cùng đánh giá.

      Mức 3: thầy giáo cung cấp thông báo tạo tình huống có Sự tình. Học sinh phát hiện và xác định Sự tình nảy sinh , tự đề xuất các giả thuyết và tuyển trạch giải pháp. Học sinh thực hành cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học trò cùng đánh giá.

      Mức 4 : học trò tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng , lựa chọn vấn đề giải quyết. Học trò giải quyết vấn đề , tự đánh giá chất lượng , hiệu quả , có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

    Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề , học trò vừa nắm được tri thức mới , vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó , phát triển tư duy hăng hái , sáng tạo , được để sẵn một năng lực thích ứng với đời sống xã hội , phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề phát sinh.

    c. Phương pháp hoạt động nhóm

    Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích , request của vấn đề Học hỏi , các nhóm được phân chia không hẹn mà có hay có chủ tâm , được duy trì yên ổn hay thay đổi trong từng phần của tiết học , được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

    Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có xác xuất phân việc mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ , mỗi thành viên đều phải làm việc hăng hái , chẳng thể ỷ lại vào một đôi người hiểu biết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả Học hỏi chung của cả lớp. Để trình diễn.# kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp , nhóm có xác xuất cử ra một đại diện hoặc phân việc mỗi thành viên trình diễn.# một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

    thành công của bài học nước phụ thuộc vào sự nồng nhiệt tham gia của mọi thành viên , vì vậy phương pháp này còn làm gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên , phương pháp này bị ngăn lại trong một giới hạn nhất định bởi không gian có phạm vi nhỏ của lớp học , bởi thời kì hạn định của tiết học , thành thử giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học trò đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng , trong hoạt động nhóm , tư duy hăng hái của học trò phải được phát huy và tác phong quan yếu của phương pháp này là đoàn luyện năng lực hiệp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh xu hướng hình thưc và xơ cua lạm dụng , ý là tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu điển hình nhất của canh tân PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

    d. Phương pháp đóng vai

    Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học trò thực hành một số cách xử sự nào đó trong một cảnh huống giả định.

    phương pháp đóng vai có những phần ưu tú sau :

    – học trò được đoàn luyện thực hành những kỹ năng xử sự và giãi bày thái độ hoài nghi trong môi trường không có các mối nguy hiểm hoặc rủi ro trước khi thực hành trong thực tiễn.

    – Gây hứng thú và chú ý cho học trò

    – Tạo hoàn cảnh làm phát sinh óc sáng tạo của học trò

    – khích lệ sự thay đổi thái độ hoài nghi , hành vi của học trò theo chuẩn mực hành vi tư tưởng và chính trị – xã hội

    – có xác xuất thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

    v Cách tiến hành có xác xuất như sau :

    o giáo viên chia nhóm , Tình bạn huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực , thời gian đóng vai

    o Các nhóm bàn bạc chuẩn bị đóng vai

    o Các nhóm lên đóng vai

    o thầy giáo phỏng vấn học sinh đóng vai

    – vì sao em lại ứng xử như vậy ?

    – cảm xúc , thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc Không đúng )

    o Lớp bàn bạc , nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? vì sao ?

    o thầy giáo kết luận về cách ứng xử nhu yếu trong tình huống.

    v Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

    o tình huống nên để mở , không cho trước ” kịch bản” , lời thoại

    o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

    o Người đóng vai phải Hiểu ra vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

    o Nên động viên cả những học sinh rút rát dự khán

    o Nên cải dạng và đạo cụ đơn giản để tăng tính quyến rũ của trò chơi đóng vai

    V. Cách tiến hành

    o thầy giáo nêu câu hỏi , Sự tình cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

    o động viên học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

    o thống kê tất thảy các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to , không loại trừ một ý kiến nào , trừ trường hợp trùng lặp

    o Phân loại ý kiến

    o Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và bàn bạc sâu từng ý.

    4. Điều kiện vận dụng phương pháp dạy học tích cực

    a. Thầy giáo : thầy giáo phải được đào tạo nghiêm mật để thích nghi với những đổi thay về chức năng , nhiệm vụ rất Đa chủng và phức tạp của mình , nhiệt tình với công cuộc đổi mới giáo dục. Thầy giáo vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu rộng , có Thấp sư phạm lành nghề , biết ứng sử tinh tế , biết sử dụng các công nghệ tin vào dạy học , biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.

    b. Học sinh : Dưới sự chỉ đạo của thầy giáo , học sinh phải dần dần có được những phẩm chất và năng lực thích nghi với phương pháp dạy học tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập , tự giác trong học tập , cố ý thức trách nhiệm về Cuối cùng học tập của mình và Cuối cùng chung của lớp , biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi , mọi lúc , bằng mọi cách , phát triển các loại hình tư duy biện chứng , lôgíc , hình tượng , tư duy kĩ thuật , tư duy kinh tế…

    d. Thiết bị dạy học

    Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai Các quy định , sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực , chủ động của học sinh. Đáp ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học trò thực hành các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

    e. Cách tân đánh giá kết quả Học hỏi của học sinh.

    Đánh giá là một khâu quan yếu chẳng thể thiếu được trong qúa trình giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn sau cuối của một giai đoạn giáo dục và sẽ trở nên khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với đề nghị cao hơn , chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.

    Đánh giá kết quả Học hỏi là qúa trình thu nhặt và xử lí thông tin về trình độ , khả năng thực hành mục đích Học hỏi của học trò về tác động và căn nguyên của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường cho bản thân học trò để học trò Học hỏi càng ngày càng phát triển theo hướng đi lên hơn.

    cách tân biện pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những đề nghị mới của mục đích nên việc kiểm tra , đánh giá phải biến chuyển mạnh theo hướng phát triển trí sáng dạ sáng tạo của học trò , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất áp dụng mẫn tiệp các tri thức Năng lực đã học vào những cảnh huống thực tiễn , làm biểu lộ những xúc cảm , thái độ hoài nghi của học trò trước những vấn đề nóng hổi của hoàn cảnh sống cá nhân chủ nghĩa , gia đình và cộng đồng. Chừng nào việc kiểm tra , đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo Học hỏi bị động thì chưa thể phát triển dạy và học tích cực.

    hợp nhất với quan điểm cách tân đánh giá như trên việc kiểm tra , đánh giá sẽ hướng vào việc bám sát mục đích của từng bài , từng chương và mục đích giáo dục của môn học ở tầng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực hành các mục đích được xác định.

    – Hướng tới đề nghị kiểm tra đánh giá công bình , khách quan kết quả Học hỏi của học trò , bộ công cụ đánh giá sẽ được Sửa sang các hình thức đánh giá khác như đưa thêm dạng câu hỏi , bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa trình lĩnh hội tri thức của học trò , quan hoài tới mức độ hoạt động hăng hái , chủ động của học trò trong từng tiết học , kể cả ở tiết hấp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành , thử nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan hoài và giám sát hoạt động này.

    – hệ thống giao thông câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần biểu lộ sự phân hóa , đảm bảo 70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn – mặt bằng về nội dung học thức dành cho mọi học trò THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao , dành cho học trò có năng lực trí óc và thực hành cao hơn.

    g. Bổn phận quản lý : Hiệu trưởng chịu bổn phận trực tiếp về việc cách tân biện pháp dạy học ở trường mình , đặt vấn đề này ở tầm quan yếu đúng mức trong sự kết hợp các hoạt động tất cả của nhà trường. Hiệu trưởng cần trân trọng , tỏ thái độ đồng tình , xứng đáng được đề nghị hoặc đề xuất mỗi sáng kiến , sửa đổi cho tiến bộ hơn dù nhỏ của giáo viên , đồng thời cũng cần biết chỉ dẫn , giúp đỡ giáo viên áp dụng các biện pháp dạy học hăng hái phù hợp với môn học , đặc điểm học trò , hoàn cảnh dạy và học ở địa phương , làm cho phong trào cách tân biện pháp dạy học càng ngày càng rộng rãi , luôn luôn và có công hiệu hơn.

    Hãy cố gắng để trong mỗi tiết học ở trường phổ quát , học sinh thắng hoạt động nhiều hơn , thực hiện nhiều hơn , bàn luận nhiều hơn và quan trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.

    5. Khai thác yếu tố tích cực trong các biện pháp dạy học truyền thống

    Đối mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ , thay thế hoàn toàn các biện pháp dạy học truyền thống , hay phải “nhập nội” một số biện pháp xa lạ vào qúa trình dạy học. Sự tình là ở chỗ cần kế thừa , phát triển những mặt tích cực của biện pháp dạy học hiện có , song song phải học hỏi , áp dụng một số biện pháp dạy học mới một cách mẫn tiệp nhằm phát huy tính tích cực , chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập , phù hợp với tình cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

    biện pháp thuyết trình là một trong những biện pháp dạy học truyền thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản nổi của biện pháp thuyết trình là thông cáo – tái tạo. Bởi thế , biện pháp thuyết trình còn có tên gọi là biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo. Biện pháp này chỉ rõ thuộc tính thông cáo bằng lời của thầy và thuộc tính tái tạo khi lãnh hội của trò. Thầy giáo Học hỏi tài liệu , sách giáo khoa , Dự bị bài giảng và trực tiếp điều khiển thông cáo luồng thông cáo kiến thức đến học sinh. Học sinh tiếp nhận những thông cáo đó bằng việc nghe , nhìn , cùng tư duy theo lời giảng của thầy , hiểu , ghi chép và ghi nhớ.

    Như vậy , những kiến thức đến với học sinh theo biện pháp này Hầu như đã được thầy “chuẩn bị sẵn” để trờ thu nạp , sự hoạt động của trò tương đối thụ động. Biện pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến Thấp tái tạo của sự lãnh hội kiến thức mà thôi. Từ thời gian này , theo hướng hoạt động hóa người học , cần phải giữ lại bớt biện pháp thuyết trình thông cáo – tái tạo , tăng cường biện pháp thuyết trình giải quyết Sự tình. Đây là kiểu dạy học bằng cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức , kích thích học sinh hứng giải bài toán nhận thức , tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính Học hỏi khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Thầy giáo đưa học sinh vào tình huống có Sự tình rồi học sinh tự mình giải quyết Sự tình đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết Sự tình mà thầy giáo thể hiện , học sinh được học thói thường suy nghĩ lôgic , biết cách phát hiện Sự tình , đề xuất giả thuyết , bàn luận , làm thí nghiệm để thẩm tra các giả thuyết nêu ra.

    Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết Sự tình thuần túy do thầy giáo thể hiện cũng đã có công hiệu phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp , bàn luận một cách hợp lý thì công hiệu sẽ Thêm lên. Muốn vậy , lớp không nên quá đông , có điều kiện thuận lợi cho hội thoại , song song học sinh phải có thói thường bạo dạn biểu lộ tư kiến trước Sự tình nêu ra.

    Để lôi cuốn sự để ý của người học và tích cực hóa biện pháp thuyết trình ngay khi khai mạc bài học thầy giáo có khả năng thông cáo Sự tình dưới hình thức những câu hỏi có thuộc tính định hướng , hoặc có thuộc tính “xuyên tâm”. Trong qúa trình thuyết trình bài giảng , thầy giáo có khả năng thực hiện một số hình thức thuyết trình lôi cuốn sự để ý của học sinh như sau:

    – thể hiện kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình thể hiện bài giảng thầy giáo có khả năng biểu đạt Sự tình dưới dạng nghi vấn , gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự để ý của học sinh.

    – Thuyết trình kiểu thuật chuyện: thầy giáo có khả năng phê chuẩn những sự kiện kinh tế – từng lớp , những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học , phim ảnh… làm tư liệu để phân tách , minh họa , đại quát và rút ra nhận xét , kết luận nhằm xây dựng biểu trưng , khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.

    – Thuyết trình kiểu diễn tả , phân tích: thầy giáo có khả năng dùng công thức , sơ đồ , biểu mẫu… để diễn tả phân tách nhằm chỉ ra những đặc điểm , khía cạnh của từng nội dung. Trên cơ sở đó đưa ra những bằng chứng lôgíc , nói hay để làm rõ thực chất của vấn đề.

    – Thuyết trình kiểu nêu Sự tình có tính giả thuyết: thầy giáo đưa vào bài học một số giả thuyết hoặc ý kiến có thuộc tính mâu thuẫn với Sự tình đang Học hỏi nhằm xây dựng tình huống có Sự tình thuộc loại giả thuyết ( hay luận chiến ). Kiểu nêu Sự tình này đòi hỏi học sinh phải tuyển trạch ý kiến đúng , sai và có lập luận kiên cố về sự tuyển trạch của mình. Song song học sinh phải biết cách phê phán , chưng một cách chuẩn xác , khách quan những ý kiến không đúng đắn , chỉ ra tính không khoa học và căn nguyên của nó.

    – Thuyết trình kiểu so sánh , tổng hợp: Nếu nội dung của Sự tình thể hiện chứa đựng những mặt tương phản thì thầy giáo cần chính xác những Dấu hiệu để ghi nhận để so sánh từng mặt , thuộc tính hoặc giao tế giữa hai đối tượng đối đầu nhau nhằm rút ra kết luận cho từng Dấu hiệu để ghi nhận so sánh. Mặt khác , thầy giáo có khả năng sử dụng số liệu báo cáo để phân tách , so sánh rút ra kết luận nhằm góp phần làm tăng tính chuẩn xác và tính thuyết phục của vấn đề.

    – hiện tại , bài giảng hiện đại đang có khuynh hướng sử dụng càng ngày càng nhiều các phương tiện công nghệ thông cáo , làm tăng sức quyến rũ và hiệu quả. Ngày trước , để minh họa nội dung bài giảng , thầy giáo chỉ có khả năng sử dụng lời nói giàu hình tượng và gợi cảm kèm theo những cử chỉ , điệu bộ biểu đạt nội tâm hoặc có thêm bộ tranh giáo khoa hỗ trợ. Hiện tại có cả một loạt phương tiện để thầy giáo tuyển trạch sử dụng như: máy chiếu , băng thu thanh , băng ghi hình , đĩa CD , phần mềm máy vi tính… Tiến tới mọi thầy giáo phải có khả năng soạn bài giảng trên máy vi tính được nối mạng , biết sử dụng đầu máy đa năng để thực hiện bài giảng của mình một cách sống động , hiệu qủa , phát huy cao nhất tính tích cực học tập của học sinh.

    Tác giả bài viết: PGS.TS Vũ Hồng Tiến

    Nguồn tin: trung tam gia su day kem TTV sưu tầm và chia sẽ

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chữa Bệnh Trĩ Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Có Hiệu Quả Không?
  • Phương Pháp Diện Chẩn Là Gì? Chữa Bệnh Bằng Phương Pháp Diện Chẩn Như Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Con Không Đòn Roi
  • Dạy Con Không Đòn Roi
  • Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100