Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn

--- Bài mới hơn ---

  • Một Số Vấn Đề Về Nội Dung Và Phương Pháp Giảng Dạy Các Dạng Hình Tứ Giác
  • Tập Huấn Văn:phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực
  • Chuyen De Ve Lai Mach Dien Và Tính Giá Trị Điện Trở
  • Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Học Sinh
  • Một Số Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Sử Dụng Phù Hợp, Hiệu Quả Trong Nhà Trường Thcs (Tài Liệu Tham Khảo)
  • Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    A. Đặt vấn đê

    I. Lí do chọn đê tài

    Đổi mới phương pháp dạy học là một vấn đề đã đặt ra từ rất lâu và được

    sự quan tâm đặc biệt của nhiều nhà giáo dục, nhất là của các thầy giáo, cô giáo.

    Nhưng việc vận dụng đổi mới phương pháp dạy học trong dạy học không phải là

    việc dễ dàng thực hiện và đạt được hiệu quả ngay từ đầu. Trước đây, chúng ta

    dạy học vẫn theo phương pháp truyền thống với quan niệm : học là quá trình

    tiếp thụ và lĩnh hội qua đó hình thành kiến thức, kỹ năng, tư tưởng tình cảm.

    Giáo viên(GV) luôn là người truyền thụ toàn bộ những kiến thức, những hiểu

    biết của mình về một vấn đề nào đó; còn học sinh(HS) là người ghi nhớ, tiếp thu

    mọi lời giảng của GV. Chính vì vậy mà phương pháp đó dẫn đến chỗ HS là

    người thụ động và qúa trình nhận thức mang tính chất áp đặt, một chiều. HS học

    để đối phó với thi cử và sau khi thi xong những điều đã học thường bị bỏ quên

    hoặc ít dùng đến. Hiện nay, phương pháp dạy học truyền thống không còn thích

    hợp với mục tiêu giáo dục – đào tạo, hơn thế việc đổi mới chương trình sách

    giáo khoa càng cần phải đặt trọng tâm vào việc đổi mới phương pháp dạy học.

    Bởi chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy học chúng ta mới có thể tạo được

    sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng

    động, sáng tạo, có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên

    thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức.

    Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong

    Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII(1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa

    VIII(1996), được thể chế hóa trong luật giáo dục (2005). Điều 28.2 trong Luật

    giáo dục đã ghi : ” Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực,

    tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp

    học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến

    thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập

    cho học sinh ” . Có thể nói cốt lõi của việc đổi mới dạy học là hướng tới hoạt

    động học tập chủ động; chống lại thói quen học tập thụ động.

    Tuy nhiên, đối với mỗi môn học trong nhà trường tùy theo đặc trưng bộ

    môn mà vận dụng việc đổi mới phương pháp sao cho thích hợp, linh hoạt để đạt

    mục tiêu cần đạt . Đối với môn Ngữ văn, việc vận dụng phương pháp dạy học

    mới vẫn còn hạn chế . GV chỉ say mê khám phá văn bản và khổ công tìm tòi

    cách thức lên lớp sao cho hấp dẫn mà không chú ý HS bài đó như thế nào ? Mục

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    1

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    đích của giờ dạy học văn theo quan điểm, phương pháp mới không phải người

    GV là người truyền thụ lời giảng của mình một cách chủ quan mà mục đích cao

    nhất là làm sao để chủ thể HS dưới sự hướng dẫn của GV chủ động khám phá,

    tiếp nhận tác phẩm và đồng thời bộc lộ được tình cảm bản thân.

    Trong quá trình giảng dạy văn học, có nhiều phương pháp dạy học tích

    cực được áp dụng và mỗi phương pháp đều được thử thách qua thời gian. Chẳng

    hạn phương pháp thuyết trình; phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết

    vấn đề ; phương pháp dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ; dạy học theo dự án …

    Kết quả của mỗi phương pháp đều có những ưu điểm, nhược điểm riêng. Một

    trong những phương pháp dạy học tích cực đưa lại kết quả cao trong học tập,

    phát huy được tính chủ thể của HS là phương pháp vấn đáp.

    Trong phạm vi bài tập nghiên cứu khoa học này, tôi đi sâu tìm hiểu phương

    pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn ở khối trung học phổ thông. Tôi đã

    quyết định chọn đề tài này để trước hết là bản thân có điều kiện khái quát nâng

    cao chuyên môn sau thời gian nghiên cứu áp dụng và qua đây mong được chia

    sẻ với đồng nghiệp cùng quan tâm để góp phần nâng cao chất lượng chuyên

    môn và đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn trong phạm vi nhà trường

    THPT.

    II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.

    – Dựa trên một số lí luận cơ bản về triết học, về tâm lí học, về việc đổi

    mới phương pháp dạy học văn … để đề ra một số biện pháp trong phương pháp

    dạy học vấn đáp .

    – Nhằm mục đích nâng cao chất lượng của giờ học, phát huy tính tích cực,

    tự giác chủ động, sáng tạo của HS; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ

    năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn cho HS bản lĩnh tự tin, khả năng

    diễn đạt một vấn đề, gây hứng thú học tập cho HS.

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU.

    Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài này, tôi đề xuất một số nhiệm vụ của đề

    tài:

    + Xác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của dạy học vấn đáp (đàm

    thoại) .

    + Đề xuất một số biện pháp dạy học vấn đáp trong môn Ngữ Văn.

    + Thực hiện một số công việc trong phương pháp vấn đáp.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    2

    B. Nội dung

    CHƯƠNG I : NHỮNG CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA PHƯƠNG PHÁP

    VẤN ĐÁP TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN.

    1. Cơ sở tâm lí học.

    Nhận thức thế giới xung quanh, tìm hiểu những sự vật, hiện tượng xảy ra

    xung quanh mình là một nhu cầu không thể thiếu của con người. Đây là một

    trong ba mặt cơ bản của đời sống, của tâm lí con người (Nhận thức – Tình cảm

    – Hành động). Nhờ có nhận thức mà chúng ta không chỉ phản ánh hiện thực

    xung quanh mình mà cả hiện thực của bản thân nữa, không chỉ phản ánh cái bên

    ngoài, cái hiện tại mà cả cái bên trong, cái sẽ tới và các quy luật phát triển của

    hiện thực.

    Mục tiêu của nhà trường phổ thông nói chung và mục tiêu của trường

    THPT nói riêng là hình thành nhân cách của HS, phát triển toàn diện và trưởng

    thành về mặt xã hội của HS. Trong nhà trường phổ thông, HS được giáo dục

    bằng nhiều phương pháp, nhiều ngành học… trong đó bộ môn Ngữ văn được coi

    là một môn học chủ công trong quá trình hình thành và phát triển nhân cách.

    Nhân cách là toàn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lí cá nhân quy định

    giá trị xã hội và hành vi của họ. HS là một nhân cách trong chừng mực nào đó

    mà các phẩm chất xã hội ở đó được phát triển để nó trở thành chủ thể có ý thức

    đối với mọi hoạt động công ích của mình. Như vậy có nghĩa là một trong những

    con đường để hình thành và phát triển nhân cách là con đường hoạt động của

    chính HS. Con đường tác động có mục đích tự giác của xã hội bằng giáo dục

    đến HS sẽ trở nên vô hiệu hoá nếu như HS không tiếp nhận, không hưởng ứng

    những tác động đó, không trực tiếp tham gia vào các hoạt động nhằm phát triển

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    3

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    tâm lí, hình thành nhân cách. Chính vì vậy qua giờ học vấn vận dụng phương

    pháp vấn đáp, HS có dịp bù đắp những tri thức mà mình chưa được biết, chưa

    hiểu hoặc hiểu chưa rõ, để tự mình tiếp nhận và hoàn thiện mình về tư tưởng,

    đạo đức và hành vi trong học tập và trong cuộc sống.

    2. Cơ sở nhận thức.

    Nhận thức là sự phản ánh thế giới khách quan vào bộ óc người nhưng sự

    phản ánh này không phải giản đơn, thụ động mà là quá trình biện chứng dựa trên

    hoạt động tích cực của chủ thể trong quan hệ đối với khách thể. Nhưng không

    phải con người nào cũng đều là chủ thể của nhận thức. Con người trở thành chủ

    thể khi nó tham gia vào hoạt động xã hội nhằm biến đổi và nhận thức khách thể.

    Trong nhà trường HS chính là chủ thể của hoạt động nhận thức; còn khách thể

    chính là những tri thức kinh nghiệm của nền văn minh nhân loại. Theo cơ sở

    triết học: con người tự làm ra mình bằng chính hoạt động của mình nhưng cái

    quan trọng là làm ra cái đó như thế nào và bằng cách nào?

    Đối với môn Ngữ văn HS đến trường để học tập thực chất là để tiếp nhận,

    chiếm lĩnh những giá trị của tác phẩm văn chương. Vì mục đích ấy, HS tự đọc

    lấy tác phẩm, tự chiếm lĩnh lấy tác phẩm, nắm bắt được cái hồn của tác phẩm.

    GV chỉ là người hướng dẫn, chỉ bảo cho HS những hướng tiếp cận tác phẩm sao

    cho có hiệu quả nhất, HS từ đó mà tự chiếm lĩnh tác phẩm. Đồng thời cùng với

    sự chiếm lĩnh tác phẩm ấy, HS dưới những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt của GV mà

    trình bày những suy nghĩ, cách hiểu của mình về vấn đề đặt ra trong tác phẩm.

    Chính vì những vấn đề đó mà rất cần có một giờ học vấn đáp để qua giờ

    học ấy HS có thể khẳng định họ thật sự là những chủ thể sáng tạo trong quá

    trình nhận thức bằng chính hoạt động của mình.

    3. Cơ sở văn học.

    Nếu hình tượng hội hoạ được xây dựng bằng đường nét, màu sắc; âm

    nhạc được xây dựng bằng nhịp điệu, giai điệu, âm thanh…thì hình tượng văn học

    được xây dựng bằng chất liệu ngôn từ. Do lấy ngôn từ làm chất liệu cho nên

    hình tượng văn học chỉ tác động vào trí tuệ, tâm hồn, tình cảm gợi nên sự liên

    tưởng và tưởng tượng trong tâm trí người đọc. Nhờ liên tưởng và tưởng tượng

    trên những nét tương đồng giữa thế giới âm thanh và hình ảnh, giữa thế giới hữu

    hình và thế giới vô hình trở thành hiện hình qua phương tiện ngôn ngữ.

    Thực chất của vấn đề phát huy chủ thể HS trong giờ Ngữ văn là khêu gợi,

    kích thích và nuôi dưỡng, phát triển ở HS nhu cầu đồng cảm và khát vọng nhận

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    4

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    thức cái mới qua hình tượng, tính cách nhân vật. Và cũng qua đó việc học tác

    phẩm văn học thực sự trở thành một hoạt động cá thể hoá sâu sắc đi từ nhận

    thức khách quan hình tượng đến chỗ tự nhận thức; do đó có khát vọng sống và

    hành động theo nhân vật lí tưởng. Chính vì vậy trong giờ học văn rất cần có sự

    trao đổi giữa GV và HS, giữa HS và GV để qua giờ học ấy thu được kết quả cao

    hơn và cũng qua giờ học ấy HS có dịp bộc lộ mình, tự khẳng định mình, đồng

    thời GV cũng có cơ hội để nắm được trình độ tiếp nhận của HS.

    CHƯƠNG II : THỰC TRẠNG CỦA ĐỀ TÀI

    Qua quá trình dạy học, kinh nghiệm của bản thân, quá trình dự giờ của đồng

    nghiệp , tôi nhân thấy :

    – Một số GV chủ yếu vẫn dạy theo phương pháp dạy học truyền thống:

    GV sử dụng các phương pháp diễn giảng truyền thụ toàn bộ những kiến thức

    một chiều ; còn HS là người ghi nhớ, tiếp thu mọi lời giảng của GV. Giờ học trở

    nên khô khan, trầm, thậm chí căng thẳng, HS tham gia học bài một cách chiếu

    lệ. Rõ ràng điều đó dẫn đến chất lượng, hiệu quả giờ học không cao.

    – Còn một số GV có vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực trong

    giờ học song chưa hiệu quả, còn hình thức. Chẳng hạn vận dụng phương pháp

    vấn đáp : GV đặt ra những câu hỏi yêu cầu HS trả lời song chưa tạo ra được

    không khí tranh luận sôi nổi giữa HS với nhau hay giữa HS với GV.

    – Một trong những nguyên nhân dẫn tới tình trạng trên là một số GV nhận

    thức chưa rõ bản chất của việc dạy học văn. Dạy học văn trong nhà trường

    không đơn thuần là giảng văn, phân tích văn học mà là dạy đọc văn bản, đó là

    quá trình đối thoại giữa HS, GV và tác giả đằng sau văn bản . Đó là hình thức

    giao tiếp, đối thoại vượt thời gian, không gian, không phải là truyền thụ một

    chiều. Bên cạnh đó một số GV vẫn còn nhiều ngộ nhận về lí thuyết và lúng túng

    trong biện pháp thực thi việc cải cách, đổi mới phương pháp dạy học vấn đáp .

    Chẳng hạn các phương pháp đổi mới là gì ? Khi đổi mới phương pháp dạy học

    thì vai trò của người thầy có bị hạ thấp không ? Câu hỏi như thế nào là đổi mới?

    Bao nhiêu câu hỏi là vừa ?…..

    – Ngoài ra, GV chuẩn bị bài dạy chưa thật kĩ, đặc biệt là chưa xây dựng

    được hế thống câu hỏi phù hợp với bài dạy, chưa chú ý tới việc chuẩn bị bài học

    của HS, chưa phân loại đối tượng HS trong từng lớp … GV chưa ý thức rõ về

    dạng câu hỏi, mức độ yêu cầu của câu hỏi dẫn đến khâu tổ chức dạy học tìm

    hiểu bài học thiếu tính khoa học, tình trạng GV hỏi một đằng HS trả lời một nẻo

    hoặc trả lời không đúng trọng tâm yêu cầu.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    5

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    Chính vì vậy, vần đề vận dụng đổi mới phương pháp dạy và học văn càng

    được quan tâm hơn bao giờ hết đặc biệt là phương pháp vấn đáp. Tuy nhiên,

    việc đổi mới phương pháp dạy học văn không có nghĩa là gạt bỏ các phương

    pháp truyền thống mà phải vận dụng một cách hiệu quả các phương pháp dạy

    học hiện có theo quan điểm dạy học tích cực kết hợp các phương pháp hiện đại.

    CHƯƠNG III: NỘI DUNG DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

    I. QUAN NIỆM VỀ DẠY HỌC VẤN ĐÁP (ĐÀM THOẠI).

    1. Thế nào là phương pháp vấn đáp?

    Phương pháp vấn đáp là phương pháp trong đó GV đặt ra các câu hỏi để

    HS trả lời , hoặc tranh luận với nhau và với cả GV, qua đó HS lĩnh hội được nội

    dung bài học. Phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội

    dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được

    thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi

    của người dạy đề xuất. Các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù

    hợp với nội dung bài học, đối tượng HS.

    2. Mục đích và yêu cầu của phương pháp vấn đáp

    Mục đích của phương pháp vấn đáp là nâng cao chất lượng giờ học bằng

    cách tăng cường hình thức hỏi đáp, đàm thoại giữa GV và HS, rèn cho HS lĩnh

    tự tin, khả năng diễn đạt một vấn đề trước tập thể. Muốn thực hiện điều đó, đòi

    hỏi GV phải xây dựng được hệ thống câu hỏi phù hợp với yêu cầu bài học, hấp

    dẫn, sát đối tượng, xác định được vai trò chức năng của từng câu hỏi, mục đích

    hỏi , các yếu tố kết nối hệ thống câu hỏi. Câu hỏi phải khơi gợi được hứng thú

    tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách chu đáo và thực sự

    khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc biệt là không có tác

    dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi không cần nhiều

    nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống

    buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình. Ngoài ra

    người GV cần dự án các phương án trả lời của HS để có thể thay đổi hình thức,

    cách thức mức độ hỏi, có thể dẫn dắt qua các câu hỏi phụ tránh đơn điệu nhàm

    chán, nặng nề bế tắc; tạo hứng thú học tập cho HS và tăng hấp dẫn của giờ học .

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    6

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    3. Các nhân vật tham gia trong giờ học vấn đáp.

    a. Giáo viên trong giờ học vấn đáp.

    Thực tế cho thấy, trong một thời gian dài trước khi cải cách giáo dục người

    ta đã từng quan niệm học văn là một quá trình thầy đọc, giảng, cảm thụ còn trò

    chỉ là những cỗ máy ghi chép. Theo cách dạy học truyền thống, người giáo viên

    trong giờ học là người quyết định một cách toàn diện chất lượng dạy học và

    được coi là chủ thể của hoạt động dạy. Thế nhưng, trước yêu cầu ngày càng cao

    của xã hội và sự bùng nổ về tri thức, thông tin đã đặt người học trước một nhiệm

    vụ mới khó khăn hơn. Bản chất của sự học ngày nay đã thay đổi. Học bao giờ

    cũng phải đi đôi với hành “học và hành phải kết hợp chặt chẽ…phải gắn liền

    với thực tế những đòi hỏi của dân tộc, xã hội” giáo viên không còn đóng vai trò

    đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức,

    hướng dẫn các hoạt động độc lập, hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực chiếm

    lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo

    yêu cầu của chương trình. Điều này đòi hỏi người giáo viên phải đầu tư công

    sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mời có thể thực hiện bài

    lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong

    các hoạt động tìm tòi tranh luận của HS. GV phải có trình độ chuyên môn sâu,

    rộng, có trình độ sư phạm mới có thể tổ chức hướng dẫn các hoạt động của HS.

    Với giờ đọc – hiểu văn bản Ngữ văn, GV là người điều khiển, hướng dẫn để

    HS tự khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. Người GV phải chuẩn bị kĩ nội

    dung bài học như xác định rõ mục tiêu bài học, tiến trình tổ chức dạy học . Đặc

    biệt là quá trình tổ chức hướng dẫn dạy – học bài mới. GV phải xây đựng được

    một hệ thống câu hỏi vấn đáp phù hợp với nội dung bài học. Câu hỏi phải khơi

    gợi được hứng thú tham gia hoạt động của HS và phải được chuẩn bị một cách

    chu đáo và thực sự khoa học, không thể tùy hứng, vụn vặt, thiếu hệ thống, đặc

    biệt là không có tác dụng dẫn dắt HS thâm nhập và cắt nghĩa văn bản. Câu hỏi

    không cần nhiều nhưng phải là những câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt,

    có tình huống buộc HS phải suy nghĩ và có hứng thú bộc lộ cảm nghĩ của mình.

    Có thể nói xây dựng được hệ thống câu hỏi vấn đáp có chất lượng có tác dụng

    gợi dẫn HS thâm nhập khám phá tác phẩm là một nghệ thuật đòi hỏi sự công

    phu và tài năng thực sự của GV.

    Theo kinh nghiệm của tôi, đối với mỗi câu hỏi, người GV phải xác định được

    mức độ, mục đích, nội dung và hình thức câu hỏi, cũng như tính hệ thống, dẫn

    dắt của môĩ câu hỏi. Cũng phải lưu ý một điều là tùy vào tình huống thực tế, vào

    đối tượng HS mà người GV có thể thay câu hỏi hoặc bổ sung các câu hỏi cho

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    7

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    8

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    II. MỘT SỐ GIẢI PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP VẤN ĐÁP

    – Trong giờ học văn, GV phải là người điều khiển, hướng dẫn để HS tự

    khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. HS là một chủ thể trực tiếp tiếp nhận,

    chiếm lĩnh tác phẩm. HS có điều kiện phát huy những khả năng mới vốn tiềm ẩn

    mà lâu nay bản thân các em chưa khám phá, bộc lộ hoặc còn rụt rè, lúng túng…

    Từ đó, tạo cho các em sự mạnh dạn, tự tin khi diễn đạt một vấn đề trước tập thể.

    – GV cần phải nắm vững bản chất của phương pháp vấn đáp, đặc biệt là

    phải phân biệt được các loại, mức độ vấn đáp để từ đó xây dựng hệ thống câu

    hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống, khơi gợi được hứng thú

    tham gia hoạt động của HS, phù hợp với nội dung bài học .

    Qua tài liệu tham khảo và kinh nghiệm của bản thân, tôi nhận thấy có ba

    phương pháp (mức độ) vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích chứng

    minh và vấn đáp tìm tòi, phát hiện, sáng tạo

    II.1. Vấn đáp tái hiện : Đây là phương pháp GV đặt ra câu hỏi yêu cầu

    HS chỉ cần nhớ lại và tái hiện nội dung bài học. Đây là dạng vấn đáp ở mức độ

    bình thường, không đòi hỏi HS phải tư duy mà chỉ cần huy động trí nhớ hoặc

    dựa vào văn bản văn học.

    Ví dụ 1: GV cho HS tìm hiểu phần tiểu dẫn của đoạn trích Việt Bắc, có

    thể đặt câu hỏi: Nêu hoàn cảnh ra đời của bài ? HS dựa vào tiểu dẫn trả lời:

    Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7- 1954, Hiệp định Giơ-nevơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải

    phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới . Tháng 10- 1954, những người

    kháng chiến từ căn cứ miền núi về miền xuôi, nhân sự kiện có tính lịch sử ấy Tố

    Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc.

    Ví dụ 2: Khi hướng dẫn HS tìm hiểu những phát hiện của người nghệ sĩ

    nhiếp ảnh trongvăn bản Chiếc thuyền ngoài xa(Nguyễn Minh Châu) , GV đặt

    câu hỏi vấn đáp tái hiện : Tuy nhiên, ngay khi tâm hồn bay bổng trong những

    cảm xúc thẫm mỹ, đang tận hưởng cái khoảng khắc trong ngần của tâm hồn thì

    người nghệ sĩ nhiếp ảnh đã kinh ngạc phát hiện ra điều gì tiếp theo ngay sau

    bức tranh ? Tâm trạng người nghệ sĩ khi đó như thế nào? .

    HS tái hiện : Bước ra từ chiếc thuyền ngư phủ đẹp như mơ là một người

    đàn bà xấu xí, mệt mỏi ; một gã đàn ông to lớn, dữ dằn ; một cảnh tượng tàn

    nhẫn: gã chồng đánh đập vợ một cách thô bạo … đứa con thương mẹ đã đánh lại

    cha để rồi nhận lấy hai cái bạt tai của bố ngã dúi xuống cát…Chứng kiến cảnh

    tượng đó người nghệ sĩ Phùng kinh ngạc đến thẫn thờ. Người nghệ sĩ như chết

    lặng, không tin vào những gì đang diễn ra trước mắt.

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    9

    N ăm học: 2012- 2013

    10

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    11

    N ăm học: 2012- 2013

    12

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    13

    Phương pháp vấn đáp trong dạy học môn Ngữ văn

    C. KẾT LUẬN

    Áp dụng phương pháp vấn đáp (đàm thoại) trong dạy học môn Văn ở

    trường phổ thông là một việc làm cần thiết để nhằm nâng cao chất lượng HS.

    Phương pháp dạy học nào thì cũng có mặt tích cực và hạn chế của nó. Nhưng

    nói chung theo phương pháp dạy học mới hiện nay lấy HS làm trung tâm thì

    việc dạy học theo phương pháp vấn đáp mang lại thành công nhiều hơn.

    Việc áp dụng phương pháp vấn đáp vào trong dạy học bộ môn Ngữ Văn

    có tác dụng rất lớn trong việc phát triển trí tuệ, tâm hồn của HS, rèn luyện kỹ

    năng, phát huy sáng tạo của HS, phát huy hướng tìm tòi, phát hiện trong quá

    trình học của HS. Nhưng với phương pháp này đôi khi cũng có hạn chế đối với

    các lớp HS yếu, dễ gây mất thời gian.

    Mỗi phương pháp đều có thế mạnh riêng. Người GV là người tổ chức

    hoạt động dạy và học, vì vậy phải biết tận dụng sức mạnh của mỗi phương pháp

    để từ đó đạt hiệu quả cao trong học tập và giảng dạy. Có người đã từng nói: Từ

    trong nước chảy ra sẽ là nước, từ trong máu chảy ra sẽ là máu. Người GV phải

    biết xuất phát từ cái tâm, sự nhiệt huyết của mình để làm tròn sứ mệnh thiêng

    liêng kết nối trái tim với trái tim. Trái tim sẽ mách bảo cách dạy sao cho mỗi

    ngày, mỗi tiết thật sự bổ ích và hấp dẫn.

    D. Ý KIẾN ĐỀ NGHỊ VẬN DỤNG KINH NGHIỆM.

    Thực hiện quá trình đổi mới phương pháp dạy học là công việc phức

    tạp, đòi hỏi nhiều công sức tâm huyết của mỗi GV chúng ta. Trong quá trình

    thực hiện, đổi mới đòi hỏi phải có sự kết hợp đồng bộ giữa nhiều cấp độ. Chính

    vì vậy, tôi xin nêu một vài kiến nghị đề nghị tới các cấp như sau:

    – Sở giáo dục nên tiếp tục tổ chức các đợt học tập chuyên đề và tập trung

    nhiều hơn đến vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và tạo điều kiện để các cụm

    tổ chức trao đổi kinh nghiệm về phương pháp dạy học môn Ngữ văn nói riêng

    và các bộ môn khác trong nhà trường nói chung.

    – Ban chuyên môn nhà trường tiếp tục tăng cường kiểm tra dự giờ thường

    xuyên để động viên, thúc đẩy GV đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất

    lượng giáo dục.

    – Tổ nhóm chuyên môn và mỗi người thầy chúng ta cần quan tâm đúng

    mức tới công việc vận dụng việc đổi mới phương pháp dạy học, không chủ quan

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    14

    Lê Thị Hoa

    Người thực hiện: Lê Thị Hoa

    N ăm học: 2012- 2013

    15

    --- Bài cũ hơn ---

  • Uu Diem Va Nhuoc Diem 5 Pp
  • Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn
  • Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết
  • Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công
  • Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Uu Diem Va Nhuoc Diem 5 Pp
  • Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Một Số Vấn Đề Về Nội Dung Và Phương Pháp Giảng Dạy Các Dạng Hình Tứ Giác
  • Tập Huấn Văn:phương Pháp Và Kỹ Thuật Dạy Học Tích Cực
  • Chuyen De Ve Lai Mach Dien Và Tính Giá Trị Điện Trở
  • Đây là phương pháp mà giáo viên đặt ra các câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc tranh luận với nhau và với cả giáo viên, qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học.

    Theo cô Lê Thị Hoa, phương pháp vấn đáp, đàm thoại khác với thuyết trình ở chỗ nội dung cần truyền thụ không được thể hiện qua lời giảng của người dạy mà được thực hiện bởi hệ thống câu trả lời của người học, dưới sự gợi mở bởi các câu hỏi của người dạy đề xuất. Các câu hỏi này được tổ chức thành một hệ thống phù hợp với nội dung bài học, đối tượng học sinh.

    Từ kinh nghiệm bản thân, cô Lê Thị Hoa chia sẻ các phương pháp vấn đáp hiệu quả trong dạy học Văn và những lưu ý với các phương pháp này.

    Vấn đáp tái hiện

    Đây là phương pháp GV đặt ra câu hỏi yêu cầu HS chỉ cần nhớ lại và tái hiện nội dung bài học. Đây là dạng vấn đáp ở mức độ bình thường, không đòi hỏi HS phải tư duy mà chỉ cần huy động trí nhớ hoặc dựa vào văn bản văn học.

    Ví dụ: GV cho HS tìm hiểu phần tiểu dẫn của đoạn trích Việt Bắc, có thể đặt câu hỏi: Nêu hoàn cảnh ra đời của bài ? HS dựa vào tiểu dẫn trả lời: Chiến dịch Điện Biên Phủ kết thúc thắng lợi. Tháng 7- 1954, Hiệp định Giơ-ne-vơ về Đông Dương được kí kết. Hòa bình lập lại, miền Bắc nước ta được giải phóng và bắt tay vào xây dựng cuộc sống mới . Tháng 10- 1954, những người kháng chiến từ căn cứ miền núi về miền xuôi, nhân sự kiện có tính lịch sử ấy Tố Hữu đã sáng tác bài thơ Việt Bắc.

    Vấn đáp tái hiện có thể xem là bước đầu khi đi sâu tìm hiểu, khám phá, phát hiện giá trị của văn bản văn học. Đây còn là cơ sở để giáo viên đặt ra những câu hỏi nêu vấn đề nhằm hướng dẫn, giúp HS phát hiện giá trị, vẻ đẹp của văn bản văn học.

    Vấn đáp giải thích, chứng minh

    GV phải xây dựng hệ thống câu hỏi yêu cầu HS phải tư duy, biết vận dụng các thao tác lập luận giải thích(dùng lí lẽ, lí giải nội dung, bản chất của vấn đề để mọi người cùng hiểu vấn đề ), phân tích, chứng minh ( chia tách đối tượng thành từng khía cạnh, từng phần xem xét đánh giá, kết hợp dùng dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề, đối tượng ).

    Với phương pháp này, GV tổ chức hướng dẫn HS đi sâu khám phá các giá trị của tác phẩm văn học nay bản chất vấn đề của bài học.

    Tuy nhiên vấn đề đặt ra là GV xây dựng hệ thống câu hỏi vấn đáp giải thích, chứng minh như thế nào để hấp dẫn HS đồng thời đảm bảo được mục tiêu cần đạt.

    Theo kinh nghiệm của cô hoa, người GV nên căn cứ vào mục tiêu cần đạt kết hợp với hệ thống câu hỏi Hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa, thể loại văn bản, dung lượng bài học.

    Ngoài ra, còn phải chú ý đến đối tượng HS từng lớp, từng nhóm, thậm chí từng cá nhân trong lớp trong lớp về các mặt như lứa tuổi, tâm sinh lý, trình độ, vốn sống, khả năng nhận thức, khả năng diễn đạt… Trên cơ sở đó GV xây dựng hệ thống câu hỏi vấn đáp .

    Chẳng hạn, khi tìm hiểu vẻ hung bạo của con sông Đà trong tùy bút “Người lái đò sông Đà” của Nguyễn Tuân, GV nêu câu hỏi: Có ý kiến nhận xét cho rằng : Nguyễn Tuân đã có sự quan sát công phu, tìm hiểu kĩ càng để khắc họa sự hung bạo trên nhiều dạng vẻ. Em có đồng ý với ý kiến trên không? Vì sao?

    Kết quả HS trả lời: Sông Đà được miêu tả chỗ thì chẹt lại như chiếc yết hầu. Lại có những quãng sông hàng cây số của một thế giới đầy gió gùn ghè, đá giăng đến chân trời và sóng bọt tung trắng xóa…

    Tả cái hút nước quãng Tà Mường Vát, những cái hút nước xoáy tít lôi tuột mọi vật xuống đáy sâu… Những trùng vi thạch trận sẵn sàng nuốt chết con thuyền và người lái. .. Âm thanh luôn thay đổi…

    Vấn đáp tìm tòi, phát hiện, sáng tạo

    Đây là dạng câu hỏi vấn đáp đòi hỏi HS không chỉ biết giải thích, chứng minh mà hơn thế phải biết khái quát, phát hiện ra bản chất của vấn đề, tầng lớp nghĩa ẩn của văn bản văn học, hơn thế HS phát hiện ra những tầng nghĩa mới.

    Vận dụng những câu hỏi vấn đáp ở mức độ này, đòi hỏi GV phải lưu ý tới mục đích, hình thức hỏi tránh đưa ra những câu hỏi mang tính chất đánh đố HS, đặc biệt phải chú ý tới đối tượng tiếp nhận (HS khả năng nhận thức, tư duy).

    Khi đặt ra câu hỏi này GV thường hướng tới đối tượng là HS khá, giỏi nhằm phát huy khả năng nhận thức, tư duy, sáng tạo của các em. Tuy nhiên GV có thể đưa ra câu hỏi dẫn dắt gợi mở nhằm giúp các em có sức học trung bình cũng có thể khám phá, phát hiện và trả lời.

    Chẳng hạn, khi tìm hiểu mạch cảm xúc, bố cục của văn bản văn học GV nên đặt câu hỏi dạng này.

    Ví dụ khi tìm hiểu bố cục bài thơ Tây Tiến(Quang Dũng), GV nêu câu hỏi: Sau khi nghe xong bài thơ, em hãy căn cứ vào mạch cảm xúc của bài thơ cho biết bài thơ chia thành mấy đoạn? Nêu nội dung chính của từng đoạn?

    Những bước cơ bản tổ chức dạy học vấn đáp

    Theo cô Lê Thị Hoa, để tổ chức một giờ học vấn đáp hoàn chỉnh trong dạy văn, GV có thể tiến hành theo một số bước cơ bản sau:

    Thứ nhất: Xác định vấn đề cần vấn đáp (đàm thoại). Thông qua việc hướng dẫn đọc, GV phải hướng dẫn hay gợi ý cho HS những chi tiết, hình ảnh tiêu biểu chứa đựng nội dung bao quát cơ bản để trong quá trình đọc HS cảm nhận được vấn đề mình cần phải trả lời hay tìm hiểu trong giờ học đó.

    Vấn đề đưa ra vấn đáp với HS có khi chỉ là một hình ảnh, một chi tiết, một khía cạnh nội dung hay một nhân vật nào đó trong tác phẩm. Nhưng chi tiết hoặc hình ảnh đó phải tiêu biểu, đóng vai trò then chốt mà qua đó giúp HS nắm được tư tưởng của đoạn trích hoặc tác phẩm.

    Thứ hai: Hướng dẫn học sinh vấn đáp. Đây là một việc làm quan trọng của GV trong giờ học văn. Khi đã đưa ra một hệ thống câu hỏi, nếu học sinh không thể tìm ra câu trả lời ngay được thì người GV cần phải dẫn dắt, gợi mở vấn đề bằng những câu hỏi phụ để từ đó HS tìm ra ý cho câu hỏi chính.

    Trong thực tế, HS có thể nắm được nhiều các chi tiết của tác phẩm nhưng chưa biết kết nối các chi tiết đó để có thể rút ra được các nhận định đánh giá. Đây cũng là lý do khiến các em rụt rè khi trả lời, vì vậy đòi hỏi GV gợi mở, dẫn dắt.

    “Trong giờ học văn, giáo viên (GV) phải là người điều khiển, hướng dẫn để học sinh (HS) tự khám phá ra vẻ đẹp của văn bản văn học. HS là một chủ thể trực tiếp tiếp nhận, chiếm lĩnh tác phẩm. HS có điều kiện phát huy những khả năng mới vốn tiềm ẩn mà lâu nay bản thân các em chưa khám phá, bộc lộ hoặc còn rụt rè, lúng túng… Từ đó, tạo cho các em sự mạnh dạn, tự tin khi diễn đạt một vấn đề trước tập thể. GV cần phải nắm vững bản chất của phương pháp vấn đáp, đặc biệt là phải phân biệt được các loại, mức độ vấn đáp để từ đó xây dựng hệ thống câu hỏi thích đáng, trọng tâm, then chốt, có tình huống, khơi gợi được hứng thú tham gia hoạt động của HS, phù hợp với nội dung bài học”. Cô Lê Thị Hoa

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết
  • Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công
  • Phương Pháp Và Kĩ Thuật Đánh Giá Kết Quả Học Tập Trên Lớp/vấn Đáp
  • Nâng Cao Chất Lượng Học Toán Với Phương Pháp Kiểm Tra Vấn Đáp
  • Nâng Cao Chất Lượng Học Toán Với Phương Pháp Kiểm Tra Vấn Đáp

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Và Kĩ Thuật Đánh Giá Kết Quả Học Tập Trên Lớp/vấn Đáp
  • Bí Quyết Thi Vấn Đáp Thành Công
  • Bí Quyết Học Thi Vấn Đáp, Trắc Nghiệm, Thi Viết
  • Đề Tài Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Hấp Dẫn Phương Pháp Vấn Đáp Trong Dạy Học Văn
  • GD&TĐ – Cô Vũ Thị Thu Hương – giáo viên Trường THCS Giảng Võ (Hà Nội) – cho rằng: Kiểm tra, đánh giá bằng vấn đáp thông qua các bài tập trắc nghiệm giúp học sinh nắm chắc kiến thức, nhanh chóng củng cố khắc sâu kiến thức bài học, từ đó vận dụng kiến thức vào bài tập một cách tốt nhất.

    Những lưu ý khi thực hiện kiểm tra bằng vấn đáp

    Cô Vũ Thị Thu Hương cho biết, mỗi học kì, mình tổ chức hai lần kiểm tra vấn đáp cho học sinh, vào giữa học kì và trước kì thi học kì hai tuần.

    Mục đích giúp học sinh tự hệ thống lại được toàn bộ kiến thức đã học để chuẩn bị cho các kì kiểm tra; thấy được những nhận thức của mình đúng hay chưa, từ đó tự điều chỉnh bản thân để đạt được kết quả tốt trong các kì kiểm tra.

    Trước khi kiểm tra vấn đáp, theo cô Hương, giáo viên nên đưa ra yêu cầu học sinh ôn lại toàn bộ những kiến thức đã được học. Đặc biệt nhấn mạnh: Phải hiểu kiến thức chứ không phải học vẹt.

    Đồng thời bản thân giáo viên cũng phải chuẩn bị những bài tập lý thuyết sao cho phù hợp với những nội dung đã được học.

    Hình thức kiểm tra: Giáo viên lần lượt từng học sinh vào bốc thăm, mỗi em được chuẩn bị 5 phút (Trong lúc một học sinh trả lời, một học sinh khác chuẩn bị).

    Để khuyến khích học sinh, giáo viên có thể lấy làm điểm kiểm tra miệng. Những học sinh yếu kém không trả lời được câu hỏi, giáo viên cho bốc thăm câu hỏi phụ – chỉ là những bài toán lý thuyết đơn giản (như loại bài điền vào chỗ trống, trả lời những câu hỏi lý thuyết đơn giản).

    Từ kết quả của buổi kiểm tra, giáo viên sẽ điều chỉnh, uốn nắn học sinh những lỗi hay mắc. Cũng qua đó, giáo viên đồng thời đánh giá bản thân mình đã hoàn thành trách nhiệm hay chưa, để đưa ra các phương pháp điều chỉnh kịp thời.

    Hệ thống bài toán giúp kiểm tra kiến thức học sinh toàn diện

    Cô Vũ Thị Thu Hương cho rằng, các bài toán trắc nghiệm sẽ giúp giáo viên kiểm tra kiến thức học sinh được rộng hơn, sâu hơn và nhanh hơn, đáp ứng mục đích của giáo dục là cung cấp cho học sinh kiến thức một cách đầy đủ và toàn diện.

    Chính vì vậy, cô Hương chia sẻ mình đã không ngừng học hỏi đồng nghiệp, tham khảo sách và đã tìm tòi được một số bài toán trắc nghiệm trong quá trình giảng dạy.

    Các đề bài toán cô Hương trình bày gồm 4 dạng: Các bài tập dạng trắc nghiệm đúng sai; Các bài tập dạng trắc nghiệm điền khuyết; Các bài tập dạng trắc nghiệm ghép đôi; Các bài tập dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn.

    Trắc nghiệm đúng sai là dạng bài toán về cả lý thuyết và bài tập. Để giải được dạng toán này học sinh cần phải nắm chắc và hiểu sâu kiến thức từ đó tìm được cách lựa chọn của mình cho đúng và phù hợp.

    Các bài toán điền vào chỗ trống cho thích hợp: Đây là dạng bài toán về lý thuyết. Mục đích của bài toán giúp học sinh tiếp nhận và củng cố kiến thức một cách vững chắc. Để giải được dạng toán này học sinh cần phải chăm học, học đều và tránh được tình trạng học vẹt.

    Bài toán dạng ghép nối là dạng toán giúp học sinh củng cố kiển thức đã học một cách chắc chắn. Học sinh cần phải học kỹ lý thuyết, nắm chắc kiến thức cơ bản mới không mắc phải các sai lầm khi làm bài.

    Bài toán lựa chọn kết quả: Đây là dạng bài toán yêu cầu học sinh phải nắm chắc kiến thức để vận dụng vào bài tập. Trong hàng loạt các đáp số, học sinh phải có sự kết hợp hài hoà giữa lý thuyết và bài tập. Đôi khi học sinh phải dùng phương pháp suy luận (tính toán) để giải rồi lựa chọn kết quả.

    Đây là phương pháp giáo viên dùng để ôn tập sau bài học,cuối chương học hay kiểm tra học sinh trong các bài định kỳ.

    Những dạng bài tập nói trên, theo cô Hương, có thể giúp học sinh có thể tiếp nhận một cách thoải mái, dễ dàng kiến thức, từ đó vận dụng kiến thức đã học để giải ngay các bài tập trên lớp một cách thành thạo.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Mẹo Hướng Dẫn Học Toán Ucmas Dễ Học Và Dễ Cho Bé Và Mẹ
  • Lập Tiến Độ Dự Án Theo Phương Pháp Đường Găng (Cpm) Và Pert
  • Trung Tâm Dạy Toán Tính Nhẩm Nhanh Uy Tín, Chất Lượng
  • Nguyên Tắc Và Phương Pháp Dạy Toán Tư Duy Cho Trẻ Hiệu Quả
  • Tiêu Chuẩn Quốc Gia Tcvn 9514:2012 Về Thực Phẩm
  • Dạy Học Bằng Phương Pháp Vấn Đáp, Đàm Thoại

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Vấn Đáp(Đàm Thoại)
  • Chuẩn Mực Số 7: Kế Toán Các Khoản Đầu Tư Vào Công Ty Liên Kết
  • Cách Vẽ Hình Chiếu Thứ 3 Siêu Nhanh Trong Autocad
  • Volume Spread Analysis (Vsa) – Phân Tích Về Giá Và Khối Lượng – Phần 1
  • Hướng Dẫn Cách Phân Tích Khối Lượng Giao Dịch Vsa Từ Biểu Đồ Nến
  •  1.Phương pháp vấn đáp, đàm thoại trong giảng dạy là gì?

    2. Các loại vấn đáp

    Có 3 loại vấn đáp: Vấn đáp tái hiện, vấn đáp giải thích minh họa và vấn đáp tìm tòi

    • Vấn đáp tái hiện: Được thực hiện khi những câu hỏi do

      giáo viên

      đặt ra chỉ yêu cầu

      học sinh

      nhắc lại kiến thức

    • Vấn đáp giải thích minh họa được thực hiện khi những câu hỏi giáo viên đặt ra có kèm theo các VD minh họa (bằng lời hay bằng hình ảnh trực quan) giúp học sinh dễ hiểu, dễ ghi nhớ
    • Vấn đáp tìm tòi ( hay vấn đáp phát hiện) là loại vấn đáp mà giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến giữa thầy với cả lớp, giữa trò với trò

    3. Ưu nhược điểm của phương pháp vấn đáp

    • Ưu điểm

    Rèn luyện tư duy cho học sinh qua các tài liệu có sẵn hoặc do học sinh tự tìm tòi

    Kích thích tính tích cực của học sinh trong học tập

    Bồi dưỡng năng lực diễn đạt bằng lời cho học sinh một cách chính xác, đầy đủ, xúc tích

    Tạo tương tác hai chiều cho cả giáo viên và học sinh giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng của mình cho phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh

    Theo dõi sát quá trình học tập của học sinh

    • Nhược điểm

    Giáo viên phải đầu tư nhiều thời gian và công sức, phải có năng lực sư phạm tốt.

     

    CÁC DỊCH VỤ CỘNG THÊM NGOÀI DÀNH CHO KHÁCH HÀNG CÓ NHU CẦU

    • Dịch vụ cho thuê máy tính
    • Dịch vụ cho thuê biển thông báo sự kiện
    • Dịch vụ cho thuê wifi di động
    • Dịch vụ camera di động
    • Dịch vụ phòng chờ
    • Dịch vụ lễ tân
    • Dịch vụ văn phòng

    Liên hệ tư vấn và đặt phòng:

    HOTLINE: 0915.259.497

    TẦNG 7 – TRUNG TÂM THƯƠNG MẠI VÂN HỒ – SỐ 51 LÊ ĐẠI HÀNH – HAI BÀ TRƯNG – HÀ NỘI

     

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Phương Pháp Uốn Ống Phổ Biến Hiện Nay
  • Cách Uống Nước Lọc “Chuẩn” Giúp Bạn Giảm Cân Không Cần Ăn Kiêng
  • Bí Quyết Uống Nước Giảm Cân Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Mẹo Giảm Cân Nhanh Chóng Nhờ Uống Nước Lọc Đúng Cách
  • 5 Cách Uống Nước Giảm Cân Siêu Tốc Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Các Phương Pháp Giải Toán Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Cách Xác Định Số Oxi Hóa Của Các Nguyên Tố Hay, Chi Tiết
  • Hình Học Của Số Phức
  • Xác Định Hằng Số Planck Bằng Tế Bào Quang Điện Và Đèn Led
  • Phụ Lục Iii Hướng Dẫn Phương Pháp Ước Tính Số Liệu Trong Kỳ Báo Cáo 6 Tháng Và Báo Cáo Năm Lần 1
  • Kỹ Thuật Bào Chế Và Sinh Dược Học Các Dạng Thuốc
  • Published on

    Các phương pháp giải toán tiểu học

    – Phương pháp tính ngược từ cuối

    – Phương pháp giả thiết tạm

    – Rút gọn phân số

    – Một dạng toán dùng dấu hiệu chia hết

    – Quy đồng tử số các phân số

    – Sơ đồ đoạn thẳng với các phần bằng nhau

    – Một số dạng toán về phân số

    – Bài toán tính tuổi

    …..

    1. 2. Ta có: Số thứ nhất: – 14; + 7 cho kết quả là 45 Số thứ hai: + 14; – 28 cho kết quả là 45 Số thứ ba: + 28; – 7 cho kết quả là 45 Từ phân tích trên ta đi đến lời giải của bài toán như sau: Số thứ nhất là: 45 – 7 + 14 = 52. Số thứ hai là: 45 + 28 – 14 = 49. Số thứ ba là: 45 + 7 – 28 = 24. Trả lời: Ba số cần tìm là: 52; 49 và 24. Lời giải bài toán trên có thể thể hiện trong bảng sau: Trả lời: Ba số cần tìm là: 52; 49 và 24. Các bạn thử giải các bài toán sau bằng phương pháp tính ngược từ cuối: Bài 1: Tìm một số, biết rằng giảm số đó đi 3 lần, sau đó cộng với 5, rồi nhân với 2 và cuối cùng chia cho 8 được kết quả bằng 4. Bài 2: Tổng số của ba số bằng 96. Nếu chuyển từ số thứ hai sang số thứ nhất 3 đơn vị và sang số thứ ba 17 đơn vị, cuối cùng chuyển từ số thứ ba sang số thứ nhất 9 đơn vị thì số thứ nhất sẽ gấp đôi số thứ hai và bằng 2/5 số thứ ba. Tìm ba số đó. Trần Diên Hiển (Trường Đại học Sư phạm Hà Nội) THẾ NÀO LÀ … GIẢ THIẾT TẠM Trong các bài toán ở Tiểu học, có một dạng toán trong đó đề cập đến hai đối tượng (là người, vật hay sự việc) có những đặc điểm được biểu thị bằng hai số lượng chênh lệch nhau, chẳng hạn hai chuyển động có vận tốc khác nhau, hai công cụ lao động có năng suất khác nhau, hai loại vé có giá tiền khác nhau … Ta thử đặt ra một trường hợp cụ thể nào đó không xảy ra, không phù hợp với điều kiện bài toán, một khả năng không có thật , thậm chí một tình huống vô lí. Tất nhiên giả thiết này chỉ là tạm thời để chúng ta lập luận nhằm đưa bài toán về
    2. 5. Vì 2 x 2 x 3 = 12 nên 132:12 / 204:12 = 11/17. 3. Dùng cách thử chọn theo các bước. Ví dụ. Rút gọn phân số 26/65. Bước 1: 26:2 = 13 Bước 2: 65:13 = 5 Bước 3: Cùng chia 13. 26:13 / 65:13 = 2/5. 4. Phân số có dạng đặc biệt. Ví dụ. Rút gọn phân số 1133 / 1442. Bước 1: 1133 : 11 = 103 Bước 2: 1442 :14 = 103 Bước 3: Cùng chia 103. 1133 / 1442 = 1133:103 / 1442:103 = 11/14. Vạn dụng những hiểu biét của mình, các em hãy tự giải các bài tập sau: Rút gọn phân số: 35 / 91; 37 / 111; 119 / 153; 322 / 345; 1111 / 1313. Đỗ Trung Hiệu BÀI TOÁN CHIA GIA TÀI Các bạn vừa giải bài toán “Ôtôna đã làm thế nào?”. Đây là bài toán tương tự của bài toán dân gian: “Một người nông dân nuôi được 17 con trâu. Trước khi qua đời, ông di chúc lại cho ba người con: – Con cả được 1/2 đàn trâu. – Con thứ được chia 1/3 đàn trâu. – Con út được chia 1/9 đàn trâu. Ba người con loay hoay không biết làm thế nào để chia gia tài mà không phải xẻ thịt các con trâu. Em hãy tìm cách giúp họ”. Có thể giải bài toán như sau: Em đem một con trâu (nếu không có trâu thật thì dùng trâu bằng gỗ chẳng hạn) đến nhập thêm vào 17 con trâu thành một đàn 18 con trâu. Sau đó: – Chia cho người con cả 1/2 đàn, tức là: 18 : 2 = 9 (con trâu) – Chia cho người con thứ 1/3 đàn, tức là: 18 : 3 = 6 (con trâu) – Chia cho người con út 1/9 đàn, tức là: 18 : 9 = 2 (con trâu) Vậy ba người con được vừa đúng: 9 + 6 + 2 = 17 (con trâu) Còn em lại mang con trâu của mình về.
    3. 9. thứ hai, trong khi số thứ nhất chia làm 4 phần bằng nhau, thì số thứ hai sẽ là 6 phần như thế. Giải : Ta có sơ đồ sau : Số thứ nhất là : 360 : (4 + 6) x 4 = 144 Số thứ hai là : 360 – 144 = 216 Đáp số : Số thứ nhất : 144 ; Số thứ hai : 216. Nhận xét : Bài toán 1, phân số 1/4 và 1/6 là hai phân số có tử số bằng 1. Nếu ta thay hai phân số này bởi hai phân số có tử số bằng nhau, chẳng hạn 3/4 và 3/6 thì vẫn đưa được về bàI toán 1. Vậy khi tử số của hai phân số khác nhau thì ta cần quy đồng tử số. Bài toán 2 : Hai số có tổng là 230. Biết 3/4 số thứ nhất bằng 2/5 số thứ hai. Tìm hai số đó. Phân tích : Bài toán này không vẽ sơ đồ ngay như bài toán 1 được vì và không cùng tử số. Vậy để đưa bài toán này về dạng bài toán 1 ta phải chuyển 3/4 và 2/5 về hai phân số cùng tử số (quy đồng tử số). Ta có : 3/4 = 6/8; 2/5 = 6/15. Vậy 3/4 số thứ nhất bằng 2/5 số thứ hai hay 6/8 số thứ nhất bằng 6/15 số thứ hai. Do đó 1/8 số thứ nhất bằng 1/15 số thứ hai. Đến đây bài toán hoàn toàn tương tự bài toán 1. Giải : 3/4 số thứ nhất bằng 2/5 số thứ hai hay 6/8 số thứ nhất bằng 6/15 số thứ hai. Do đó 1/8 số thứ nhất bằng 1/15 số thứ hai nên số thứ nhất chia làm 8 phần bằng nhau thì số thứ hai gồm 15 phần như thế. Ta có sơ đồ : Số thứ nhất là : 230 : (8 + 15) x 8 = 80 Số thứ hai là : 230 – 80 = 150 Đáp số : Số thứ nhất : 80 ; Số thứ hai : 150. Ta có thể thay đổi gi thiết để bài toán có thêm các bước tính nữa mới trở về dạng bài toán 2. Ta xét bài toán sau : Bài toán 3 : Hai số có tổng là 230. Nếu bớt số thứ nhất đi 1/4 của nó và bớt số thứ hai đi 3/5 của nó thì được hai số mới bằng nhau. Tìm hai số ban đầu. Phân tích : Từ giả thiết ta thấy 1- 1/4 = 3/4 (số thứ nhất) đúng bằng 1- 3/5 = 2/5 (số thứ hai). Do đó bàI toán trở về bàI toán 2 Bây giờ ta xét tình huống phức tạp hơn Bài toán 4 : Tổng hai số bằng 104. Tìm hai số đó biết rằng 1/4 số thứ nhất kém 1/6 số thứ hai là 4 đơn vị. Giải: 1/4 số thứ nhất cộng thêm 4 đơn vị thì bằng 1/6 số thứ hai nên số thứ hai chia làm 6 phần bằng nhau thì mỗi phần chính là 1/4 số thứ nhất cộng thêm 4 đơn vị. Ta có sơ đồ :
    4. 11. Ví dụ 3 : An nghĩ ra một phân số. An nhân tử số của phân số đó với 2, đồng thời chia mẫu số của phân số đó cho 3 thì An được một phân số mới. Biết tổng của phân số mới và phân số ban đầu là 35/9. Tìm phân số An nghĩ. Phân tích : Khi nhân tử số của phân số với 2, giữ nguyên mẫu số thì phân số đó gấp lên 2 lần. Khi chia mẫu số của phân số cho 3, giữ nguyên tử số thì phân số đó gấp lên 3 lần. Vậy khi nhân tử số của phân số với 2 đồng thời chia mẫu số của phân số cho 3 thì phân số đó gấp lên 2 x 3 = 6 (lần). Bài toán được chuyển về dạng toán điển hình tìm 2 số biết tổng và tỉ. Bài giải : Khi nhân tử số của phân số An nghĩ với 2 đồng thời chia mẫu số của phân số đó cho 3 thì được phân số mới. Vậy phân số mới gấp phân số ban đầu số lần là : 2 x 3 = 6 (lần), ta có sơ đồ : Phân số ban đầu là : Từ 3 ví dụ trên ta rút ra một nhận xét như sau : Một phân số : – Nếu ta tăng (hoặc giảm) tử số bao nhiêu lần và giữ nguyên mẫu số thì phân số đó tăng (hoặc giảm) bấy nhiêu lần. – Nếu ta giảm (hoặc tăng) mẫu số bao nhiêu lần và giữ nguyên tử số thì phân số đó tăng (hoặc giảm) bấy nhiêu lần. Các bạn hãy thử sức của mình bằng một số bài toán sau đây : Bài 1 : Tìm một phân số biết rằng nếu tăng tử số lên 6 lần, đồng thời tăng mẫu số lên 2 lần thì giá trị phân số tăng 12/11. Bài 2 : Toán nghĩ ra một phân số sau đó Toán chia tử số của phân số cho 2 và nhân mẫu số của phân số với 4 thì Toán thấy giá trị của phân số giảm đi 15/8. Tìm phân số mà Toán nghĩ. Bài 3 : Từ một phân số ban đầu, Học đã nhân tử số với 3 được phân số mới thứ nhất, chia mẫu số cho 2 được phân số mới thứ hai, chia tử số cho 3 đồng thời nhân mẫu số với 2 được phân số mới thứ ba. Học thấy tổng ba phân số mới là 25/8. Đố bạn tìm được phân số ban đầu của Học. Ngô Văn Nghi (Giáo viên trường TH Nam Đào, thị trấn Nam Giang, Nam Trực, Nam Định) BÀI TOÁN TÍNH TUỔI Trong nhiều loại toán, người ta thường để ý đến những đại lượng không thay đổi. Đối với bài toán tính tuổi thì đại lượng đó chính là hiệu số giữa tuổi của hai người. Dựa vào đại lượng này ta có thể giải được nhiều bài toán tính tuổi.
    5. 12. Bài toán 1 : Hiện nay, tuổi bố gấp 7 lần tuổi con. Sau 10 năm nữa, tuổi bố gấp 3 lần tuổi con. Tính tuổi mỗi người hiện nay. Phân tích : Bài toán yêu cầu tính số tuổi của hai bố con hiện nay nhưng chỉ cho biết : – Tỉ số tuổi của hai bố con ở hai thời điểm khác nhau. – Khoảng cách thời gian giữa hai thời điểm đó. Nhưng ta có thể dễ dàng phát hiện ra một điều kiện nữa của bài toán, đó là “hiệu số tuổi của hai bố con là không đổi”. Từ đó ta có thể giải được bài toán như sau. Giải : Hiện nay, nếu tuổi con là 1 phần thì tuổi bố là 7 phần như thế. Ta có sơ đồ thứ nhất : Hiệu số tuổi của hai bố con hiện nay là : 7 – 1 = 6 (phần) Hiện nay tỉ số giữa tuổi con và hiệu số tuổi của hai bố con là 1 : 6 = 1/6 Sau 10 năm nữa, nếu tuổi con là 1 phần thì tuổi bố là 3 phần như thế (mỗi phần bây giờ có giá trị khác mỗi phần ở trên). Ta có sơ đồ thứ hai : Sau 10 năm hiệu số tuổi của hai bố con là : 3 – 1 = 2 (phần) Sau 10 năm tỉ số giữa tuổi con và hiệu số tuổi của hai bố con là 1 : 2 = 1/2 Vì hiệu số tuổi của hai bố con không bao giờ thay đổi nên ta có thể so sánh về tỉ số giữa tuổi con hiện nay và tuổi con sau 10 năm nữa. – Tuổi con hiện nay bằng 1/6 hiệu số tuổi của hai bố con. – Tuổi con sau 10 năm nữa bằng 1/2 hay 3/6 hiệu số tuổi của hai bố con. Vậy tuổi con sau 10 năm nữa gấp 3 lần tuổi con hiện nay. Ta có sơ đồ tuổi con ở hai thời điểm : Tuổi con hiện nay là : 10 : 2 = 5 (tuổi) Tuổi bố hiện nay là : 5 x 7 = 35 (tuổi) Đáp số : Con : 5 tuổi ; Bố : 35 tuổi Bài toán 2 : Trước đây 4 năm tuổi mẹ gấp 6 lần tuổi con. Sau 4 năm nữa, tỉ số giữa tuổi con và tuổi mẹ là 3/8 Tính tuổi mỗi người hiện nay. Phân tích : Bài toán này đặt ra ba thời điểm khác nhau (Trước đây 4 năm, hiện nay và sau đây 4 năm). Nhưng chúng ta chỉ cần khai thác bài toán ở hai thời điểm : Trước đây 4 năm và sau đây 4 năm nữa. Ta phải tính được khoảng cách thời gian giữa hai thời điểm này. Bài toán này có thể giải tương tự như bài toán 1. Giải : Trước đây 4 năm nếu tuổi con là 1 phần thì tuổi mẹ là 6 phần như thế. Hiệu số tuổi của hai mẹ con là : 6 – 1 = 5 (phần) Vậy tỉ số giữa tuổi con và hiệu số tuổi của hai mẹ con là 1 : 5 = 1/5 Sau 4 năm nữa, nếu tuổi con được chia thành 3 phần bằng nhau thì tuổi mẹ sẽ có 8 phần như thế. Hiệu số tuổi của hai mẹ con là : 8 – 3 = 5 (phần) Vậy sau 4 năm nữa tỉ số giữa tuổi con và hiệu số tuổi của hai mẹ con là 3 : 5 = 3/5 Vì hiệu số tuổi của hai mẹ con là không thay đổi nên ta có thể so sánh tuổi con trước
    6. 13. đây 4 năm và tuổi con sau đây 4 năm. Ta có tuổi con sau 4 năm nữa gấp 3 lần tuổi con trước đây 4 năm và tuổi con sau 4 năm nữa hơn tuổi con trước đây 4 năm là : 4 + 4 = 8 (tuổi). Ta có sơ đồ tuổi con ở hai thời điểm : Tuổi con trước đây 4 năm là : 8 : (3 – 1) = 4 (tuổi) Tuổi mẹ trước đây 4 năm là : 4 x 6 = 24 (tuổi) Tuổi con hiện nay là : 4 + 4 = 8 (tuổi) Tuổi mẹ hiện nay là : 24 + 4 = 28 (tuổi) Đáp số : Con : 8 tuổi ; Mẹ : 28 tuổi Chú ý : Để vận dụng tốt thủ thuật giải toán này, các em cần nắm vững kiến thức về tỉ số và đại lượng không đổi đối với bài toán tính tuổi. Các em có thể giải quyết được nhiều bài toán khó của dạng toán tính tuổi bằng thủ thuật này đấy. Hãy thử sức mình với các bài toán sau. Bài 1 : Hiện nay tuổi anh gấp 3 lần tuổi em. Sau 14 năm nữa, tỉ số giữa tuổi anh và tuổi em là 5/4 Tính tuổi mỗi người hiện nay. Bài 2 : Trước đây 2 năm, tỉ số giữa tuổi An và tuổi bố là 1/4. Sau 10 năm nữa, tỉ số giữa tuổi bố và tuổi An là 11/5. Tính tuổi mỗi người hiện nay. Bài 3 : Trước đây 4 năm, tuổi bố gấp 7 lần tuổi con và tuổi ông gấp 2 lần tuổi bố. Sau 4 năm nữa, tỉ số giữa tuổi cháu và tuổi ông là 3/16. Tính tuổi mỗi người hiện nay. BÀI TOÁN VỀ PHÉP CHIA CÓ DƯ Ở LỚP 3 Ở lớp 3 học sinh được học về phép chia có dư, cách thực hiện phép chia có dư, mối quan hệ giữa số dư và số chia. Trong quá trình luyện tập, thực hiện về phép chia có dư học sinh được làm quen với phép chia có dư. Việc giải bài toán này không có gì khác biệt so với “giải bài toán về phép chia hết”. Do đặc điểm của cách diễn đạt về phép chia nên cách trình bài giải có khác nhau. Ví dụ 1 : Có 31 mét vải, may mỗi bộ quần áo hết 3 mét vải. Hỏi có thể may được nhiều nhất bao nhiêu bộ quần áo như thế và còn thừa mấy mét vải ? Bài giải : Thực hiện phép chia ta có : 31 : 3 = 10 (dư1). Vậy có thể may được nhiều nhất là 10 bộ quần áo như thế và còn thừa 1 mét vải. Đáp số : 10 bộ, thừa 1 mét vải. Trong bài giải có hai điểm khác với việc trình bày bài giải bài toán đơn là : Kết quả của phép tính không ghi tên đơn vị, câu trả lời đặt sau phép tính. Ví dụ 2 : Một lớp học có 33 học sinh. Phòng học của lớp đó chỉ có loại bàn 2 chỗ ngồi. Hỏi cần có ít nhất bao nhiêu bàn học như thế ? Bài giải : Thực hiện phép chia ta có : 33 : 2 = 16 (dư 1). Số bàn có 2 học sinh ngồi là 16 bàn, còn 1 học sinh chưa có chỗ ngồi nên cần có thêm 1 bàn nữa. Vậy cần số bàn ít nhất là : 16 + 1 = 17 (cái bàn)
    7. 14. Đáp số: 17 cái bàn. Trong bài giải này ngoài phép tính chia có dư, còn có phép cộng kết quả phép chia đó với 1 (cần lưu ý học sinh : số 1 này không phải là số dư). Ví dụ 3 : Đoàn khách du lịch có 50 người, muốn thuê xe loại 4 chỗ ngồi. Hỏi cần thuê ít nhất bao nhiêu xe để chở hết số khách đó ? Bài giải : Thực hiện phép chia ta có : 50 : 4 = 12 (dư 2). Có 12 xe mỗi xe chở 4 người khách, còn 2 người khách chưa có chỗ nên cần có thêm 1 xe nữa. Vậy số xe cần ít nhất là : 12 + 1 = 13 (xe). Đáp số : 13 xe ô tô. Ví dụ 4 : Cần có ít nhất bao nhiêu thuyền để chở hết 78 người của đoàn văn công qua sông, biết rằng mỗi thuyền chỉ ngồi được nhiều nhất là 6 người, kể cả người lái thuyền ? Bài giải : Mỗi thuyền chỉ chở được số khách nhiều nhất là : 6 – 1 = 5 (người) Thực hiện phép chia ta có : 78 : 5 = 15 (dư 3). Có 15 thuyền, mỗi thuyền chở 5 người khách, còn 3 người khách chưa có chỗ ngồi nên cần có thêm 1 thuyền nữa. Vậy số thuyền cần có ít nhất là : 15 + 1 = 16 (thuyền). Đáp số : 16 thuyền. Trong 4 ví dụ trên câu hỏi của bài toán về phép chia có dư đều có thuật ngữ “nhiều nhất” hoặc “ít nhất”. Tuy nhiên cũng có bài toán về phép chia có dư mà không cần có các thuật ngữ đó. Ví dụ 5 : Năm nhuận có 366 ngày. Hỏi năm đó gồm bao nhiêu tuần lễ và mấy ngày ? Bài giải : Một tuần lễ có 7 ngày. Thực hiện phép chia ta có : 366 : 7 = 52 (dư 2). Vậy năm nhuận gồm 52 tuần lễ và 2 ngày. Đáp số : 52 tuần lễ và 2 ngày. Ví dụ 6 : Hôm nay là chủ nhật. Hỏi 100 ngày sau sẽ là thứ mấy của tuần lễ ? Bài giải : Một tuần lễ có 7 ngày. Thực hiện phép chia ta có : 100 : 7 = 14 (dư 2). Sau đúng 14 tuần lại đến ngày chủ nhật và hai ngày sau là ngày thứ ba. Vậy 100 ngày sau là ngày thứ ba trong tuần lễ. Đáp số : ngày thứ ba. Xin giới thiệu cùng bạn đọc tham khảo một bài toán hay trong Kì thi Olympic Đông Nam á năm 2003 (Toán Tuổi thơ số 40) : Bài toán : Một xe buýt cỡ vừa có thể chở 30 hành khách, một xe buýt cỡ nhỏ có thể chở 8 hành khách, một xe buýt cỡ lớn có thể chở 52 hành khách. Hỏi cần bao nhiêu xe buýt cỡ lớn để chở được tất cả hành khách của 8 xe buýt cỡ vừa đầy hành khách và 13 xe buýt cỡ nhỏ đầy hành khách ?
    8. 15. Đỗ Trung Hiệu (Hà Nội) MỘT PHƯƠNG PHÁP GIẢI TOÁN Trong thực tế ta gặp nhiều bài toán về công việc chung. Khi giải các bài toán dạng này ta có thể hiểu một công việc như là một đơn vị và biểu thị thành nhiều phần bằng nhau sao cho phù hợp với các điều kiện của bài toán, để thuận tiện cho việc tính toán và giải bài toán đó. Ta xét một vài ví dụ sau : Ví dụ 1 : Ba người cùng làm một công việc. Người thứ nhất có thể hoàn thành công việc trong 3 ngày. Người thứ hai có thể hoàn thành một công việc nhiều gấp 3 lần công việc đó trong 8 ngày. Người thứ ba có thể hoàn thành một công việc nhiều gấp 5 lần công việc đó trong12 ngày. Hỏi cả ba người cùng làm công việc ban đầu thì sẽ hoàn thành trong bao nhiêu giờ, nếu mỗi ngày làm 9 giờ ? Phân tích : Muốn tính xem cả ba người cùng làm công việc ban đầu trong bao lâu ta phải biết được số phần công việc cả ba người làm trong một ngày. Muốn tìm được số phần công việc cả ba người làm trong một ngày thì phải tìm được số phần công việc mỗi người làm trong một ngày. Số phần công việc làm trong một ngày của mỗi người chính bằng số phần công việc chung chia cho số ngày. Do đó số phần công việc chung phải chia hết cho số ngày. Số nhỏ nhất chia hết cho 3, 8 và 12 là 24. Vậy ta coi một công việc chung được giao là 24 phần bằng nhau để tìm số phần công việc của mỗi người trong một ngày. Bài giải : Coi một công việc chung được giao là 24 phần bằng nhau thì số phần công việc của người thứ nhất làm trong một ngày là : 24 : 3 = 8 (phần). Số phần công việc người thứ hai làm trong một ngày là : 24 : 8 3 = 9 (phần). Số phần công việc người thứ ba làm trong một ngày là : 24 : 12 5 = 10 (phần). Số phần công việc cả ba người làm trong một ngày là : 8 + 9 + 10 = 27 (phần). Thời gian cần để cả ba người cùng làm xong công việc ban đầu là : Số giờ cần để cả ba người hoàn thành công việc ban đầu là : Ví dụ 2 : Để cày xong một cánh đồng, máy cày thứ nhất cần 9 giờ, máy cày thứ hai cần 15 giờ. Người ta cho máy cày thứ nhất làm việc trong 6 giờ rồi nghỉ để máy cày thứ hai làm tiếp cho đến khi cày xong diện tích cánh đồng này. Hỏi máy cày thứ hai đã làm trong bao lâu ? Phân tích : Ở bài này “công việc chung” chính là diện tích cánh đồng. Theo cách phân tích ở bài toán 1, diện tích cánh đồng biểu thị số phần là số nhỏ nhất chia hết cho 9 và 15. Nếu coi diện tích cánh đồng là 45 phần bằng nhau thì sẽ tìm được số phần diện tích của mỗi máy cày trong một giờ. Từ đó ta tìm được thời gian máy cày thứ hai làm. Bài giải : Coi diện tích cánh đồng là 45 phần bằng nhau thì mỗi giờ ngày thứ nhất cày được số phần diện tích là : 45 : 9 = 5 (phần). Trong 6 giờ máy cày thứ nhất cày được số phần diện tích là : 5 x 6 = 30 (phần). Số phần diện tích còn lại là : 45 – 30 = 15 (phần).
    9. 18. 1) Khi số chia, thương của phép chia là số thập phân thì số dư là số thập phân. 2) Số lượng chữ số phần thập phân của số dư bằng tổng số lượng các chữ số trong phần thập phân của số chia và thương. Chẳng hạn: Rất mong các bạn trao đổi tiếp. Xin cảm ơn các bạn! Nguyễn Thị Minh Hiếu (GV trường TH Vạn Ninh, Gia Bình, Bắc Ninh) TOÁN VỀ CÁC ĐẠI LƯỢNG TỈ LỆ THUẬN Chương trình toán 4 đã giới thiệu các bài toán về đại lượng tỉ lệ nghịch ngay sau khi các em được làm quen với các bài toán về đại lượng tỉ lệ thuận. Trong bài viết “Toán về các đại lượng tỉ lệ thuận” của tác giả Đỗ Văn Thản đăng trên TTT số 43 đã giúp các bạn nắm được phương pháp giải các bài toán có tới 3 đại lượng mà hai đại lượng bất kì đều tỉ lệ thuận. Để các bạn nhận biết nhanh và giải thành thạo các bài toán về các đại lượng tỉ lệ nghịch chúng ta cùng tìm hiểu mấy ví dụ sau : Ví dụ 1 : 14 người đắp xong một đoạn đường trong 6 ngày. Hỏi 28 người đắp xong đoạn đường đó trong bao nhiêu ngày ? (Năng suất lao động của mỗi người như nhau). Tóm tắt : 14 người đắp xong đoạn đường : 6 ngày 28 người đắp xong đoạn đường đó : ? ngày Tương tự như toán về các đại lượng tỉ lệ thuận, toán về các đại lượng tỉ lệ nghịch cũng có 2 cách giải. *Cách 1 : Rút về đơn vị Một người đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 6 x 14 = 84 (ngày) 28 người đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 84 : 28 = 3 (ngày) *Cách 2 : Dùng tỉ số 28 người so với 14 người thì gấp : 28 : 14 = 2 (lần) 28 người đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 6 : 2 = 3 (ngày) Ví dụ 1 là một bài toán cơ bản về 2 đại lượng tỉ lệ nghịch. Nắm vững được phương pháp giải của bài toán cơ bản đó chúng ta có thể giải được bài toán có tới 3 đại lượng mà hai đại lượng bất kì đều tỉ lệ nghịch. Các bạn hãy theo dõi ví dụ sau : Ví dụ 2 : Nếu có 4 người mỗi ngày làm việc 5 giờ thì đắp xong đoạn đường trong 12 ngày. Hỏi nếu có 6 người mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường ấy trong bao nhiêu ngày (năng suất lao động của mỗi người như nhau).
    10. 19. Tóm tắt : 4 người mỗi ngày làm 5 giờ : 12 ngày 6 người mỗi ngày làm 10 giờ : ? ngày Việc giải bài toán này ta cũng đưa về giải liên tiếp hai bài toán đơn mà hai đại lượng trong bài tỉ lệ nghịch. *Cách 1 : Giải liên tiếp hai bài toán sau : Bài toán 1a : Nếu 4 người mỗi ngày làm việc 5 giờ thì đắp xong đoạn đường trong 12 ngày. Hỏi : Nếu 6 người mỗi ngày làm việc 5 giờ thì đắp xong đoạn đường đó trong mấy ngày ? (năng suất lao động của mỗi người như nhau). Bài toán trên đã cố định số giờ làm việc trong mỗi ngày và công việc phải làm (đắp xong đoạn đường đã định) nên số người và số ngày là hai đại lượng tỉ lệ nghịch. Ta dễ dàng giải được bài toán đó và tìm được đáp số là 8 ngày. Bài toán 2a : Nếu 6 người mỗi ngày làm việc 5 giờ thì đắp xong đoạn đường trong 8 ngày. Hỏi nếu 6 người đó mỗi ngày làm việc 10 giờ thì sẽ đắp xong đoạn đường đó trong mấy ngày ? (năng suất lao động của mỗi người như nhau). Vẫn công việc ấy, ở bài toán 2 đã cố định số người (đều có 6 người) nên số giờ làm việc trong mỗi ngày và số ngày là hai đại lượng tỉ lệ nghịch. Giải bài toán này ta tìm được đáp số là 4 ngày. Đáp số này cũng chính là đáp số của ví dụ 2. Ta có thể bày lời giải của ví dụ 1 như sau : Một người mỗi ngày làm việc 5 giờ đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 12 x 4 = 48 (ngày) 6 người mỗi ngày làm việc 5 giờ đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 48 : 6 = 8 (ngày) 10 giờ so với 5 giờ thì gấp : 10 : 5 = 2 (lần) 6 người mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường đõ trong số ngày là : 8 : 2 = 4 (ngày) *Cách 2 : Giải liên tiếp hai bài toán sau : Bài toán 1b : Nếu 4 người mỗi ngày làm việc 5 giờ thì đắp xong một đoạn đường trong 12 ngày. Hỏi nếu 4 người ấy, mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường ấy trong mấy ngày ? (sức lao động của mỗi người như nhau). Bài toán đã cố định công việc (đắp xong một đoạn đường) và số người (đều có 4 người) nên số giờ làm việc trong mỗi ngày và số ngày là hai đại lượng tỉ lệ nghịch. Giải bài toán trên ta tìm được đáp số là 6 ngày. Bài toán 2b : Nếu 4 người, mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường trong 6 ngày. Hỏi nếu 6 người, mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường ấy trong mấy ngày ? (sức lao động của mỗi người như nhau). Vẫn công việc ấy, ở bài toán này đã cố định số giờ làm việc trong mỗi ngày nên số người và số ngày là hai đại lượng tỉ lệ nghịch. Ta dễ dàng giải được bài toán này và tìm ra đáp số là 4 ngày. Đáp số này cũng chính là đáp số của ví dụ 2. Trình bày lời giải như sau : 10 giờ so với 5 giờ thì gấp : 10 : 5 = 2 (lần) 4 người mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 12 : 2 = 6 (ngày) Một người mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường đó trong số ngày là : 6 x 4 = 24 (ngày) 6 người mỗi ngày làm việc 10 giờ thì đắp xong đoạn đường trong số ngày là : 24 : 6 = 4 (ngày).
    11. 25. 1b) Nếu mỗi ca có 12 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 360 mét vải. Hỏi nếu ca đó phải dệt 1440 mét vải thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ thuận này, giải ra ta tìm được đáp số là 8 máy, đây cũng là đáp số của ví dụ 3. 2a) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi nếu mỗi ca có 12 công nhân muốn dệt được số vải đó thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ nghịch này, giải ra ta được đáp số là 4 máy. 2b) Nếu mỗi ca có 12 công nhân mỗi công nhân đứng 4 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi vẫn chỉ có 12 công nhân trong một ca nhưng phải dệt 1440 mét vải thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ thuận này, giải ra ta được đáp số là 8 máy, đây cũng là đáp số của ví dụ 3. 3a) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi muốn dệt 1440 mét vải thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ thuận này, giải ra ta được đáp số là 4 máy. 3b) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 4 máy thì dệt được 1440 mét vải. Hỏi nếu mỗi ca có 12 công nhân, muốn dệt được số vải đó thì mỗi người phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ nghịch này, giải ra ta được đáp số là 8 máy, đây cũng là đáp số của ví dụ 3. 4a) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi muốn dệt 1440 mét vải mà mỗi công nhân chỉ đứng 2 máy thì mỗi ca cần bao nhiêu công nhân ? Bài toán tỉ lệ thuận này, giải ra ta được đáp số là 48 công nhân. 4b) Nếu mỗi ca có 48 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 1440 mét vải. Hỏi nếu mỗi ca chỉ có 12 công nhân muốn dệt được số vải đó thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ nghịch này, giải ra ta được đáp số là 8 máy, đây cũng là đáp số của ví dụ 3. 5a) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi nếu muốn dệt số vải đó mà mỗi công nhân chỉ đứng 1 máy thì cần bao nhiêu công nhân ? Bài toán tỉ lệ nghịch này, giải ra ta được đáp số là 48 công nhân. 5b) Nếu mỗi ca có 48 công nhân, mỗi công nhân đứng 1 máy thì dệt được 720 mét vải. Hỏi muốn dệt 1440 mét vải mà mỗi công nhân chỉ đứng 1 máy thì cần bao nhiêu công nhân ? Bài toán tỉ lệ thuận này, giải ra ta được đáp số là 96 công nhân. 5c) Nếu mỗi ca có 96 công nhân, mỗi công nhân đứng 1 máy thì dệt được 1440 mét vải. Hỏi mỗi ca chỉ có 12 công nhân muốn dệt được số vải đó thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ? Bài toán tỉ lệ nghich này giải ra ta được đáp số là 8 máy, đây cũng là đáp số của ví dụ 3. 6a) Nếu mỗi ca có 24 công nhân, mỗi công nhân đứng 2 máy thì dệt được 720 mét vải. Nếu mỗi ca chỉ có một công nhân, muốn dệt số vải đó thì mỗi công nhân phải đứng mấy máy ?
    12. 28. Bước 2: Hình cắt ra thành 4 mảnh bằng nhau, như vậy mỗi mảnh có 3 ô vuông nhỏ. Nếu mỗi ô vuông lớn cũng bỏ đi một ô vuông nhỏ thì mỗi ô vuông lớn còn lại 3 ô vuông là mảnh cần cắt ra. Các ô vuông nhỏ được cắt từ ô vuông lớn khi ghép lại phải là mảnh còn lại. Vì vậy mảnh còn lại có dạng ô vuông lớn cắt đi ô vuông nhỏ, nên mảnh còn lại là phần liên thông gồm 3 ô vuông ở 3 ô vuông lớn. Bước 3: Cắt theo đường ABDEFGH ta được 1 mảnh. Cắt mảnh còn lại theo 2 đường: FI và CD ta được 3 mảnh còn lại. Bước 4: Bốn mảnh được cắt là: MHGFIN; HGEBA; FIKCD; CDAQP đều là 1 ô vuông lớn bỏ đi một ô vuông nhỏ còn 3 ô vuông có hình dạng như nhau và bằng nhau về độ lớn. Ví dụ 2: Chia hình vuông thành 4 hình tam giác có diện tích bằng nhau. Bước 1: Vẽ hình vuông trên giấy kẻ ô vuông. Hình vuông được chia thành 16 ô vuông nhỏ. Bước 2: Mảnh được cắt ra là các tam giác có diện tích bằng nhau, mỗi tam giác có diện tích 4 ô vuông. Khi đó cạnh đáy và chiều cao tương ứng của mỗi tam giác có độ dài bằng độ dài cạnh 4 và 2 ô vuông. Bước 3: Cắt hình vuông theo hai đường chéo AC và BD tạo ra bốn tam giác OAD; ODC; OCB và OBA bằng nhau và cùng diện tích bằng 4 ô vuông nhỏ. Bước 4: Các tam giác OAD; ODC; OCB; OBA bằng nhau: Gấp hình vuông theo hai đường chéo ta được 4 tam giác trùng khít lên nhau, do đó nó bằng nhau và bằng nhau về diện tích. Cách khác: Mỗi mảnh được cắt ra là một tam giác có diện tích 4 ô vuông, nên tam giác đó có cạnh và độ dài đường cao tương ứng là độ dài cạnh 4 và 2 ô vuông. Nếu lấy AB làm 1 cạnh của 1 tam giác được cắt ra thì đỉnh còn lại của tam giác thuộc đường thẳng MN, các vị trí của đỉnh có thể là M, F, O. Vì vậy ta còn có các cách giải sau: Cách 2: Cắt theo các đường BM; CM; MN. Cách 3: Cắt theo đường AE; BE; AF.
    13. 29. Ví dụ 3: Cho hình chữ nhật có độ dài cạnh là 9 cm và 16 cm. Hãy cắt hình chữ nhật thành 2 mảnh để ghép lại được 1 hình vuông. Bước 1: Vẽ hình chữ nhật trên giấy kẻ ô vuông. Số ô vuông là: 9 x 16 = 144 (ô vuông). Hình ghép được từ hai mảnh cắt ra là hình vuông cùng diện tích là 144 ô nên mỗi cạnh hình vuông độ dài là cạnh 12 ô vuông. Bước 2: Hình vuông ghép lại từ hai mảnh có dạng như hình AEFG. Khi đó AD kéo dài DG có độ dài 3 ô vuông và AB bị rút ngắn bớt đi BE có độ dài cạnh 4 ô vuông. Hình chữ nhật DHFG có độ dài cạnh tương ứng 12 ô; và 3 ô là hình được ghép với hình chữ nhật AEHD để có hình vuông AEFG. Nếu cắt theo đường XY thì hình chữ nhật tương ứng để ghép được hình chữ nhật DHFG là hình chữ nhật YTCX. Khi đó B chuyển tới vị trí N; E chuyển tới vị trí M và M chuyển tới vị trí Y. Bước 3: Cắt hình chữ nhật theo đường XYZMNE; DX = 4; YZ = 4; MN = 4 ta được hai mảnh là ADXYZMNE và CXYZMNEB. Bước 4: Ghép mảnh CXYZMNEB trùng với FGDXYZMN ta được hình vuông AGFE. Bài tập tự giải: Bài 1: Cắt một hình chữ thập thành 5 mảnh ghép lại được một hình vuông. Bài 2: Hãy cắt 2 hình vuông bất kì thành các mảnh để ghép lại được một hình vuông. Bài 3: Có thể cắt các hình vuông ABEF; ACGH để ghép lại thành hình vuông BCMN không?
    14. 31. 20 : 10 = 2 (giờ) Quãng đường AB dài là: 40 x 2 = 80 (km) Đáp số: 80 km Chú ý là s1 = s2 Ví dụ 2: Bạn Toán đưa tiền dự định mua một số quyển vở loại 2500 đồng/ quyển. Nhưng đến cửa hàng chỉ còn vở loại 3000 đồng/quyển. Toán cứ băn khoăn có nên mua loại vở này không? Vì nếu mua thì số vở dự định bị hụt mất hai quyển. Tính số tiền bạn Toán mang đi? Phân tích: Vì số tiền bạn Toán mang đi không đổi, nên ta có thể xem giá tiền của mỗi loại vở là chiều dài của một hình chữ nhật và số quyển vở là chiều rộng của hình chữ nhật đó. Vẽ sơ đồ: Giải: Nếu bạn Toán mua số vở loại 2500 đồng/quyển bằng số vở định mua loại 3000 đồng/quyển thì số tiền còn thừa là: 2 x 2500 = 5000 (đồng) Sở dĩ có số tiền thừa này là vì giá vở đã giảm: 3000 – 2500 = 500 (đồng/quyển) Vậy số vở bạn Toán định mua loại 3000 đồng/quyển là: 5000 : 500 = 10 (quyển vở) Số tiền bạn Toán mang đi là: 3000 x 10 = 30000(đồng) Đáp số: 30000 đồng Các bạn thử dùng sơ đồ diện tích giải các bài toán sau: Bài 1: Một ôtô đi từ Vinh đến Hà Nội dự định đi với vận tốc 30 km/h. Nhưng do trời mưa nên chỉ đi được 25 km/h, nên đến Hà Nội muộn mất 2 giờ so với thời gian dự định. Tính quãng đường Vinh – Hà Nội? Bài 2: Bố bạn An năm nay 30 tuổi. Nếu lấy số tuổi bố bạn An cách đây 5 năm và số tuổi của An bây giờ cộng với 2 rồi nhân hai số đó với nhau thì cũng bằng số tuổi bố bạn An bây giờ nhân với số tuổi bạn An bây giờ. Tính tuổi bạn An bây giờ? Phan Duy Nghĩa (Trường Đại Học Vinh)
    15. 33. Bước 2. Ghép 10 hình vuông nhỏ thành hai hình chữ thập Bước 3. Cắt ghép hai hình chữ thập như bài toán (2) Các bài tập rèn luyện thêm : 1) Cắt một hình như hình dưới thành 5 mảnh để ghép lại được một hình vuông 2) Một người có một miếng ván hình chữ nhật, 1,5m, rộng 0,3m. Người đó muốn cắt miếng ván đó thành nhiều mảnh sao cho ghép các mảnh này lại thì được một hình vuông (Bài toán : Giúp bác thợ mộc). Trần Văn Hạnh (Cao đẳng Sư phạm Quảng Ngãi SỬ DỤNG SƠ ĐỒ ĐOẠN THẲNG ĐỂ TÌM LỜI GIẢI KHÁC NHAU TRONG DẠY GIẢI TOÁN Sử dụng sơ đồ đoạn thẳng trong giải toán đã trở thành một phương pháp hữu hiệu trong việc giải một số dạng toán ở tiểu học. Trong bài “Phát triển từ một bài toán cơ bản” của tác giả Đặng Phương Hoa, TTT số 33 là một minh chứng cho vấn đề này. Trong bài này, dựa vào một bài toán cơ bản của lớp 4 tôi nêu lên nguyên lí chung của các lời giải, từ đó áp dụng cho việc tìm lời giải của một bài toán khác. Bài toán 1 : Tìm 2 số, biết tổng của chúng bằng 2004 và hiệu của chúng bằng 202. Đây là bài toán điển hình ở lớp 4 và trong SGK thường nêu lên 2 cách giải sau : Cách 1 : Số bé = (Tổng – Hiệu) : 2 ; Số lớn = Số bé + Hiệu hoặc Số lớn = Tổng – Số bé. Cách 2 :
    16. 34. Số lớn = (Tổng + Hiệu) : 2 ; Số bé = Số lớn – Hiệu hoặc Số bé = Tổng – Số lớn. Ta thấy : Cả 2 cách giải trên đều có chung nguyên lí là : Biến đổi sơ đồ để được 2 đoạn thẳng bằng nhau. Theo nguyên lí trên ta, biến đổi sơ đồ : Thành sơ đồ: Dựa vào sơ đồ trên ta có cách giải 3 : Số bé là : 2004 : 2 – (202 : 2) = 901 Số lớn là : 2004 : 2 + (202 : 2) = 1103, hoặc : 2004 – 901 = 1103 Đáp số : Số bé : 901 ; số lớn : 1103. Bài toán 2 : Khối lớp 4 có bốn lớp với tổng số học sinh là 156 em. Lớp 4A nhiều hơn lớp 4B là 10 em. Lớp 4C ít hơn lớp 4A là 4 em. Lớp 4B và lớp 4D có số học sinh bằng nhau. Hỏi mỗi lớp có bao nhiêu em ? Đây là loại toán không khó đối với học sinh tiểu học, nhưng việc tìm ra những lời giải khác nhau thì lại không đơn giản. Nếu chúng ta áp dụng nguyên lí biến đổi sơ đồ đoạn thẳng thành các đoạn thẳng bằng nhau thì ta sẽ có 4 cách giải khác nhau. Đầu tiên ta tóm tắt bài toán bằng sơ đồ đoạn thẳng : Cách giải 1 : (Biến thành 4 đoạn thẳng bằng nhau và bằng đoạn thẳng biểu thị số học sinh 4B) Số học sinh 4C nhiều hơn số học sinh 4B là : 10 – 4 = 6 (em) Theo bài ra ta có sơ đồ : Số học sinh 4B và cũng là số học sinh lớp 4D là : (156 – 10 – 6) : 4 = 35 (em) Số học sinh 4A là : 35 + 10 = 45 (em) Số học sinh 4C là : 35 + 6 = 41 (em) Đáp số : 4A : 45 em, 4B : 35 em, 4C : 41 em, 4D : 35 em. Cách giải 2 : (Biến thành 4 đoạn bằng nhau và bằng đoạn thẳng biểu thị số học sinh 4A).
    17. 40. Giải các bài toán có lời văn luôn là điều thú vị đối với học sinh tiểu học. Việc tìm ra các cách giải khác nhau cho một bài toán càng làm cho lời giải thêm sinh động và phong phú hơn, học sinh thêm say mê học Toán hơn. Kỳ thi học sinh giỏi tiểu học môn Toán năm học 2003 – 2004 của thành phố Hà Nội có một bài toán khiến nhiều giáo viên còn băn khoăn về các lời giải khác nhau của học sinh. Tôi xin trình bày lại các cách giải khác nhau của bài toán thuộc dạng toán tính ngược có trong đề thi. Bài toán : “Bạn Yến có một bó hoa hồng đem tặng các bạn cùng lớp. Lần đầu Yến tặng một nửa số bông hồng và thêm 1 bông. Lần thứ hai Yến tặng một nửa số bông hồng còn lại và thêm 2 bông. Lần thứ ba Yến tặng một nửa số bông hồng còn lại và thêm 3 bông. Cuối cùng Yến còn lại 1 bông hồng dành cho mình. Hỏi Yến đã tặng bao nhiêu bông hồng ?” *Cách 1 : Ta có sơ đồ về số các bông hồng : Số bông hồng còn lại sau khi Yến tặng lần thứ hai là : (1 + 3) x 2 = 8 (bông) Số bông hồng còn lại sau khi Yến tặng lần thứ nhất là : ( 8 + 2) x 2 = 20 (bông) Số bông hồng lúc đầu Yến có là : (20 + 1) x 2 = 42 (bông) Số bông hồng Yến đã tặng các bạn là : 42 – 1 = 41 (bông) Đáp số : 41 bông hồng. *Cách 2 : Gọi số bông hồng lúc đầu Yến có là a. Số bông hồng còn lại sau khi Yến cho bạn lần thứ nhất là : a : 2 – 1 (bông hồng) Số bông hồng còn lại sau Yến cho bạn lần thứ hai là : (a : 2 – 1) : 2 – 2 (bông hồng) Số bông hồng còn lại sau khi Yến cho bạn lần thứ ba là : ((a : 2 – 1) : 2 – 2) : 2 – 3 (bông hồng) Theo đề bài ta có : ((a : 2 – 1) : 2 – 2) : 2 – 3 = 1 (bông hồng) ((a : 2 – 1) : 2 – 2) : 2 = 1 + 3 (bông hồng) ((a : 2 – 1) : 2 – 2) : 2 = 4 (bông hồng) (a : 2 – 1) : 2 – 2 = 4 x 2 (bông hồng) (a : 2 – 1) : 2 – 2 = 8 (bông hồng) (a : 2 – 1) : 2 = 8 + 2 (bông hồng) (a : 2 – 1) : 2 = 10 (bông hồng) a : 2 – 1 = 10 x 2 (bông hồng) a : 2 – 1 = 20 (bông hồng)

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Thực Dưỡng Ohsawa Số 7 Có Gì Đặc Biệt
  • 5 Cách Phòng Ngừa Bệnh Truyền Nhiễm Hiệu Quả
  • Tài Liệu Phương Pháp Số Trong Công Nghệ Hóa Học
  • Phương Pháp Số Trong Công Nghệ Hóa Học
  • Phương Pháp Độc Giúp Bạn Ghi Nhớ Những Con Số Khô Khan (P1)
  • Phương Pháp Vấn Đáp(Đàm Thoại)

    --- Bài mới hơn ---

  • Chuẩn Mực Số 7: Kế Toán Các Khoản Đầu Tư Vào Công Ty Liên Kết
  • Cách Vẽ Hình Chiếu Thứ 3 Siêu Nhanh Trong Autocad
  • Volume Spread Analysis (Vsa) – Phân Tích Về Giá Và Khối Lượng – Phần 1
  • Hướng Dẫn Cách Phân Tích Khối Lượng Giao Dịch Vsa Từ Biểu Đồ Nến
  • Lăn Kim, Phi Kim Và Vi Kim Là Gì ? Nên Dùng Lăn Kim, Phi Kim Hay Vi Kim?
  • --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Bằng Phương Pháp Vấn Đáp, Đàm Thoại
  • Những Phương Pháp Uốn Ống Phổ Biến Hiện Nay
  • Cách Uống Nước Lọc “Chuẩn” Giúp Bạn Giảm Cân Không Cần Ăn Kiêng
  • Bí Quyết Uống Nước Giảm Cân Trong 10 Ngày Không Cần Ăn Kiêng
  • Mẹo Giảm Cân Nhanh Chóng Nhờ Uống Nước Lọc Đúng Cách
  • Sử Dụng Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Toán Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Cách Dạy Con Học Toán Lớp 1 Đơn Giản, Hiệu Quả Tại Nhà
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1
  • Bí Quyết Dạy Toán Cho Trẻ Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Học Lớp 10
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Dự Án Trong Dạy Hóa Lớp 11, 9Đ
  • TRƢỜNG ĐẠI HỌC CẦN THƠ

    KHOA SƢ PHẠM

    BỘ MÔN TOÁN

    LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP

    SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    Giáo viên hướng dẫn:

    Ths. Đặng Văn Thuận

    Sinh viên thực hiện:

    Lý Thị Thanh Thúy

    Ngành: Giáo dục Tiểu học

    Khóa: 34

    MSSV: 1080395

    Cần Thơ, 05/2012

    MỤC LỤC

    A- PHẦN MỞ ĐẦU

    I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI ……………………………………………………………………………. 5

    II. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………. 7

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU ………………………………………………………………….. 7

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU …………………………………………………………………… 7

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ……………………………………………………………. 8

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN …………………………………………………………… 9

    I.1. Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học …………………………………………………………. 9

    I.2. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học ……………………………………………. 9

    I.2.1. Đặc điểm về nhận thức ………………………………………………………………………… 9

    I.2.2. Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học ………………………….. 12

    I.3. Những tính chất của toán học ………………………………………………………………. 12

    I.3.1Tính trừu tượng ………………………………………………………………………………….. 12

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa ……………………………………………………… 13

    I.3.3 Tính thực tiễn …………………………………………………………………………………….. 13

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào? ………………………………………………. 13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN

    TRONG DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC ………………………………………………….. 15

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học ………………………………. 15

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay …………………………………………………………….. 16

    2

    II.3 Phƣơng pháp trực quan ………………………………………………………………………. 17

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan ……………………………………………….. 17

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán…………. 19

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học ….. 19

    II.3.4 Các vấn đề sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán

    ở Tiểu học…………………………………………………………………………20

    II.3.5 Thực trạng về sử dụng trực quan trong dạy toán ở các trường Tiểu học .. 26

    CHƢƠNG III. MỘT SỐ GIÁO ÁN ĐỀ NGHỊ …………………………………… 27

    CHƢƠNG IV. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ……………………………………… 51

    IV.1 Một số vấn đề về thực nghiệm sƣ phạm ………………………………………………. 51

    IV.1.1 Mục đích thực nghiệm ……………………………………………………………………… 51

    IV.1.2 Nội dung thực nghiệm………………………………………………………………………. 51

    IV.1.3 Đối tượng thực nghiệm …………………………………………………………………….. 51

    IV.1.4 Tổ chức thực nghiệm ……………………………………………………………………….. 51

    IV.1.5 Phân tích kết quả thực nghiệm ………………………………………………………….. 67

    IV.2 Kết luận thực nghiệm…………………………………………………………………………. 78

    C – KẾT LUẬN ………………………………………………………………………………… 79

    D – TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………………………. 82

    3

    DANH MỤC VIẾT TẮT

    – HS: học sinh.

    – GV: Giáo viên.

    – SGK: Sách giáo khoa.

    – GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo.

    4

    Căn cứ vào đặc điểm tâm sinh lí và khả năng tiếp thu kiến thức khoa học tự nhiên của trẻ

    theo từng độ tuổi, em nhận thấy rằng các tính chất trừu tượng, khái quát đặc trưng của

    môn toán đối với khả năng tiếp thu, nhận thức của học sinh Tiểu học gặp rất nhiều khó

    khăn để nắm được nó. Để giải quyết vấn đề trên, em đã lựa chọn giải pháp sử dụng

    phương pháp trực quan trong việc giảng dạy môn toán ở bậc Tiểu học. Em mong rằng

    việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh

    hội kiến thức toán học trừu tượng. Mục tiêu đặt ra cần đạt được đối với cả thầy và trò là:

    đối với việc học toán thì: ” Học sinh đến trường trong đầu là dấu chấm hỏi, khi về nhà thì

    chỉ là dấu chấm”.

    III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

    – Nắm được đặc điểm tư duy toán học của học sinh Tiểu học.

    – Tiếp thu các ưu điểm, khuyết điểm tồn tại của phương pháp trực quan. Từ đó, bản

    thân có định hướng áp dụng phù hợp trong quá trình giảng dạy trên lớp.

    – Thực nghiệm sư phạm phương pháp trực quan trong giảng dạy toán để kiểm tra đánh

    giá hiệu quả tác động đối với việc tiếp thu kiến thức toán của học sinh. Từ đó đúc kết kinh

    nghiệm trong qua trình giảng dạy.

    – Tìm kiếm, phát hiện, đề xuất các phương tiện trực quan có hiệu quả tích cực trong

    việc học toán của học sinh Tiểu học.

    IV. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

    – Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài.

    – Đề xuất một số yếu tố mới về đề tài có hiệu quả tích cực trong việc dạy và học toán ở

    bậc Tiểu học.

    6

    – Thiết kế một số bài giảng sử dụng phương pháp nghiên cứu.

    – Thử nghiệm các bài giảng đã thiết kế.

    V. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

    – Phương pháp nghiên cứu lý luận.

    – Phương pháp quan sát.

    – Phương pháp điều tra giáo dục.

    – Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

    – Phương pháp thực nghiệm sư phạm.

    7

    B – NỘI DUNG

    CHƢƠNG I. CƠ SỞ LÝ LUẬN

    I.1 Vị trí môn toán ở trƣờng Tiểu học

    Mỗi môn học ở Tiểu học đều góp phần vào việc hình thành và phát triển những cơ

    sở ban đầu, rất quan trọng của nhân cách con người. Trong các môn học ở Tiểu học, cùng

    với môn tiếng việt, môn toán có vị trí quan trọng, vì:

    – Các kiến thức, kĩ năng của môn toán ở Tiểu học có nhiều ứng dụng trong đời

    sống; Chúng rất cần thiết cho người lao động, rất cần thiết để học các môn học khác ở

    Tiểu học và học tập tiếp môn toán ở Trung học.

    – Môn toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và hình dạng

    không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phương pháp nhận thức một số

    mặt của thế giới xung quanh và biết cách hoạt động có hiệu quả trong đời sống.

    – Môn toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp suy nghĩ,

    phương pháp suy luận, phương pháp giải quyết vấn đề; Nó góp phần phát triển trí thông

    minh, cách suy nghĩ độc lập, linh hoạt, sáng tạo; Nó đóng góp vào việc hình thành các

    phẩm chất cần thiết và quan trọng của người lao động như: cần cù, cẩn thận, có ý chí vượt

    khó khăn, làm việc có kế hoạch, có nề nếp và có tác phong khoa học.

    I.2 Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh Tiểu học

    I.2.1 Đặc điểm về nhận thức

    I.2.1.1 Tri giác

    Tri giác của học sinh Tiểu học mang tính chất đại thể ít đi sâu vào chi tiết và mang

    tính không chủ định. Khả năng phân tích một cách có tổ chức và sâu sắc khi tri giác ở học

    sinh các lớp đầu bậc Tiểu học còn yếu, các em thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại

    thể để tri giác.

    Ở học sinh Tiểu học tri giác không chủ định vẫn chiếm ưu thế. So với trẻ mẫu giáo

    thì thị giác của học sinh Tiểu học nhạy bén hơn, độ nhạy đó tăng lên trong suốt thời kỳ

    học Tiểu học. Các em nhạy cảm với các tác động bên ngoài vì hoạt động của hệ thống tín

    8

    hiệu thứ nhất còn chiếm ưu thế và chưa phân biệt chính xác được các sự vật giống nhau,

    đó là khả năng phân tích khi tri giác còn yếu do trẻ có khuynh hướng đoán vội vàng.

    Ở bậc Tiểu học tri giác của học sinh thường gắn với những hành động và hoạt

    động thực tiễn của các em. Vì vậy, tất cả các hình thức trực quan bằng sự vật, bằng hình

    ảnh và bằng lời nói cần được sử dụng trong các giờ lên lớp ở bậc Tiểu học. Khi bắt đầu

    học, trẻ em không chỉ cần hiểu điều mình đọc, mà còn biết nhìn sự vật đúng và tinh, biết

    nhận thấy những đặc điểm của sự vật. Không những chỉ học suy nghĩ mà học cả quan sát

    nữa và thậm chí học quan sát trước khi học suy nghĩ.

    I.2.1.2 Chú ý

    Chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế so với chú ý có chủ định. Những kích

    thích có cường độ mạnh vẫn là một trong những mục tiêu thu hút sự chú ý của trẻ. Chú ý

    có chủ định đang phát triển mạnh, do trí thức được mở rộng, ngôn ngữ phong phú, tư duy

    phát triển. Sự tập trung chú ý và tính bền vững của chú ý của học sinh Tiểu học đang phát

    triển nhưng chưa bền vững, là do quá trình ức chế phát triển còn yếu, tính hưng phấn còn

    cao. Do vậy, chú ý của các em còn phân tán và dễ quên.

    I.2.1.3 Trí nhớ

    Trí nhớ của học sinh Tiểu học còn mang tính trực quan, hình tượng được phát triển

    hơn trí nhớ từ ngữ logic. Các em nhớ và gìn giữ chính xác những sự vật hiện tượng cụ thể

    nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa, khái niệm, những lời giải thích dài dòng. Học

    sinh đầu cấp thường có khuynh hướng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều

    lần, có khi chưa hiểu được những mối liên hệ, ý nghĩa của tài liệu và không thể sắp xếp

    lại để diễn đạt bằng lời lẽ của mình. Ở học sinh Tiểu học việc ghi nhớ các tài liệu trực

    quan có nhiều hiệu quả nhất. Tuy nhiên ở lứa tuổi này hiệu quả của việc ghi nhớ các tài

    liệu từ ngữ (cụ thể và trừu tượng) tăng rất nhanh. Trong việc ghi nhớ các tài liệu từ ngữ

    trừu tượng vẫn còn phải dựa trên những tài liệu trực quan hình tượng mới vững chắc.

    I.2.1.4 Tư duy

    Tư duy của trẻ mới đến trường mang tính trực quan cụ thể, mang tính hình thức

    bằng cách dựa vào những đặc điểm trực quan của những sự vật, hiện tượng cụ thể. Do vậy

    9

    việc sử dụng những sự vật ở bên ngoài và dùng lời nói để tính toán là rất cần thiết.

    Tư duy của học sinh Tiểu học chưa thoát khỏi tính trực quan cụ thể, chưa nhận

    thức được ý nghĩa của từ “nếu” trong các bài toán có lời văn. Nhiều em lung túng dẫn đến

    sai lầm trong tư duy. Nhờ ảnh hưởng của việc học tập dần dần chuyển nhận thức các mặt

    bề ngoài của các hiện tượng đến nhận thức được những thuộc tính và dấu hiệu bản chất

    của hiện tượng vào tư duy. Sự lĩnh hội tri thức không còn dựa trên nhận thức trực tiếp

    cảm tính mà phần lớn dựa vào cách nhận thức gián tiếp thông qua từ (có sự hỗ trợ của yếu

    tố trực quan).

    Quá trình vận dụng thao tác tư duy để hình thành khái niệm trải qua ba mức độ:

    Một là: Tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng cụ thể, học sinh tách ra các dấu hiệu trực

    quan, bề ngoài dễ thấy (màu sắc, hình dáng, độ lớn) các dấu hiệu dễ đập vào mắt hay dễ

    gây cảm xúc (hành vi, chức năng, công dụng) nhưng đó thường là những dấu hiệu không

    bản chất, các dấu hiệu thứ yếu; Hai là: Các em biết dựa trên các dấu hiệu không bản chất

    và bản chất, nhưng cái bản chất ở đây phải dễ bộc lộ, dễ tri giác và các dấu hiệu đó vẫn

    gắn liền với các hình ảnh trực quan các biểu tượng cụ thể; Ba là: Các em đã biết tách dấu

    hiệu bản chất ra khỏi các dấu hiệu không bản chất, nhưng vẫn dựa phải dựa vào sự vật cụ

    thể trực quan. Các dấu hiệu bản chất được nêu ra vẫn còn chưa đầy đủ.

    I.2.1.5 Tưởng tượng

    Tưởng tượng của các em nhỏ là tính trực quan, cụ thể: Đối với các em lớp 3, lớp 4

    tính trực quan cụ thể của tưởng tượng đã giảm đi, vì tưởng tượng của các em đã dựa vào

    ngôn ngữ. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng, học sinh nhỏ chỉ lặp lại hoặc

    thay đổi chút ít về mặt kích thước và hình dáng những hình tượng tri giác trực tiếp trước

    đây. Chỉ có các em ở lớp 4, lớp 5 có khả năng nhào nặn, gọt sửa những hình tượng cũ để

    sáng tạo ra hình tượng mới.

    I.2.1.6 Ngôn ngữ

    Ngôn ngữ của học sinh Tiểu học đã phát triển rất rõ rệt cả về số lượng và chất

    lượng. Do nội dung học tập đã mở rộng, nên ngôn ngữ của các em đã vượt ra khỏi phạm

    vi những từ sinh hoạt, cụ thể và đã bao gồm nhiều khái niệm khoa học, trừu tượng.

    10

    I.2.2 Con đường hình thành kiến thức ở học sinh Tiểu học

    Từ thực tiễn dạy học các nhà giáo dục đã rút ra ba con đường hình thành kiến thức

    ở học sinh Tiểu học theo các cấp độ trực quan như sau:

    Cấp độ một: Từ quan sát và tri giác trực tiếp sự vật và hiện tượng của thế giới để

    hình thành biểu tượng và khái niệm khoa học. Đây là con đường hết sức quan trọng trong

    quá trình nhận thức, đặc biệt là học sinh nhỏ tuổi khi mà các em chưa có các biểu tượng

    ban đầu và năng lực tư duy trừu tượng còn thấp.

    Cấp độ hai: Học sinh tri giác qua hình ảnh các vật hay hiện tượng. Ở đây thực tiễn

    đã được trừu tượng hóa một bước. Để nhận thức được, học sinh cần sử dụng trí tưởng

    tượng của mình ở một mức độ nhất định nào đó. Việc sử dụng hình ảnh trong quá trình

    dạy học làm cho việc vận dụng phương pháp trực quan được thuận lợi bởi không phải lúc

    nào cũng có thể tạo ra được vật thật trên lớp được. Một khi các em đã có kinh nghiệm và

    có vốn hiểu biết về tự nhiên và xã hội thì không phải lúc nào vật thật cũng cần thiết trong

    dạy học. Chính lúc này các tài liệu trực quan lại giúp các em hiểu dễ dàng và hệ thống

    hơn, đồng thời kích thích trí tưởng tượng các em.

    Cấp độ ba: Học sinh nhận thức sự vật hiện tượng xung quanh qua ngôn ngữ và kí

    hiệu, đặc biệt là mô hình, trường hợp này dành cho các lớp lớn, bởi năng lực tư duy trừu

    tượng của học sinh đã phát triển ở mức độ cao và đây là con đường đóng vai trò hết sức

    quan trọng trong rèn luyện tư duy nhận thức cho học sinh, để thực hiện theo con đường

    này cần có các sách vở, tài liệu, biểu đồ.

    I.3 Những tính chất của toán học

    I.3.1 Tính trừu tượng

    Trong toán học, tính trừu tượng thoát ra khỏi mọi nội dung có tính chất liệu mà

    chỉ giữ lại các quan hệ số lượng, hình dạng và lôgic, tức là chỉ về cấu trúc toán học mà

    thôi. Sự trừu tượng hóa của toán học không dừng ở mức độ nhất định mà tiến dần từ mức

    này đến mức khác. Tính trừu tượng có được nhờ ba phương thức trừu tượng cơ bản:

    11

    – Trừu tượng hóa đồng nhất: Tính chất hay quan hệ chung của đối tượng nghiên

    cứu được tách xa, xem như là thuộc tính của chính lớp đối tượng đó (còn gọi là trừu

    tượng hóa khái quát).

    – Trừu tượng hóa lí tưởng: Từ đối tượng sự vật thật trở thành đối tượng thuần khiết

    tồn tại trong tư duy.

    – Trừu tượng hóa giả định: Mở rộng giới hạn thực tế của việc xây dựng các đối

    tượng toán học với điều kiện xác định, theo giả định cho trước.

    I.3.2 Tính khái quát và sự khái quát hóa

    Tính khái quát trong toán học làm rõ các qui luật; Các dấu hiệu bản chất của hàng

    loạt các hiện tượng trong thực tiễn khách quan. Tính khái quát có được nhờ sự khái quát

    hóa. Sự khái quát hóa có bốn mức độ:

    – Khái quát hóa từ nhiều sự vật, hiện tượng cụ thể.

    – Khái quát hóa từ cái đã biết.

    – Khái quát hóa từ cái khái quát.

    – Khái quát hóa từ cái chưa biết.

    I.3.3 Tính thực tiễn

    Các đối tượng toán học rất đa dạng, phong phú, có tính trừu tượng và khái quát hóa

    cao nhưng đều có nguồn gốc từ thực tiễn, phản ánh thực tiễn và phục vụ cho thực tiễn.

    I.4 Học sinh Tiểu học học toán nhƣ thế nào?

    Lứa tuổi Tiểu học (6-7 tuổi đến 11-12 tuổi) là giai đoạn mới của phát triển tư duy,

    giai đoạn tư duy cụ thể. Trong một chừng mực nào đó, hành động trên các đồ vật, sự kiện

    bên ngoài còn là chỗ dựa hay điểm xuất phát cho tư duy. Học sinh có khả năng nhận thức

    và tư duy có bước tiến rất quan trọng – điều kiện ban đầu cần thiết để hình thành khái

    niệm “số”. Học sinh lớp 1 nhận thấy sự không thay đổi khi thay đổi cách sắp xếp các

    phần tử (dựa vào lớp các tập hợp tương đương), từ đó hình thành khái niệm bảo toàn “số

    lượng” của các tập hợp trong lớp các tập hợp đó.

    12

    Học sinh cuối cấp có những tiến bộ về nhận thức không gian như phối hợp cách

    nhìn một hình hợp từ các phía khác nhau, nhận thức được các quan hệ giữa các hình với

    nhau ngoài các quan hệ trong nội bộ một hình.

    Học sinh Tiểu học bước đầu có khả năng thực hiện việc phân tích tổng hợp, trừu

    tượng hóa – khái quát hóa và những hình thức đơn giản của sự suy luận, phán đoán. Ở học

    sinh Tiểu học, phân tích và tổng hợp phát triển không đồng đều, tổng hợp có khi không

    đúng hoặc không đầy đủ, dẫn đến khái quát sai trong hình thành khái niệm. Khi giải toán,

    học sinh thường bị ảnh hưởng bởi một số từ “thêm”, “bớt”, “nhiều gấp”…tách chúng ra

    khỏi điều kiện chung để lựa chọn phép tính ứng với từ đó, do vậy dễ mắc sai lầm.

    Các khái niệm toán được hình thành qua trừu tượng hóa và khái quát hóa nhưng

    không thể chỉ dựa vào tri giác với các khái niệm toán học còn là kết quả của thao tác tư

    duy. Có hai dạng từu tượng hóa: sự trừu tượng hóa từ các đồ vật, hiện tượng cảm tính và

    sự từu tượng hóa từ các hành động. Khi thực hiện trừu tượng hóa nhằm rút ra các dấu

    hiệu bản chất, chẳng hạn: thông qua trừu tượng hóa từ các đồ vật (tập hợp cụ thể) loại bỏ

    đặc tính màu sắc, kích thước hình thành lớp các tập hợp tương đương, sau đó chỉ quan

    tâm đến cái chung giữa lớp các tập hợp tương đương đó, đi đến khái niệm “số” (trừu

    tượng hóa trên hành động).

    Học sinh Tiểu học, nhất là các lớp đầu cấp thường phán đoán theo cảm nhận riêng

    nên suy luận thường mang tính tuyệt đối. Trong học toán, học sinh khó nhận thức về

    quan hệ kéo theo trong suy diễn. Chẳng hạn đáng lẽ hiểu: “12=3×4 nên 12:3=4”, thì lại

    coi đó là hai mệnh đề không có quan hệ với nhau. Các em khó chấp nhận các giả thiết, dữ

    kiện có tính chất hoàn toàn giả định bởi khi suy luận thường gắn với thực tế, phép suy

    diễn của “hiện thực”. Bởi vậy khi nghe một mệnh đề toán học các em chưa có khả năng

    phân tích rành mạch các thuật ngữ, các bộ phận của câu mà hiểu nó một cách tổng quát.

    13

    CHƢƠNG II. VẤN ĐỀ SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP TRỰC QUAN TRONG

    DẠY TOÁN Ở TIỂU HỌC

    II.1 Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học ở Tiểu học

    Đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu

    cầu bắt buộc với mọi giáo viên. Bộ GD&ĐT cũng đã đưa ra định hướng chỉ đạo, phát

    động và triển khai mạnh mẽ tại hầu khắp địa phương trên cả nước. Tuy nhiên, thực tế cho

    thấy nhiều nhà trường, giáo viên vẫn loay hoay trong công tác đổi mới nhằm đem đến cho

    các em học sinh những giờ học thực sự bổ ích, lý thú với nội dung giảng dạy hấp dẫn giúp

    các em học sinh hứng thú trong học tập và việc lựa chọn phương tiện giảng dạy phù hợp

    trong những giờ lên lớp.

    Trong tháng cuối năm 2010, Vụ Giáo dục Tiểu học (Bộ GD&ĐT) đã tổ chức Hội

    thảo “Chuẩn kiến thức kỹ năng và phương pháp đổi mới giáo dục Tiểu học” trên toàn

    quốc và đã thu về nhiều ý kiến thiết thực từ các Sở GD&ĐT các tỉnh, thành phố; Trong

    đó, có những ý kiến chia sẻ về thực tế hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học tại các

    trường hiện nay. Ý kiến cho rằng: “Nếu đổi mới là cứ phải sử dụng hết các phương tiện

    giảng dạy hiện đại trong giờ học thì giáo viên không thể hoàn thành bài giảng trên lớp của

    mình và không thể làm được như vậy. Đổi mới là cả một quá trình, giáo viên cần có thời

    gian để tìm hiểu và chọn lọc phương tiện giảng dạy phù hợp nhất với khả năng của mình

    để sử dụng chúng một cách chủ động và sáng tạo. Đồng thời, giáo án chuẩn bị cũng phải

    thay đổi để phù hợp với phương tiện và phong cách giảng dạy mới. Trong một giờ lên

    lớp, giáo viên không thể sử dụng hết cả máy chiếu, bảng thông minh, ti vi – đầu đĩa, ta chỉ

    nên lựa chọn một phương tiện phù hợp, tiện lợi và phổ biến nhất”.

    Khảo sát tại các trường Tiểu học trên địa bàn cho thấy hầu hết các nhà trường hiện

    nay đều có trang bị ti-vi, đầu đĩa hoặc máy chiếu, rất tiện lợi cho các thầy cô giáo sử dụng

    tài liệu bằng âm thanh, hình ảnh trong quá trình giảng dạy, giúp bài học trở nên hấp dẫn

    hơn. Hầu hết các nhà trường đều chọn ti-vi, đầu đĩa trang bị cho từng lớp học do chi phí

    thấp, dễ sử dụng lại gần gũi với các thầy cô giáo và các em học sinh. Tuy nhiên, theo chia

    sẻ của rất nhiều thầy cô giáo, các thầy cô vẫn chưa thể tận dụng tối đa tác dụng của những

    14

    phương tiện giảng dạy hiện đại đó. Thậm chí, nhiều thầy cô chưa từng “động tới” ti-vi,

    đầu đĩa trong quá trình giảng dạy. Ở nhiều lớp, những phương tiện trên nhiều khi chỉ

    dừng lại ở chức năng trang trí. Việc tìm kiếm các video minh họa cho nội dung bài giảng,

    những hình ảnh sống động, các mô hình trực quan phù hợp nội dung,… sẽ thu hút các em

    tham gia vào hoạt động học tập và dễ dàng tiếp thu, ghi nhớ bài hơn. Nhưng vì trở ngại là

    nguồn tài liệu không dồi dào và tốn nhiều thời gian, dẫn đến nhiều giáo viên không chuẩn

    bị tốt hoặc sáng tạo các đồ dùng dạy học sử dụng trong những giờ lên lớp . Bên cạnh đó,

    trường hợp có phương tiện nhưng nhiều khi tài liệu và phương pháp giảng dạy phù hợp là

    cả một vấn đề nan giải. Nếu không có một quy trình giảng dạy thích hợp, thì hiệu quả của

    các phương tiện sẽ không được phát huy đúng cách.

    Giáo viên cần xây dựng nội dung giảng dạy hấp dẫn. Bản thân mỗi thầy cô giáo

    khi có nguồn tài liệu phong phú, hấp dẫn để truyền đạt tới học sinh cũng sẽ yêu bài giảng

    của mình hơn. Đó là yếu tố thúc đẩy các thầy cô lựa chọn và vận dụng phương tiện giảng

    dạy thích hợp nhất giúp cho hoạt động đổi mới phương pháp dạy và học trên lớp có hiệu

    quả. Sử dụng tốt các phương tiện, đồ dùng dạy học (của học sinh hoặc phương tiện biểu

    diễn của giáo viên) có ý nghĩa quan trọng trong việc đảm bảo thực hiện có hiệu quả tiến

    trình đổi mới phương pháp dạy học theo hướng dạy học tích cực. Trước kia, đồ dùng dạy

    học thường chỉ dành cho giáo viên dùng để minh họa bổ sung những kết luận được nêu ra,

    học sinh chỉ quan sát để củng cố niềm tin vào những điều giáo viên giảng. Trong dạy học

    tích cực hiện nay, vai trò của đồ dùng dạy học đã thay đổi, đồ dùng dạy học chủ yếu cho

    học sinh thực hành và “khám phá” kiến thức mới. Vì vậy, tăng cường sử dụng phương

    tiện dạy học là một yêu cầu cấp thiết đối với người giáo viên.

    II.2 Thực tế dạy học toán hiện nay

    Nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh, chương trình sách giáo khoa

    mới đã đổi mới nội dung, kiến thức phù hợp với thực tế, giúp học sinh dễ dàng liên hệ

    tiếp thu, thực hành, luyện tập. Nhưng hiệu quả học tập Toán của các em chưa cao do vẫn

    còn phổ biến tình trạng dạy “chay”, học “chay”.

    15

    Tình hình thực tế cho thấy có không ít trường Tiểu học hiện còn nhiều tiết lên lớp

    trong các giờ thực hành, luyện tập chưa đáp ứng đúng yêu cầu, mục tiêu bài học. Đặc biệt,

    đối với các trường vùng nông thôn, miền núi, vùng sâu, vùng xa, tình trạng dạy “chay”,

    học “chay” trong giờ lên lớp, trong các tiết luyện tập, thực hành là khá phổ biến. Hệ quả

    là các tiết học diễn ra trong không khí rời rạc, buồn tẻ, học sinh gặp khó khăn trong việc

    nắm vững kiến thức toán học trừu tượng, khái quát và vận dụng những kiến thức lý

    thuyết đó vào thực tiễn.

    Các tiết truyền đạt kiến thức mới và các tiết luyện tập, thực hành chưa mang lại

    hiệu quả như mong muốn do nhiều nguyên nhân: Về phía giáo viên, phương pháp thuyết

    giảng truyền thống theo lối áp đặt đối với học sinh vẫn còn tồn tại, phương pháp này

    không chỉ được sử dụng trong các tiết lý thuyết mà còn được áp dụng trong các tiết luyện

    tập, thực hành đã ảnh hưởng đến việc phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong

    việc vận dụng các kiến thức lý thuyết để giải quyết một bài tập hoặc một vấn đề thực tế,

    tạo sức ỳ trong tâm lý tiếp nhận của học sinh. Bên cạnh đó, vấn đề đáng quan tâm là để

    tiếp nhận các khái niệm trừu tượng toán học thì các em cần sự hỗ trợ của các thiết bị thực

    hành, dụng cụ trực quan… Tuy nhiên, hiện nay ở nhiều trường, đặc biệt là các trường

    miền núi, vùng sâu, vùng xa, phòng thực hành, thiết bị thực hành, đồ dùng dạy học nhìn

    chung còn thiếu thốn, chưa đồng bộ. Thiếu phương tiện hỗ trợ học tập, thực hành dẫn đến

    tình trạng thầy dạy “chay”, trò học “chay”. Hiệu quả tiết học, tiết thực hành, luyện tập, vì

    thế mà bị ảnh hưởng. Tình trạng nhiều học sinh ghi nhớ kiến thức toán học một cách máy

    móc mà không thật sự hiểu nó. Các em không tự giải thích được câu hỏi đặt ra trong các

    bài toán hoặc những suy luận: Tại sao lại sử dụng phép toán này mà không sử dụng phép

    toán khác? Tại sao lại có giá trị này?…Những điều đó làm các em có cảm giác nặng nề,

    lúng túng mỗi khi giải các bài toán. Từ đó, học sinh cảm thấy không hứng thú trong việc

    học toán và xem nó như một môn học nặng nề.

    Để cải thiện tình trạng bất cập trên giúp học sinh Tiểu học học toán một cách tích

    cực, hiệu quả, người giáo viên ngoài việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực thì

    việc sử dụng phương pháp trực quan, được xem là một phương pháp dạy học truyền

    thống, trong dạy học môn toán là đều hết sức cần thiết.

    16

    II.3 Phƣơng pháp trực quan

    II.3.1 Quan niệm về phương pháp trực quan

    II.3.1.1 Trực quan trong hoạt động dạy học là gì?

    Trực quan trong hoạt động dạy học, được hiểu là khái niệm dùng để biểu thị tính

    chất của hoạt động nhận thức, trong đó thông tin thu được từ các sự vật hiện tượng của

    thế giới bên ngoài nhờ sự cảm nhận trực tiếp của các cơ quan cảm giác con người.

    II.3.1.2 Các hình thức trực quan

    – Trực quan bằng đồ vật: là học sinh tri giác trực tiếp với các sự vật hiện tượng

    thực tế như vật thật, thực nghiệm chứng minh, tham quan…

    – Trực quan bằng hình tượng: cho học sinh tri giác các tranh ảnh, mô hình, bản đồ,

    phim…Có hai loại hình tượng: hình tượng thật và hình tượng tượng trưng. Các hình tượng

    nó không phải là vật thật nên đôi khi cũng làm cho học sinh khó hình thành mối quan hệ

    chính xác giữa vật tượng hình và vật thật. Do vậy, giáo viên cần chú ý tới các qui luật

    cảm giác, tri giác trong khi sử dụng những hình tượng trực quan.

    – Trực quan bằng lời nói: dùng lời nói để mô tả lại các sự vật. Lời nói phải mang

    tính gợi cảm, giàu hình tượng và dễ hiểu làm cho học sinh nhớ lại những biểu tượng đã có

    ở trong đầu để xây dựng biểu tượng mới qua lời nói của giáo viên.

    II.3.1.3 Phương tiện trực quan

    Phương tiện trực quan là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong

    quá trình dạy học nhằm tạo ra các biểu tượng, hình thành những khái niệm cho học sinh

    thông qua sự tri giác trực tiếp thí dụ như các vật tự nhiên cây, hoa quả, mô hình, biểu đồ,

    phim ảnh để dạy học…

    II.3.1.4 Phương tiện dạy học

    Phương tiện dạy học là những công cụ mà thầy giáo và học sinh sử dụng trong quá

    trình dạy học nhằm đạt được mục đích dạy học đó là: các vật thật, các vật tượng trưng

    (bản đồ, sơ đồ, biểu đồ), các vật tạo hình (tranh ảnh, mô hình, hình vẽ, phim). Thí nghiệm

    và các thiết bị thí nghiệm, các phương tiện mô tả đối tượng và hiện tượng bằng lời, bằng

    17

    kí hiệu (sách giáo khoa, sách hướng dẫn, tài liệu in, các công thức, phương trình); các

    phương tiện kỹ thuật dạy học ( phương tiện nghe, nhìn, computer, camera,….).

    II.3.1.5 Phương tiện giáo dục

    Phương tiện giáo dục là khái niệm dùng để chỉ tất cả các dụng cụ, phương tiện mà

    giáo viên và học sinh trực tiếp sử dụng trong quá trình giáo dục (dạy học, lao động, vui

    chơi, sinh hoạt tập thể….) và các điều kiện vật chất cần thiết cho các hoạt động giáo dục

    đó (nhà cửa, bàn ghế, sân bãi, trường…).

    II.3.1.6 Phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học nghĩa là giáo viên

    tổ chức hướng dẫn cho học sinh trực tiếp hoạt động trên các phương tiện, đồ dùng dạy

    học, từ đó giúp học sinh hình thành kiến thức và kĩ năng cần thiết của môn toán.

    Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở Tiểu học là quá trình kết hợp

    giữa cụ thể và trừu tượng nghĩa là tổ chức hướng dẫn cho học sinh nắm bắt được các kiến

    thức trừu tượng, khái quát của môn toán dựa trên những cái cụ thể, gần gũi với học sinh,

    sâu đó vận dụng những quy tắc, khái niệm trừu tượng, để giải quyết các vấn đề cụ thể của

    học tập và đời sống.

    II.3.2 Vai trò, tác dụng của phương pháp trực quan trong dạy học toán

    Do đặc điểm nhận thức của học sinh Tiểu học (có tính trực giác, cụ thể) và do tính

    chất đặc thù của các đối tượng toán học (tính trừu tượng và khái quát cao) mà phương

    pháp trực quan có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học toán ở Tiểu học.

    Với những hình ảnh trực quan (do các đồ dùng biểu diễn mang lại) và lời giảng của

    giáo viên học sinh sẽ dễ dàng hơn trong việc tiếp cận và lĩnh hội kiến thức toán học trừu

    tượng. Bản chất của phương pháp dạy học này là giáo viên đã tác động vào tư duy học

    sinh Tiểu học theo đúng qui luật nhận thức “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng

    và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn”. Từ đó, nó giúp học sinh tích lũy những biểu tượng

    ban đầu của các đối tượng toán học, tạo chỗ dựa cho quá trình suy nghĩ, tri giác tiếp theo

    đồng thời giúp học sinh phát triển năng lực tư duy trừu tượng và trí tưởng tượng.

    18

    II.3.3 Một số phương tiện trực quan sử dụng trong dạy học toán ở Tiểu học

    Việc sử dụng phương tiện và đồ dùng dạy học có ý nghĩa to lớn trong việc nâng

    cao hiệu quả giờ học nói chung và đặc biệt là giờ học môn toán. Chúng mang lại hiệu quả

    tích cực trong quá trình tiếp thu kiến thức của học sinh Tiểu học. Các giờ lên lớp, giáo

    viên thường sử dụng các dạng đồ dung trực quan trong dạy học toán:

    – Những vật thực có trong tự nhiên xung quanh trẻ: sách, vở, bút chì, thước kẻ,

    viên phấn; Bông hoa, quả cam,…Những mẫu vật cắt bằng giấy (bìa). Những vật tuy

    không có trước mắt, nhưng đã quá quen thuộc với các em như: chó, mèo, nhà cửa,…

    – Các bộ que tính, khác nhau về màu sắc, kích thước, biểu thị các hàng, lớp đơn vị

    thập phân.

    – Những bàn tính vừa dùng để học cấu tạo của số, học các hàng và lớp. Bảng cài,

    bảng nỉ (và các dạng bảng nỉ), bảng từ tính,…

    – Các bảng tính (bảng cộng, bảng nhân…), các bảng đơn vị đo lường; Các sơ đồ

    và bảng mô tả, chỉ dẫn cách giải toán điển hình, chỉ dẫn cách viết số, các phương pháp

    tính, cách tính chu vi, diện tích hình,…Những bảng, biểu này được dùng khi giảng bài

    hoặc treo trong lớp khi ôn tập,…

    – Những sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên bảng lớp ngay trong từng giờ dạy, giới thiệu,

    những nét bản chất nhất của đối tượng và quan hệ toán học cần nghiên cứu.

    Ví dụ loại toán “Tìm hai số biết tổng và hiệu” (lớp 4) có thể được diễn đạt bằng

    một trong các sơ đồ sau:

    ?

    +8

    Nam

    ?

    Nữ

    ?

    50 học sinh

    8

    Ngoài ra còn có:

    – Sách giáo khoa với những hình ảnh, tranh vẽ, ví dụ, minh họa, quy tắc in đậm,

    công thức có đóng khung,…

    19

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Trực Quan Trong Dạy Học Toán Ở Lớp 3
  • Một Số Giải Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Lớp 1″ Thu Hien Doc
  • Biện Pháp Dạy Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Giải Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Phương Pháp Dạy Toán Cho Bé Chuẩn Bị Vào Lớp 1
  • Các Phương Pháp Dạy Học Toán Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Cương Ôn Tập Và Hướng Dẫn Thi Học Phần “lí Luận Dạy Học Đại Học”
  • Hoạt Động 9: Lựa Chọn, Sử Dụng Phương Pháp Và Kĩ Thuật Dạy Học Phát Triển Phẩm Chất, Năng Lực Học Sinh
  • Câu Hỏi Trắc Nghiệm Tập Huấn Gvcc Toán Thcs Modul 2
  • Hướng Dẫn Trình Bày Báo Cáo Thay Đổi Vốn Chủ Sở Hữu
  • Vốn Chủ Sở Hữu Là Gì? Cách Xác Định Vốn Chủ Sở Hữu
  • VỊ TRÍ, MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA MÔN TOÁN

    Ở TIỂU HỌC

    I/. Vị trí của môn toán ở tiểu học :

    Góp phần hình thành và phát triển những cơ sở ban đầu rất quan trọng của con người.

    II/. Mục tiêu và nhiệm vụ của môn toán ở tiểu học : 1/. Mục tiêu :

    – Nhằm giúp học sinh có những kiến thức ban đầu về số học và các số tự nhiên, các số thập phân, các đại lượng cơ bản và một số yếu tố hình học đơn giản.

    – Hình thành và rèn luyện kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều có nhiều ứng dụng thiết thực trong đời sống.

    – Bước đầu hình thành và phát triển năng lực trừu tượng hóa, khái quát hóa, kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học tập toán.

    – Góp phần hình thành và rèn luyện các phẩm chất, các đức tính rất cần thiết của người lao động trong xã hội hiện đại.

    2/. Nhiệm vụ :

    – Hình thành hệ thống các kiến thức cơ bản, đơn giản, có nhiều ứng dụng trong đời sống.

    – Hiểu biết ban đầu và rất thiết thực về các đại lượng cơ bản.

    – Nắm chắc các kỹ năngthực hành tính nhẩm, tính viết.

    – Biết nhận dạng, phân biệt một số hình hình học và tính toán một số yếu tố đơn giản.

    – Hiểu biết về các biểu thức toán học và các giá trị của nó.

    – Nắm được quy trình về giải các bài toán có lời văn.

    – Luôn phát triển đúng mức một số khả năng trí tuệ và thao tác tư duy quan trọng.

    – Hình thành được tác phong học tập và cách làm việc có hiệu quả.

    1/. Phần số học.

    2/. Phần đại lượng và đo đại lượng.

    3/. Phần yếu tố hình học.

    4/. Phần yếu tố thống kê.

    5/. Phần giải bài toán.

    II/. Đặc điểm của cấu trúc nội dung môn toán ở tiểu học :

    1/. Môn toán ở tiểu học là một môn thống nhất, không chia thành phân môn.

    2/. Nó quán triệt các tư tưởng của toán học hiện đại và phù hợp với từng giai đoạn phát triển của học sinh tiểu học.

    3/. Các kiến thức kỹ năng của môn toánở tiểu học được hình thành chủ yếu bằng thực hành, luyện tập và thường xuyên được ôn tập, củng cố, phát triển, vận dụng trong học tập và trong đời sống.

    GIỚI THIỆU CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC I/. Phương pháp dạy học toán :

    1/. Là cách thức hoạt động của giáo viên và học sinh nhằm đạt được các mục tiêu dạy học toán.

    2/. Là sự vận dụng một các hợp lý các PPDH.

    3/. Phải lựa chọn thích hợp các PPDH.

    II/. Phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Là sự vận dụng các PPDH toán cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, các điều kiện dạy học ở tiểu học.

    2/. Giáo viên phải vận dụng linh hoạt các phương pháp Trực quan, Thực hành – Luyện tập, Gợi mở – Vấn đáp, Giảng giải – Minh họa . . .

    3/. Các phương pháp dạy học toán nêu trên rất cần đối với học sinh tiểu học.

    MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THƯỜNG SỬ DỤNG TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

    I/. Phương pháp trực quan :

    1/. Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Giáo viên tổ chức,hướng dẫn học sinh hoạt động trực tiếp trên các hiện tượng, sự vật cụ thể.

    1.2/. Là quá trình kết hợp giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

    1.3/. Sử dụng phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là việc làm rất cần thiết.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Trực quan trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Có các phương tiện trực quan phù hợp với từng giai đoạn học tập toán của học sinh tiểu học.

    2.2/. Sử dụng đúng lúc, đúng mức độ các đồ dùng dạy học toán.

    2.3/. Chuyển dần, chuyển kịp thời các phương tiện trực quan từ dạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn.

    2.4/. Không lạm dụng phương pháp trực quan.

    II/. Phương pháp Thực hành – Luyện tập :

    1/. Phương pháp Thực hành – Luyện tập trong dạy học toán ở tiểu học.

    1.2/. Được sử dụng thường xuyên trong dạy học toán ở tiểu học.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Thực hành – Luyện tập trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Phải chuẩn bị chu đáo nội dung Thực hành – Luyện tập.

    2.2/. Tăng cường hoạt động Thực hành – Luyện tập và cần tạo điều kiện để học sinh được Thực hành – Luyện tập nhiều.

    III/. Phương pháp Gợi mở – Vấn đáp :

    1/. Phương pháp Gợi mở – Vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Là phương pháp dạy học không trực tiếp có sử dụng hệ thống các câu hỏi.

    1.2/. Nó rất cần thiết và rất thích hợp với các dạng bài học toán ở tiểu học.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Gợi mở – Vấn đáp trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Xây dựng hệ thống các câu hỏi gợi mở.

    2.2/. Mỗi câu trả lời của học sinh đều cần được đánh giá hoặc nhận xét, bổ sung ngắn gọn.

    2.3/. Phải sử dụng đúng lúc, đúng mức phương pháp và khuyến khích học sinh tự đặt ra câu hỏi.

    IV/. Phương pháp Giảng giải – Minh họa :

    1/. Phương pháp Giảng giải – Minh họa trong dạy học toán ở tiểu học :

    1.1/. Dùng lời nói để giải thích tài liệu toán có kết hợp với các phương tiện trực quan.

    1.2/. Dùng phương pháp này để dạy học kiến thức mới và hướng dẫn học sinh ôn tập…

    Chú ý : Giáo viên nên hạn chế phương pháp Giảng giải – Minh họa vì phương pháp này đặt học sinh ở tình trạng thụ động, ít phát huy được tính tích cực trong học tập toán của học sinh. Khi cần Giảng giải – Minh họa thì giáo viên nên nói gọn, rõ ràng và càng ở lớp dưới thì càng phải Giảng giải ít, minh họa nhiều, kết hợp Giảng giải – Minh họa với Gợi mở – Vấn đáp.

    2/. Một số yêu cầu cơ bản khi sử dụng phương pháp Giảng giải – Minh họa trong dạy học toán ở tiểu học :

    2.1/. Cần dự đoán và lựa chọn những nội dung bắt buộc phải Giảng giải – Minh họa. Giảng giải phải thật đơn giảng, ngắn gọn, chuẩn bị sẵn các tài liệu để minh họa.

    2.2/. Giảng giải – Minh họa cho cá nhân, cho một nhóm học sinh hay cho cả lớp.

    MỘT SỐ NGUYÊN TẮC CHỦ YẾU ĐỂ LỰA CHỌN VÀ VẬN DỤNG HỢP LÝ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC

    I/. Sự cần thiết phải xác định các nguyên tắc lựa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học toán ở tiể học :

    1/. Phương pháp nào cũng rất cần thiết và có đóng góp nhất định vào quá trình dạy học toán ở tiểu học.

    2/. Việc lựa chọn, phối hợp, vận dụng hợp lý các PPDH ở từng tiết dạy học toán cụ thể đều có những đặc điểm riêng, không thể áp dụng một cách máy móc, đồng loạt.

    II/. Một số nguyên tắc chủ yếu để lưa chọn và vận dụng hợp lý các phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Kết hợp dạy học toán với giáo dục.

    2/. Đảm bảo tính khoa học và tính vừa sức.

    3/. Đảm bảo tính trực quan và tính tích cực, tự giác.

    4/. Đảm bảo tính hệ thống và tính vững chắc.

    5/. Đảm bảo cân đối giữa học và hành, kết hợp dạy học với ứng dụng trong đời sống.

    ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TOÁN NHẰM TÍCH CỰC HÓA CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

    I/. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Tình hình đổi mới kinh tế và xã hội của đất nước đang diễn ra.

    2/. Mục tiêu đào tạo của nhà trường có điều chỉnh.

    3/. Đặc điểm của các lối dạy học cũ có sự mất cân đối rõ rệt giữa hoạt động dạy của giáo viên và hoạt động học của học sinh.

    II/. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học toán ở tiểu học :

    1/. Giáo viên phải là người tổ chức và hướng dẫn hoạt động của học sinh, mọi học sinh đều hoạt động học tập để phát triển năng lực của cá nhân.

    3/. Đổi mới PPDH toán là một quá trình lâu dài, nó gắn bó chặt chẽ với đổi mới mục tiêu, nội dung, cơ sở vật chất, các trang thiết bị, đào tạo giáo viên và chỉ đạo đánh giá . . . của môn học.

    III/. Một số hình thức tổ chức hướng dẫn hoạt động học tập toán theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học :

    1/. Học cá nhân (học ở trên lớp ).

    2/. Học theo nhóm.

    3/. Học theo lớp.

    4/. Trò chơi học tập.

    5/. Hoạt động thực hành ở ngoài lớp học.

    6/. Hoạt động ngoại khóa về toán.

    Dương Quang Bình @ 21:20 05/01/2013

    Số lượt xem: 3156

    --- Bài cũ hơn ---

  • Tổng Hợp Các Câu Trả Lời Nhiệm Vụ Vấn Đáp Trong Võ Lâm Truyền Kỳ Mobile
  • Hướng Dẫn Chuyển Qua Lại 4 Chế Độ Tvi/ Ahd/ Cvi/ Cvbs Trên Camera Hikvision
  • Cài Đặt Và Sử Dụng Đầu Ghi Questek Qtx Seri 6100 Ahd
  • Cài Đặt Và Sử Dụng Đầu Ghi Ahd Vantech
  • 5 Mẹo Tuyệt Vời Giúp Giảm Đến 81% Cpm Cho Facebook Video Ad!
  • Gợi Ý Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Toán Phổ Biến

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp Dạy Học Kể Chuyện Học Sinh Tiểu Học
  • Quy Trình Dạy Phân Môn Kể Chuyện Lớp 5 Theo Phương Pháp Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Kể Chuyện
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Khám Phá Trong Dạy Học Phép Biến Hình Lớp 11 Trung Học Phổ Thông ( Ban Nâng Cao)
  • Sự Kết Hợp Đa Dạng Các Phương Pháp Trong Giảng Dạy
  • 1. Đặc điểm của môn toán

    Để sử dụng hiệu quả các phương pháp dạy học tích cực môn toán, đầu tiên cần phải hiểu rõ về đặc điểm của môn toán.

    Nội dung của môn toán có tính trừu tượng, logic và khái quát. Do đó, để giúp các em học tốt môn toán cần phải đảm bảo sự cân đối giữa việc học lý thuyết, và vận dụng lý thuyết giải quyết các vấn đề cụ thể. Bên cạnh đó, cần phải có sự hỗ trợ của thiết bị như máy tính cầm tay, máy tính điện tử để khám phá kiến thức và giải quyết các vấn đề của toán học.

    Môn toán ở cấp học tiểu học giúp hình thành và phát triển năng lực toán học của học sinh thông qua khả năng tư duy và lập luận toán học. Các em sẽ tiến hành mô hình hóa toán học, ứng dụng các công cụ, phương tiện để giải quyết vấn đề của toán học.

    Đối với toán trung học, các em được cung kiến thức và kỹ năng then chốt, đồng thời mở ra các cơ hội trải nghiệm và áp dụng toán học vào trong thực tế, hay kết nối các ý tưởng toán học với nhiều môn học và các hoạt động khác.

    2. Phương pháp dạy học tích cực môn toán là gì?

    Phương pháp dạy học tích cực môn toán là phương pháp dạy học mà ở đó giáo viên sẽ dùng đến một nhóm phương pháp giáo dục để giúp học sinh phát triển kỹ năng học toán theo hướng chủ động, tích cực và sáng tạo.

    Thông qua phương pháp này, học sinh sẽ hình thành các năng lực: tư duy và lập luận, mô hình hóa, giải quyết các vấn đề và dụng các phương tiện cùng công cụ của toán học.

    3. Hướng đổi mới phương pháp dạy học môn toán

    3.1 Về phương pháp dạy học

    Thực hiện việc dạy học cần phải phù hợp với khả năng, trình độ nhận thức của học sinh, dạy học theo tinh thần “lấy người học làm trung tâm”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng nhận thức của từng đối tượng học sinh. Tổ chức việc dạy học đi theo hướng kiến tạo, có nghĩa học sinh sẽ là người chủ động tìm kiếm, phát hiện, tự đưa ra suy luận để giải quyết vấn đề.

    Linh hoạt trong việc sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực, có sự kết hợp với kỹ thuật dạy học truyền thống. Bên cạnh hoạt động học tập ở trên lớp, có thể cho học sinh tham gia các hoạt động trải nghiệm, để có cơ hội vận dụng kiến thức toán học vào trong thực tế.

    3.2 Về đánh giá kết quả

    Khi áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán, chúng ta cũng cần phải đổi mới về cách đánh giá kết quả. Cần kết hợp đánh giá của giáo viên bộ môn toán, tự đánh giá của học sinh với đánh giá của giáo viên bộ môn khác. Thực hiện đúng mục tiêu của đánh giá là vì sự tiến bộ của học sinh khi học môn toán.

    Khuyến khích giáo viên nên sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá hoặc kết hợp nhiều phương pháp đánh giá. Có thể kết đến như quan sát quá trình học tập, làm bài trắc nghiệm, câu hỏi vấn đáp, thực hiện dự án, bài tập thực hành… Đồng thời nên lựa chọn phương pháp phù hợp với năng lực toán học của từng đối tượng học sinh khác nhau.

    3.3 Về phương tiện dạy học

    Đảm bảo giáo viên giảng dạy được sử dụng các phương tiện dạy học ở mức tối thiểu. Kết hợp phương tiện dạy học truyền thống với thiết bị dạy học tự làm, và các phương tiện kỹ thuật hiện đại vào quá trình dạy học. Giáo viên cũng nên hướng dẫn học sinh sử dụng công cụ tìm kiếm internet để tìm tòi, khám phá thêm nhiều kiến thức về toán học.

    4. Các phương pháp dạy học tích cực môn toán

    4.1 Phương pháp trực quan

    Là một trong các phương pháp dạy học tích cực môn toán được nhiều giáo viên áp dụng hiện nay. Với phương pháp trực quan, việc truyền dạy kiến thức sẽ được thực hiện thông qua hoạt động quan sát của học sinh. Để mang lại hiệu quả cao, đồ vật sử dụng trực quan phải có đẹp và có màu sắc bắt mắt.

    4.2 Phương pháp gợi mở – vấn đáp

    Giáo viên sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở để học sinh tìm câu trả lời. Khi sử dụng phương pháp dạy toán tích cực này, giáo viên nên lựa chọn câu hỏi thật ngắn gọn, rõ ràng, mức độ vừa phải để học sinh suy nghĩ.

    4.3 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề

    Trong các phương pháp dạy học tích cực môn toán, phương pháp đặt và giải quyết vấn đề được đánh giá là mang lại hiệu quả cao. Bởi nó thúc đẩy hoạt động tự giác và tích cực trong việc giải quyết vấn đề của học sinh. Với phương pháp này, giáo viên sẽ đưa ra các tình huống để học sinh chủ động tìm cách giải quyết vấn đề.

    4.4 Phương pháp luyện tập thực hành

    Với phương pháp luyện tập thực hành, giáo viên sẽ đứng ra tổ chức các nhiệm vụ, bài tập để học sinh tự giải quyết. Bằng việc sử dụng phương pháp này sẽ giúp học sinh ghi nhớ sâu kiến thức được học và vận dụng chúng một cách linh hoạt khi thực hành.

    4.5 Phương pháp giảng giải – minh hoạ

    Là phương pháp dạy học sử dụng lời nói để giải thích về kiến thức toán học với sự hỗ trợ của các phương tiện trực quan. Lưu ý với phương pháp này, việc giảng giải sẽ diễn ra tối đa trong thời gian 5 phút.

    5. Đổi mới lập kế hoạch dạy môn toán

    5.1 Chuẩn bị lập kế hoạch

    • Kế hoạch dạy học phải tự lập chứ không dùng chung giáo án mẫu giống như trước.
    • Giáo viên phải có thái độ cầu tiến, sự tâm huyết và đổi mới trong kế hoạch dạy môn toán. Ở mỗi bài dạy nên có một mục về kinh nghiệm thành công, nội dung bài học cần điều chỉnh và nhận xét học sinh để lấy đó làm cơ sở kiểm tra, đánh giá theo thông tư 22.
    • Kế hoạch dạy môn toán chính là nội dung về cách tổ chức, hướng dẫn học sinh được giáo viên ghi lại trong một tiết học. Nó hoàn toàn không phải là bài soạn về nội dung học mà giáo viên sẽ truyền dạy cho học sinh.

    5.2 Yêu cầu của kế hoạch dạy học

    • Có kiến thức.
    • Có kỹ năng.
    • Giáo dục phát triển.
    • Hình thành và phát triển phẩm chất và năng lực cơ bản.
    • Yêu cầu của nội dung, mục tiêu, chương trình dạy học phải đáp ứng được 2 nhiệm vụ cơ bản: phổ cập kiến thức cho tất cả học sinh trong lớp và phát triển với đối tượng học sinh học tốt hơn.

    5.3 Quá trình tổ chức dạy – học

    Quy trình cần phải thể hiện được phương pháp đặc trưng, trọng tâm và phương pháp phối hợp:

    • Hoạt động của thầy và trò trong lớp học bao gồm hình thức hoạt động như thế nào? Giải quyết vấn đề gì? Yêu cầu nhiệm vụ là gì?,…
    • Hình thức tổ chức các hoạt động (chia nhóm, độc lập, trò chơi học tập,…) cần phải tập trung vào các phương pháp chủ yếu và đặc trưng.
    • Thể hiện được sự đồng bộ trong hoạt động của giáo viên và học sinh, sự tương tác giữa các hoạt động, sự hợp tác trong quá trình làm việc, hỗ trợ hoạt động của cá cá nhân, các nhóm và tập thể lớp.

    6. Cấu trúc kế hoạch dạy – học môn toán

    Áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán buộc giáo viên phải tuân theo cấu trúc kế hoạch dạy, chỉ có như thế mới phát huy hiệu quả tốt nhất cho hoạt động dạy và khám phá kiến thức của học sinh.

    Cấu trúc kế hoạch dạy – học môn toán bao gồm:

    6.1 Hoạt động 1: Hoạt động sư phạm hoặc khởi động và kết nối

    • Giáo viên tổ chức, xây dựng môi trường học tập. Tuy nhiên, điều quan trọng nhất vẫn là chuẩn bị tinh thần cho học sinh để bắt đầu học môn toán.
    • Tổ chức hoạt động kiểm tra bằng cách lồng ghép kiến thức mới và cũ hoặc hỏi về kiến thức cũ, đánh giá nhiệm vụ học tập của học sinh một cách toàn diện về kiến thức và cả kỹ năng.
    • Thực hiện việc kiểm tra về sự chuẩn bị của học sinh.
    • Giáo viên chuẩn bị đầy đủ các đồ dùng phục vụ việc dạy học, giới thiệu về bài học mới.

    6.2 Hoạt động 2: Khám phá

    • Giáo viên hỗ trợ học sinh trong việc khám phá kiến thức của bài học mới.
    • Ở hoạt động khám phá, vai trò của giáo viên rất quan trọng. Cần phải lên một bản kế hoạch bao gồm tiến trình dạy học, phương pháp giảng dạy chủ yếu, hoạt động giáo viên và học sinh trong lớp, phương tiện, công cụ sử dụng,…

    6.3 Hoạt động 3: Luyện tập cơ bản

    • Mục đích của hoạt động này là tạo nên sự kết nối giữa các kiến thức vừa mới khám phá được với luyện tập cơ bản.
    • Ở hoạt động này, giáo viên giữ vai trò chỉ đạo:Đưa ra nhiệm vụ tổng quát và các yêu cầu để học sinh thực hiện.
    • Tìm hiểu kỹ về đề bài và đưa ra phương pháp giải.
    • Trao đổi giữa thành viên trong nhóm về cách làm, đánh giá cách làm của nhau.
    • Báo cáo lại kết quả làm việc của nhóm.

    6.4 Hoạt động 4: Luyện tập thực hành

    • Mục đích của hoạt động này là hỗ trợ các em học sinh có thể vận dụng những kiến thức, những kỹ năng đã khám phá ở hoạt động 2 và hoạt động 3 vào những tình huống khác nhau với mức độ cao hơn.
    • Giáo viên đưa ra các nhiệm vụ, các yêu cầu để học sinh thực hiện.

    6.5 Hoạt động 5: Sau tiết học

    • Mục đích là mang đến các cơ hội để các em học sinh có thể gắn kết nội dung đã được học trên lớp vào trong các hoạt động thực tế của cuộc sống. Từ đó, giúp các em học được cách tự lực, thích ứng hoặc tự mình xây dựng nên các kế hoạch hợp tác với những đối tượng khác.
    • Để thực hiện được hoạt động này, giáo viên nên đưa ra các bảng chỉ dẫn để giải quyết công việc.

    Toán học là bộ môn quan trọng trong chương trình giảng dạy của các cấp học. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực môn toán sẽ có tác động rất lớn trong việc hình thành khả năng tư duy, năng lực toán học của các em học sinh.

    Hy vọng rằng với những phương pháp dạy toán tích cực được Hachium chia sẻ trong bài viết trên, việc dạy toán sẽ trở nên hiệu quả hơn, kích thích được khả năng sáng tạo, chủ động của học sinh.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực, Chủ Động, Sáng Tạo Của Học Sinh Thcs Trong Việc Học Phân Môn Vẽ Tranh
  • Một Số Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 10
  • Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2
  • Những Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Tích Cực Trong Dạy Học Toán Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Vấn Đề
  • Chuyên Đề Phương Pháp Dạy Học Dựa Trên Giải Quyết Vấn Đề
  • Steame Garten: Dạy Trẻ Mầm Non Theo Phương Pháp Dạy Học Dự Án
  • Dạy Học Theo Dự Án, Phương Pháp Dạy Trẻ Mầm Non Mới Tại Steame Garten
  • Vận Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Dự Án Để Dạy Môn Gdcd
  • 1) Phương pháp thuyết trình

    Phương pháp thuyết trình trong việc dạy học Toán là phương pháp dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho HS.

    Phương pháp thuyết trình được sử dụng chủ yếu để trình bày kiến thức mới, sử dụng trong việc giải toán mẫu hoặc hệ thống hoá kiến thức trong ôn tập chương, phần. Phương pháp thuyết trình có ưu điểm là trong thời gian ngắn, GV có thể trình bày một khối lượng lớn các nội dung toán học, chủ động được về thời gian và kế hoạch toàn lớp. Nếu trong thuyết trình GV lập luận gọn gàng, chặt chẽ, diễn đạt có hệ thống thì HS có thể học tập và rèn luyện các mặt đó. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình có những mặt hạn chế như : HS phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động vì chỉ dùng lời nói nếu đơn điệu, HS dễ bị mệt không có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Chính vì vậy, ở bậc Tiểu học GV nên hạn chế sử dụng phương pháp này. Khi cần thiết, cũng chỉ nên sử dụng với mức độ vừa phải : nhịp điệu chậm, phần tài liệu thuyết trình ngắn và chiếm khoảng thời gian ngắn nhất trong một tiết học.

    2) Phương pháp giảng giải minh hoạ

    Phương pháp giảng giải minh hoạ trong dạy học Toán là phương pháp dùng lời nói để giải thích nội dung toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích này.

    Phương pháp này kết hợp được giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nên có ưu thế hơn phương pháp thuyết trình trong việc gây hứng thú học tập, trong việc giúp HS hiểu, nhớ kiến thức. Trong môn Toán ở Tiểu học, khi sử dụng phương pháp này GV cần lưu ý rằng càng ở lớp dưới thì thành phần minh hoạ càng phải chiếm tỉ trọng lớn hơn. Tuy nhiên phương pháp này cũng vẫn chỉ nhằm thông báo những kiến thức có sẵn cho HS. Vì vậy, HS vẫn bị đặt trong tình trạng thụ động, chưa phát huy được tính tích cực nhận thức của các em.

    3) Phương pháp gợi mở vấn đáp

    Phương pháp gợi mở vấn đáp là PPDH không trực tiếp đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học.

    Phương pháp vấn đáp là phương pháp đưa ra những câu hỏi thích hợp cho HS trả lời để dần dần đi đến kết luận cần thiết. Thường người ta sử dụng phương pháp vấn đáp để tiến hành gợi mở.

    Phương pháp gợi mở vấn đáp tương đối thích hợp trong dạy học Toán tiểu học. Nó làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động ; kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS ; rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình bằng ngôn ngữ ; làm cho các em thu nhận kiến thức được nhanh chóng, chắc chắn.

    Riêng với tiểu học, người ta còn đưa ra hai phương pháp dạy học quan trọng nữa, đó là phương pháp trực quan và phương pháp thực hành luyện tập.

    NHỮNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỀN THỐNG VÀ TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC TOÁN Ở TIỂU HỌC Phương pháp dạy học truyền thống 1) Phương pháp thuyết trình Phương pháp thuyết trình trong việc dạy học Toán là phương pháp dùng lời nói để trình bày tài liệu toán học cho HS. Phương pháp thuyết trình được sử dụng chủ yếu để trình bày kiến thức mới, sử dụng trong việc giải toán mẫu hoặc hệ thống hoá kiến thức trong ôn tập chương, phần. Phương pháp thuyết trình có ưu điểm là trong thời gian ngắn, GV có thể trình bày một khối lượng lớn các nội dung toán học, chủ động được về thời gian và kế hoạch toàn lớp. Nếu trong thuyết trình GV lập luận gọn gàng, chặt chẽ, diễn đạt có hệ thống thì HS có thể học tập và rèn luyện các mặt đó. Tuy nhiên, phương pháp thuyết trình có những mặt hạn chế như : HS phải tiếp thu kiến thức một cách thụ động vì chỉ dùng lời nói nếu đơn điệu, HS dễ bị mệt không có điều kiện kiểm tra khả năng lĩnh hội kiến thức của HS. Chính vì vậy, ở bậc Tiểu học GV nên hạn chế sử dụng phương pháp này. Khi cần thiết, cũng chỉ nên sử dụng với mức độ vừa phải : nhịp điệu chậm, phần tài liệu thuyết trình ngắn và chiếm khoảng thời gian ngắn nhất trong một tiết học. 2) Phương pháp giảng giải minh hoạ Phương pháp giảng giải minh hoạ trong dạy học Toán là phương pháp dùng lời nói để giải thích nội dung toán kết hợp với việc dùng các tài liệu trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích này. Phương pháp này kết hợp được giữa cái cụ thể và cái trừu tượng nên có ưu thế hơn phương pháp thuyết trình trong việc gây hứng thú học tập, trong việc giúp HS hiểu, nhớ kiến thức. Trong môn Toán ở Tiểu học, khi sử dụng phương pháp này GV cần lưu ý rằng càng ở lớp dưới thì thành phần minh hoạ càng phải chiếm tỉ trọng lớn hơn. Tuy nhiên phương pháp này cũng vẫn chỉ nhằm thông báo những kiến thức có sẵn cho HS. Vì vậy, HS vẫn bị đặt trong tình trạng thụ động, chưa phát huy được tính tích cực nhận thức của các em. 3) Phương pháp gợi mở vấn đáp Phương pháp gợi mở vấn đáp là PPDH không trực tiếp đưa ra những kiến thức đã hoàn chỉnh mà hướng dẫn HS tư duy từng bước một để các em tự tìm ra kiến thức mới phải học. Phương pháp vấn đáp là phương pháp đưa ra những câu hỏi thích hợp cho HS trả lời để dần dần đi đến kết luận cần thiết. Thường người ta sử dụng phương pháp vấn đáp để tiến hành gợi mở. Phương pháp gợi mở vấn đáp tương đối thích hợp trong dạy học Toán tiểu học. Nó làm cho không khí lớp học sôi nổi, sinh động ; kích thích hứng thú học tập và lòng tự tin của HS ; rèn luyện cho các em năng lực diễn đạt sự hiểu biết của mình bằng ngôn ngữ ; làm cho các em thu nhận kiến thức được nhanh chóng, chắc chắn. Riêng với tiểu học, người ta còn đưa ra hai phương pháp dạy học quan trọng nữa, đó là phương pháp trực quan và phương pháp thực hành luyện tập. 4) Phương pháp trực quan Phương pháp trực quan trong dạy học toán ở tiểu học là phương pháp đặc biệt quan trọng ở tiểu học, phương pháp này đòi hỏi giáo viên tổ chức, hướng dẫn học sinh hoạt động trực tiếp trên các sự vật cụ thể, thông qua đó nắm được những kiến thức và kĩ năng tương ứng. 5) Phương pháp thực hành luyện tập Phương pháp thực hành, luyện tập là phương pháp giáo viên tổ chức cho học sinh luyện tập các kiến thức kĩ năng của học sinh thông qua các hoạt động thực hành luyện tập. Hoạt động thực hành luyện tập chiếm hơn 50% tổng thời lượng dạy học ở tiểu học, vì thế phương pháp này được sử dụng thường xuyên trong dạy toán ở tiểu học. Một số phương pháp dạy học tích cực Các PPDH tích cực hiện nay đang được khuyến khích sử dụng rộng rãi là : PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề, PPDH kiến tạo, PPDH hợp tác theo nhóm,... Dạy học theo nhóm Hoạt động dạy học theo nhóm là hoạt động trong đó GV tổ chức cho HS hoạt động hợp tác với nhau trong các nhóm nhằm đạt được mục tiêu học tập. Tính hợp tác là đặc điểm nổi trội : nói chung, trong hoạt động nào cũng cần có hoạt động hợp tác, nhưng ở đây, cần đặt ra quy trình để mọi thành viên trong nhóm đều có hoạt động hợp tác vào từng giai đoạn học tập của nhóm. Tổ chức hoạt động học tập cá nhân bằng phiếu giao việc Học sinh Tiểu học khi học Toán cần thiết có những nội dung phải thực hiện học cá nhân, chẳng hạn để hình thành kỹ năng và rèn luyện kĩ năng tính với 4 phép tính, kỹ năng trình bày, diễn đạt khi giải toán, kỹ năng vẽ hình, kỹ năng chuyển đổi đơn vị đo... Nhờ những hoạt động học cá nhân mà học sinh đưa ra thông tin phản chính xác về mức độ tiếp thu kiến thức, về kỹ năng thực hành, về phương pháp suy luận... Từ đó giúp cho giáo viên có kế hoạch dạy học hợp lí tiếp theo, giúp học sinh hoàn thiện kiến thức đã học. Hoạt động học tập cá nhân là rất cần thiết bởi, mục tiêu cuối cùng dạy học ở trên lớp là hình thành kiến thức kỹ năng tới từng học sinh. Tổ chức hoạt động trò chơi trong dạy học Trò chơi họcToán đưa học sinh vào những tình huống vui vẻ khiến trẻ không thấy e sợ, thấy hứng thú và kích thích tính tò mò, vì vậy sẽ cuốn hút tâm lý của trẻ. Khi trẻ chơi sẽ là lúc bộc lộ rõ những khả năng hiểu biết kiến thức và ứng dụng kiến thức theo trình độ thực có của trẻ. Chẳng hạn trò chơi "Nhốt gà vào chuồng" trong tiết dạy học bài "số 6" của Toán 1, giáo viên đã tạo cơ hội để học sinh ôn lại cấu tạo của số 6 và các số đã học bằng việc đưa ra trò chơi yêu cầu học sinh nối các tập hợp những con gà với cái chuồng aos thể chứa đúng số lượng. Trò chơi đó một mặt củng cố biểu tượng số 6, củng cố về cấu tạo số 6, ngoài ra còn giúp học sinh sử dụng được kiến thức vào tình huống chơi? Trong quá trình dạy học Toán ở Tiểu học, nhiều giáo viên đã phát huy tốt tác dụng của việc tổ chức các trò chơi học Toán như , trò chơi "xì điện" Trong bài "Bản nhân 7" hay trò chơi xếp ghép, tạo hình bởi 4 đến 8 hình tam giác cho trước ở Toán 2, Toán 3 Tổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy học toán ở tiểu học Hoạt động ngoại khoá có ý nghĩa quan trọng trong quá trình học tập của học sinh trong các nhà trường, đặc biệt là trong trường Tiểu học. Nó giúp học sinh xem xét nhìn nhận các kiến thức được trang bị trong sách vở với những thực tiễn đa dạng phong phú ở ngoài cuộc sống. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Trong dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy đã tổ chức tình huống sư phạm, HS hoạt động, phát hiện ra vấn đề. * Vấn đề được chứa trong tình huống mà chủ thể HS cần giải quyết nhưng không thể giải quyết ngay được. Để giải quyết được vấn đề, HS phải vượt khó khăn hàm chứa trong vấn đề bằng sự cố gắng trí lực. * Khi giải quyết vấn đề, HS đạt được những tri thức và kĩ năng mới. Tính "có vấn đề" được phản ánh trong mối quan hệ biện chứng giữa chủ thể cá nhân HS với tình huống phải giải quyết. Với HS này tình huống đặt ra có thể chứa đựng vấn đề, nhưng với HS khác thì nó quá dễ, "không có vấn gì" ; với HS này thì vấn đề là "lớn", nhưng với HS khác thì vấn đề đó là "nhỏ". * Có loại bài tập, khi HS gặp nó lần đầu tiên thì sẽ là vấn đề, nhưng sau đó việc giải các bài tập dạng này sẽ "không còn là vấn đề nữa". Về lâu dài, hoạt động học tập sẽ hình thành và phát triển ở HS những năng lực khác nhau, trong đó có năng lực giải quyết vấn đề. PPDH Kiến tạo HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước. Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới. Tri thức Dự đoán Kiểm nghiệm (Thử và Sai) Điều chỉnh Tri thức mới.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cách Dạy Bé 4 Tuổi Học Toán Thoải Mái Và Hiệu Quả
  • Phương Pháp Dạy Học Cho Bé 4 Tuổi
  • Dạy Học Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa (Individualization)Và Cá Tính Hóa (Personalization)
  • Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Ở Tiểu Học
  • Phân Hóa Thông Qua Cá Nhân Hóa Và Cá Thể Hóa: Đáp Ứng Nhu Cầu Của Tất Cả Người Học
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100