Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

--- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Dạy Học Ngữ Văn: Phác Thảo Chương Trình Ngữ Văn Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực (Pgs.ts. Bùi Mạnh Hùng)
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Bằng Bản Đồ Tư Duy
  • Sự Cần Thiết Phải Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy
  • Bài 1: Tiên Phong Trong Đổi Mới Dạy Học
  • Cách Mạng Công Nghiệp Lần Thứ 4 Và Phương Hướng Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Các Nhà Trường Quân Đội Hiện Nay
  • CHUYÊN ĐỀ 2:

    “MỘT SỐ VẤN ĐỀ

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP

    DẠY HỌC”

    MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI

    MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 1: TỔNG QUAN

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    TÍCH CỰC

    BÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS

    – Vấn đáp tái hiện

    – Vấn đáp giải thích minh hoạ

    – Vấn đáp tìm tòi

    Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức

    – Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học

    – Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh., thể hiện được các khái niệm, định lí.

    b.Quy trình thực hiện

    Trước giờ học:

    – Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.

    – Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.

    – Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.

    Trong giờ học

    Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS.

    Sau giờ học

    GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

    2/ DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    Bản chất:

    Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

    DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

    b. Quy trình thực hiện:

    Vấn đề

    I) Nhận biết vấn đề

    Phân tích tỡnh hu?ng

    Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?t

    II) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết

    So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt

    T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi

    Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt

    III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ)

    Ph©n tÝch các phương án

    §¸nh gi¸ các phương án

    QuyÕt ®Þnh

    Gi?i quyết

    VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    b. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPDH

    hợp tác trong nhóm nhỏ

    c. Một số lưu ý

    Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.

    Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.

    Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).

    Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp.

    4. DẠY HỌC TRỰC QUAN

    a. Quy trình thực hiện

    – GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.

    – GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…

    – Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.

    – Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.

    b.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP TRỰC QUAN

    c. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan

    – Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp.

    – Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.

    – HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.

    – Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.

    – Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau.

    – Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.

    – Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

    5. DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    a. Bản chất : Trong tài liệu

    b. QUY TRÌNH THỰC HIỆN:

    Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

    Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

    Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

    Thực hành đa dạng

    Bài tập cá nhân

    c.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    d.Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành

    Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn.

    Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán.

    Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.

    Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.

    6. DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI

    Bản chất : (Trong tài liệu)

    Quy trình chọn trò chơi

    QUY TRÌNH PP TRÒ CHƠI

    Ví dụ về bản đồ tư duy

    b/Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn?

    1.Sáng tạo hơn

    2.Tiết kiệm thời gian

    3.Ghi nhớ tốt hơn

    4.Nhìn thấy bức tranh tổng thể

    5.Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

    CÁC BƯỚC VẼ BĐTD ĐƠN GIẢN

    BƯỚC 3: Trong từ ng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

    Một điều quan trọng cần nhớ là Sơ Đồ Tư Duy không phải dùng tóm tắt một chương sách. Sơ Đồ Tư Duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. Thêm các chi tiết hỗ trợ phụ, bạn sẽ thấy.

    BƯỚC 4: Ở bước cuối cùng này, hãy để trí tư ởng tượng của bạn bay bổng. Bạn có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lư u chúng vào trí nhớ của bạn tốt hơn.

    KẾT LUẬN

    TÙY TỪNG BÀI SỬ DỤNG BĐTD HỢP LÍ

    HÌNH ẢNH TỪ NGỮ TRUNG TÂM PHẢI PHÙ HỢP.

    CẤU TRÚC BĐTD HỢP LÍ

    MÀU SẮC PHÙ HỢP

    NHÌN TỔNG TỔNG THU HÚT ĐƯỢC NGƯỜI XEM.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn Lớp 6 Trong Nhà Trường Thcs
  • Skkn Kinh Nghiệm Dạy Học Ngữ Văn Thcs Theo Phương Pháp Đổi Mới_2
  • Sử Dụng Bản Đô Tư Duy Trong Đổi Mới Ppdh Môn Ngữ Văn Thcs
  • Luận Văn Tiểu Luận Vận Dụng Mối Quan Hệ Vật Chất
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Ở Trường Thpt Ngô Sĩ Liên
  • Phương Pháp Quan Sát Trong Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Cương Ôn Thi Tội Phạm Học (Ul)
  • Phương Pháp Và Kĩ Thuật Đánh Giá Kết Quả Học Tập Trên Lớp/quan Sát
  • Một Số Công Cụ Đánh Giá Năng Lực
  • Phương Pháp Rèn Luyện Kỹ Năng Quan Sát Trong Công Việc
  • Cách Rèn Luyện Khả Năng Quan Sát
  • 2. Quy trình thực hiện

    Bước 1: Lựa chọn đối tượng quan sát

    Tuỳ theo nội dung học tập, GV sẽ chọn đối tượng quan sát phù hợp với trình độ HS và điều kiện địa phương.

    Bước 2: Xác định mục đích quan sát.

    Trong quá trình quan sát không phải lúc nào học sinh cũng rút ra được những đặc điểm của đối tượng. Vì vậy, với mỗi đối tượng, GV cần xác định mục đích của việc quan sát.

    Bước 3: Tổ chức và hướng dẫn HS quan sát.

    – Có thể tổ chức cho HS quan sát cá nhân, quan sát theo nhóm hoặc cả lớp. Điều đó phụ thuộc vào số đồ dùng chuẩn bị được và năng lực quản lý của GV.

    – Sử dụng những câu hỏi nhằm hướng dẫn học sinh:

    + Quan sát tổng thể rồi mới đi đến bộ phận, chi tiết.

    + Quan sát từ bên ngoài rồi mới đi vào bên trong.

    + So sánh với các đối tượng cùng loại (mà các em đã biết) để tìm ra những đặc điểm giống nhau và khác nhau.

    Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả quan sát được về đối tượng.

    3. Ưu điểm:

    – HS được sử dụng phối hợp nhiều giác quan để tri giác sự vật, hiện tượng, hình thành được các biểu tượng, khái niệm cụ thể về hiện tượng

    – Tạo hứng thú học tập, phát triển khả năng tập trung, chú ý, óc tò mò khám phá khoa học.

    – Phát triển tư duy và nâng cao tính tự lực, tích cực của học sinh.

    4. hạn chế

    Không phải lúc nào cũng tìm được đối tượng quan sát phù hợp với nội dung học tập.

    5. Một số lưu ý

    – Đói với môn TN&XH đối tượng quan sát của HS không chỉ là tranh ảnh, mẫu vật, mô hình mà còn là khung cảnh gia đình, lớp học, cây cối, con người và một số sự vật, hiện tượng diễn ra hàng ngày trong tự nhiên và xã hội…Vì vậy GV có thể tổ chức cho HS quaqn sát ở trong lớp hay ngoài lớp( sân trường, vườn trường, các địa điểm xung quanh trường….) hay có thể đi xa hơn như công viên các vùng lân cận…

    – GV nên sử dụng đối tượng quan sát như là nguồn thi thức để tổ chức cho HS tin hành các hoạt động học tập, từng bước phát hiện ra kiến thức mới.

    – Để khắc phục việc Hs thường chỉ sử dụng thị giác để quan sát GV cần hướng dẫn các em huy động tối đa tất cả các giác quan để quan sát (trong trường hợp cụ thể). Như vậy, HS mới nhớ bài lâu và có những biểu tượng chính xác về các sự vật, hiện tượng.

    6. Ví dụ minh hoạ

    6.1. Lớp 1:

    Quan sát bầu trời – Bài 31 (SGK môn tự nhiên và xã hội 1)

    Bước 1: HS quan sát bầu trời

    Bước 2: sau khi quan sát, HS nhận xét bầu trời tại thời điểm quan sát và biết mô tả bầu trời bằng vốn từ của mình.

    Bước 3: GV tổ chức cho học sinh ra sân trường để các em quan sát bầu trời theo các câu hỏi gợi ý sau:

    + Nhìn lên bầu trời, các em có thấy những khoảng trời xanh và mặt trời không?

    + Trời hôm nay nhiều mây hay ít mây?

    + Những đám mây có màu gì? Chúng đứng yên hay chuyển động?

    + Em có thấy ánh nắng vàng chiếu xuống hoặc những giọt mưa rơi không?

    + Nhìn xung quanh, các em thấy sân trường, cây cối, mọi vật lúc này kho ráo hay ướt?

    Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả quan sát và mô tả bầu trời.

    6.2. Lớp 2

    Quan sát quang cảnh cuộc sống xung quanh – Bài 22 (SGK môn tự nhiên và Xã hội 2)

    Bước 1: HS quan sát tranh trang 46, 47 SGK

    Bước 2: Sau khi quan sát, HS nhận xét được tranh diễn tả cuộc sống ở thành thị và kể tên được một số nghề của người dân nơi đây.

    Bước 3: GV tổ chức cho HS quan sát tranh theo nhóm với các câu hỏi gợi ý sau:

    + Bức tranh ở trang 46, 47 diễn tả cuộc sống ở đâu? Vì sao em biết?

    + Kể tên nghề nghiệp của người dân nơi đây thể hiện qua các hình 2,3,4,5 trong bức tranh.

    + Em sống ở thành thị hay nông thôn, những nơi em sống thường làm nghề gì?

    Bước 4: Tổ chức cho HS báo cáo kết quả quan sát.

    6.3. Lớp 3

    Quan sát lá cây – Bài 45 (SGK môn Tự nhiên và Xã hội 3)

    Bước 1: HS quan sát là cây thật (do GV hoặc HS sưu tầm) hoặc các hình 1, 2, 3, 4 trang 86, 87 trong SGK.

    Bước 2: Sau khi quan sát, HS nêu được đặc điểm chung về cấu tạo ngoài của lá cây.

    Bước 3: Nhóm (4 – 6 HS) quan sát lá cây và hoàn thành bảng sau:

    Bước 4: Đại diện các nhóm trình bày trước lớp kết quả thảơ luận của nhóm. GV kết luận: Lá cây có nhiều hình dạng và độ lớn khác nhau, thường có màu xanh lục, một số ít lá có màu đỏ hoặc vàng. Mỗi chiếc lá thường có cuống lá, phiến lá, trên chiếc lá có gân lá.

    (Nguồn: Bộ GD và ĐT)

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hướng Dẫn Giám Sát Nghiệm Thu Công Trình
  • Di Truyen Y Học Ebook Byt
  • Phương Pháp Nghiên Cứu Tâm Lý
  • Chương 5: Phương Pháp Tâm Lý Học
  • Các Phương Pháp Và Kỹ Thuật Đánh Giá
  • Những Ưu Điểm Khi Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Toán

    --- Bài mới hơn ---

  • Cách Học Bài Nhanh Thuộc Và Nhớ Lâu Môn Sinh Học
  • 7 Phương Pháp Tự Học Toán Hiệu Quả
  • Phương Pháp Học Môn Toán Hiệu Quả
  • Hướng Dẫn Các Bước Học Toán Hiệu Quả Trong Thời Gian Ngắn Nhất
  • 7 Tuyệt Chiêu Rèn Não Bộ Học Nhanh, Nhớ Lâu Và Thành Công Sớm Bạn Không Thể Bỏ Qua
    • Phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh. Phát triển năng lực hành động cho học sinh sinh thông qua hoạt động nhóm như: Rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tế.
    • Đổi mới quan hệ giữa thầy và trò giúp các em phát triển toàn diện, có khả năng giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn.
    • Khắc phục lối dạy học truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ công thức Toán một cách máy móc. Từng bước chuyển từ dạy học tiếp cận nội dung sang dạy học tiếp cận năng lực.

    Cơ sở để lên kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn Toán

    • Đánh giá được năng lực, cở sở vật chất, trang thiết bị đang có để lựa chọn phương pháp dạy học môn Toán thích hợp.
    • Đa dạng hóa các hình thức dạy học, chú ý các hoạt động trải nghiệm sáng tạo, nghiên cứu khoa học của học sinh.
    • Giáo viên phải lấy chuẩn kiến thức, kĩ năng làm căn cứ để tổ chức hoạt động dạy – học và ra đề kiểm tra, đánh giá cho phù hợp.

    Nội dung kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học môn Toán

    Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua việc sử dụng mô hình lớp học trực tuyến, phát huy những ưu điểm của phương pháp học truyền thống. Thiết kế bài giảng khoa học, sắp xếp hợp lí hoạt động của giáo viên và học sinh, câu hỏi phải hợp lí, tập trung vào trọng tâm bài dạy. Giáo viên cần thường xuyên học tập, bồi dưỡng kiến thức để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

    Chuẩn bị các thiết bị, đồ dùng trong dạy học, sử dụng các phượng tiện nghe nhìn, thực hiện đầy đủ các bài thực hành Toán, liên hệ thực tế phù hợp giúp tăng hứng thú học tập, mong muốn tìm hiểu, khám phá cho học sinh. Kiểm tra, đánh giá học tập của học sinh phải được thực hiện trong suốt quá trình học tập để động viên, khuyến khích học tập của học sinh. Rèn luyện cho học sinh phương pháp tự đánh giá kết quả học tập của mình.

    Khắc phục hạn chế của phương pháp truyền thống đọc – chép, học sinh học thụ động. Trong quá trình giảng bài môn Toán, giáo viên có thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú ý của học sinh. Có kế hoạch bồi dưỡng học sinh khá giỏi ngay từ đầu năm học, thường xuyên quan tâm đến các đối tượng, đặc biệt học sinh yếu kém.

    Kết luận: Phương pháp dạy học môn Toán giúp học sinh nhanh tiếp thu phải đạt tới mục tiêu là đánh giá chính xác, công bằng, khách quan trình độ học vấn của học sinh. Vừa phải góp phần điều chỉnh và thúc đẩy đổi mới cách tiếp cận môn Toán, đồng thời động viên, khích lệ tinh thần học tập cho học sinh. Hi vọng những thông tin chúng tôi tổng hợp và chia sẻ ở bài viết này sẽ giúp ích cho thầy cô và các bạn.

    ♦ Sự khác biệt trong cách dạy Toán của giáo viên Mỹ và chúng ta

    ♦ Bí quyết tự ôn luyện thi môn Toán lớp 12 hình thức trắc nghiệm

    --- Bài cũ hơn ---

  • Cách Học 3000 Từ Vựng Tiếng Anh Nhanh Nhất Bằng Phương Pháp Spaced Repetition
  • Ghi Nhớ Nhiều Hơn Những Gì Bạn Học Bằng ‘spaced Repetition’: Phương Pháp Lặp Lại Ngắt Quãng
  • Phương Pháp Học Môn Sinh Lớp 12 Hiệu Quả
  • Phương Pháp Học Tập Ngay Từ Năm Lớp 10 Quyết Định Đến Hiệu Quả Thi Đại Học Sau Này
  • Phương Pháp Tự Học Thiết Kế Website Hiệu Quả Cho Người Mới
  • Sợ Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Tập Huấn Đổi Mới Ppdh
  • Những Khó Khăn Trong Dạy Học Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Gdcd: Làm Sao Tránh Đọc
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Hóa: Những Kỹ Năng Cần Lưu Ý
  • Tuyên Quang: Tăng Cường Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Và Kiểm Tra Đánh Giá Ở Tiểu Học
  • Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó.

    Cứ dạy để học sinh đậu cao là được?

    Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần ở các hội nghị, các đợt tập huấn, bồi dưỡng nhưng có một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là những người lớn tuổi, vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong nhận thức. Họ suy nghĩ rằng: “Những phương pháp dạy học mới có gì đâu, cũng thế thôi. Ta cứ dạy phương pháp truyền thống mà đạt hiệu quả, học sinh hiểu bài và thi đậu cao là được”. Nhận thức, suy nghĩ đơn giản như vậy ảnh hưởng, tác động tiêu cực đến những thầy cô giáo luôn cầu tiến, muốn tiếp cận và khát khao đổi mới cách thức dạy học để thu hút, hấp dẫn học sinh.

    Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người thầy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt, một chiều. Học trong trường sư phạm sao thì nay dạy vậy, ít muốn sáng tạo, đổi thay. Sống và làm việc quá lâu với thói quen, lề lối cũ đó nên họ không thể đáp ứng được đòi hỏi, yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học đặt ra.

    Cũng có những thầy, cô giáo rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, số đông thầy cô khác lại vẫn cứ “giậm chân tại chỗ” trong hầu hết các tiết dạy. Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp… Tình trạng này thể hiện rõ qua hoạt động thực tiễn, đi dự giờ, dự tiết giáo viên dạy giỏi.

    Tính đồng bộ trong đổi mới phương pháp dạy học không cao, diễn ra ở các bậc học, các lớp, các môn học… dẫn đến hiệu quả, tác động, ảnh hưởng của nó còn khá mờ nhạt, chưa hình thành ở các em học sinh nếp làm việc, học tập theo phương pháp mới một cách căn cơ, có lề lối, thường xuyên.

    Nội dung, chương trình nhiều môn học, cấp học tuy đã được giảm tải song vẫn còn nặng nề, quá tải. Giáo viên thì dạy không hết, học sinh thì chẳng theo kịp. Áp lực thi cử, thành tích vẫn còn dai dẳng cũng khiến giáo viên “sợ” đổi mới phương pháp dạy học. Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy học gặp nhiều khó khăn, trở ngại.

    Cơ sở vật chất không bảo đảm

    Muốn việc đổi mới phương pháp dạy học đạt mục tiêu đề ra, không chỉ có đổi mới nội dung, chương trình, đội ngũ thầy cô giáo mà còn phải đầy đủ, bảo đảm, đồng bộ về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Điều này nhiều trường, nhiều địa phương vẫn chưa làm được. Phòng ốc còn thiếu, sĩ số học sinh trong một lớp quá đông, vượt so với quy định từ 5 đến 10 em, thiết bị phục vụ cho dạy học như phòng thí nghiệm, máy tính, đèn chiếu… chẳng có là bao. Nhiều bài dạy, giáo viên muốn có thêm một số phương tiện, vật dụng, đồ dùng khác thì phải tự chạy vạy, tự bỏ tiền túi ra làm, trong điều kiện áp lực công việc tại trường học ngày càng nhiều, đồng lương, chế độ còn ít ỏi, kinh phí hỗ trợ của nhà trường rất hạn chế.

    Theo Đỗ Tất Ngọc (Người lao động

    VP : THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

    VP 1 : 109 TÂN LẬP 2 , P.HIỆP PHÚ, QUẬN 9

    VP 2 :294 HÒA HƯNG, P.13, QUẬN 10

    VP 3 : ĐIỆN BIÊN PHỦ, P.22, Q.BÌNH THẠNH

    VP 4: 453/94 NGUYỄN THỊ MINH KHAI KP 3 P, PHÚ HÒA BÌNH DƯƠNG(ĐỐI DIỆN TRƯỜNG TIỂU HỌC PHÚ HÒA 3)

    VP : HÀ NỘI NGÕ 22 TÔN THẤT TÙNG ĐỐNG ĐA HÀ NỘI

    Điện Thoại : 028 3539 1819

    Di Động : 0987 927 505 – 0907 750 044- 0919 138 768 – 0972 383848

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Thuận Lợi Và Khó Khăn Khi Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Đối Với Các Lớp Tcllct
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Thể Dục Trong Nhà Trường Thcs
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • “sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Phần Đất, Phân Bón Môn Công Nghệ 7”
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học: Đổi Mới Như Thế Nào?

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Phương Pháp Dạy Học Địa Lí Thcs
  • Phương Pháp Giúp Người Học Tranh Luận Một Cách Tự Tin
  • Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Cực
  • Th.S Trương Thị Mỹ Lai – Phó hiệu trưởng Trường THCS Sông Đà phát biểu tại hội thảo

    Tại hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học (PPDH)” do Phòng GD-ĐT quận Phú Nhuận tổ chức ngày 10-3, vấn đề được đại biểu đưa ra tranh luận nhiều nhất là đổi mới cái gì, đổi mới như thế nào và đổi mới bắt đầu từ đâu?

    Trong lời đề dẫn, ThS. Ninh Văn Bình – Trưởng phòng GD -ĐT khẳng định: “Định hướng cơ bản trong đổi mới PPDH là nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của người học. Đó cũng là xu hướng quốc tế trong đổi mới PPDH ở các trường phổ thông”. Tuy nhiên , theo ông Bình, chỉ khi nào mỗi giáo viên (GV) coi đổi mới PPDH như một nhu cầu tự nhiên, không mang tính ép buộc từ bên trên mà tự họ tìm tòi, không ngừng đổi mới và hoàn thiện tri thức, kĩ năng áp dụng và sáng tạo các PPDH tích cực thì việc đổi mới PPDH mới có hiệu quả cao. Ý kiến này cũng chính là “lối đi chung” của các bản tham luận tại hội nghị.

    Một vấn đề từ trước đến nay ít được quan tâm là vai trò của hiệu trưởng trong việc đổi mới PPDH tại trường phổ thông. Tại hội thảo đã có 3 tham luận đề cập tới vấn đề này. ThS. Ninh Văn Bình đánh giá: “Hiện nay hiệu trưởng các trường phần lớn chỉ dừng lại ở chủ trương mà chưa có những biện pháp cụ thể để tác động và liên kết giữa GV và HS. Từ thực tế đó chúng tôi thấy trong đổi mới PPDH cần quan tâm tới vấn đề quản lý PPDH của hiệu trưởng. Muốn quản lý được việc đổi mới PPDH hiệu trưởng phải nắm được những kiến thức và nghiệp vụ sư phạm, nghĩa là nắm được nội dung đổi mới”. Theo ông Bình, bốn nội dung đổi mới PPDH là nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; phát triển khả năng tự học; tăng cường học tập có thể phối hợp với học tập hợp tác; tác động tình cảm đem lại niềm tin hứng thú học tập cho HS. Bên cạnh đó, không chỉ quản lý kế hoạch chương trình dạy học, việc soạn bài và chuẩn bị giờ lên lớp mà “người thủ lĩnh của đơn vị” còn phải quản lý việc GV kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, công tác bồi dưỡng GV, quản lý cơ sở vật chất, thiết bị dạy học và cả hoạt động học tập của HS. Góp thêm ý kiến cho vấn đề này, bà Mỹ Lai đưa ra định hướng: “Trước hết phải tạo nhận thức đúng về tầm quan trọng của đổi mới PPDH đồng thời tổ chức để GV quán triệt khái niệm ý nghĩa của việc HS tự học và mối quan hệ biện chứng giữa việc đổi mới phương pháp giảng dạy với phương pháp học tập của HS”. Ngoài yêu cầu cao trong việc bồi dưỡng cho HS phương pháp kĩ năng tự học và tăng cường tổ chức các hoạt động học tập tại lớp, hiệu trưởng cần bồi dưỡng cho GV kiến thức về tâm lý giáo dục và các kĩ năng khác nhằm hình thành năng lực tự học cho học sinh trong đó đặc biệt chú trọng PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. Từ đặc thù và những khó khăn của một trường công lập tự chủ tài chính, ThS. Nguyễn Hữu Chương – Phó hiệu trưởng Trường THCS Ngô Mây đưa ra các nội dung hoạt động tự học bao gồm các bước như làm tốt công tác chuẩn bị, tự lực nắm nội dung học vấn và cả khâu kiểm tra đánh giá. Để đi đúng hướng, nhà trường đã tập trung xây dựng động cơ học tập của HS, khuyến khích HS “làm việc với sách”, nghe, ghi và suy nghĩ theo tinh thần tự học. Đặt câu hỏi với GV: “Dạy trên lớp như thế nào để HS có thể tự học?”, ThS. Chương đưa ra những yêu cầu cần thiết từ bước chuẩn bị giáo án, tổ chức hoạt động tự học trên lớp đến khâu kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS. Có như vậy việc đổi mới PPDH mới đồng bộ và mang lại nhiều kết quả theo ý muốn. “Nếu biết phát huy tất cả các nội dung và biện pháp tối ưu vào tổ chức hoạt động dạy học của GV thì hiệu quả dạy học sẽ rất cao” – ông Ninh Văn Bình khẳng định.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Thuyết Kiến Tạo Và Dạy Học Dựa Trên Lý Thuyết Kiến Tạo
  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học
  • Dạy Học Tình Huống Và Tình Huống Dạy Học
  • Phương Pháp Dạy Học Luyện Tập Và Thực Hành
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử

    --- Bài mới hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Phương Pháp Dạy Học Địa Lí Thcs
  • Phương Pháp Giúp Người Học Tranh Luận Một Cách Tự Tin
  • Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Cực
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học Học Phần 1
  • 6. Vì sao phải đổi mới PPDH?

    * Xu thế xã hội.

    *Mục tiêu môn lịch sử ở trường THCS.

    * Chương trình, SGK đã đổi mới.

    Đòi hỏi đổi mới GD, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học.

    7. Thực trạng của việc đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THCS.

    Vấn đề đổi mới PPDH đang là mối quan tâm không chỉ của GV mà còn của các cấp quản lí, chỉ đạo.

    Đã có những bước đi đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH ở nhiều địa phương.

    Tuy nhiên đôi lúc chưa đồng bộ và thường xuyên.

    8. Một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.

    Thiếu phương tiện, trang thiết bị cần thiết.

    Công tác bồi dưỡng và chỉ đạo chưa đồng bộ.

    GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH.

    HS chưa quen với lối học chủ động tích cực.

    Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo.

    * Kĩ năng: đặt câu hỏi ” đánh giá”.

    + Mục tiêu: Câu hỏi ” đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện đưa ra.

    +Tác dụng với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức

    + Cách thức dạy học: Gv có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao sự kiện này.có thể được coi là.vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi này HS phải xác định được thế nào là vĩ đại. Theo em trong số những giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?

    * Kĩ năng đặt câu hỏi “tổng hợp”.

    + Mục tiêu: Câu hỏi tổng hợp nhằm khẳng định khả năng HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu hỏi hoặc có đề xuất sáng tạo.

    + Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS , hướng các em tìm đến các nhân tố mới.

    + Cách thức DH:- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.

    – Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

    2. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong dạy học.

    a. Khái niệm: Thông tin phản hồi là quá trình dạy học mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá đưa ra ý kiến đối với những yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập.

    b.Mục tiêu: Là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

    c. Phản hồi mang tính chất xây dựng:

    * Khái niệm: Phản hồi mang tính chất xây dựng là một kĩ năng quan trọng đào tạo bồi dưỡng GV

    * Mục đích: Chỉ ra cho người thực hiện (GV hoặc HS) thấy được, hiểu được các hành động của mình.

    * Phản hồi bao gồm có hai yếu tố:

    – Mô tả các hành động đã được diễn ra như thế nào.

    – Đánh giá các hành động đó.

    * Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng.

    +Bước 1: Nhận thức sâu sắc.

    Quan sát và suy nghĩ(Tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá như thế nào về những điều tôi nhìn thấy).

    + Bước 2: Kiểm tra nhận thức:

    Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người thực hiện.

    + Bước3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình.

    – Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm.

    – Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao( giải thích tại sao mình đưa ra các gợi ý đó )

    *Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả trong thông tin phản hồi:

    + Giữ yên lặng.

    + Thể hiện rằng bạn muốn nghe.

    + Tránh sự phân tán.

    + Thể hiện sự đồng cảm và tôn trọng.

    + Kiên nhẫn giữ bình tĩnh.

    + Đặt câu hỏi.

    + Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và tóm tắt được những gì mình nghe

    * Những điều nên làm khi lắng nghe:

    – Tập trung.

    – Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực.

    – Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm.

    – Không tỏ thái độ phán xét.

    – Khuyến khích người nói phát hiện khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ.

    – Giữ im lặng khi cần thiết.

    3. PPDH giải quyết vấn đề.

    a. Khái niệm:

    Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức.Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề.

    Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của học chúng tôi được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.

    b. B¶n chÊt cña PPDH gi¶i quyÕtvÊn ®Ò.

    Lµ t¹o nªn mét chuçi nh÷ng t×nh huèng cã vÊn ®Ò vµ ®iÒu khiÓn ho¹t ®éng cña HS ,®Ó HS tù gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò .

    c. Quy tr×nh thùc hiÖn

    +NhËn biÕt vÊn ®Ò .

    +§Ò xuÊt gi¶ thiÕt.

    +LËp kÕ ho¹ch .

    +§¸nh gi¸, kÕt luËn, vËn dông .

    4. Phương pháp vấn đáp:

    a. Bản chất : Vấn đáp là PP mà GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS những vấn đề mới, tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những điều đã học hoặc những kinh nghiệm đã được tích luỹ được trong cuộc sống, giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được, từ đó HS có thể tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình.

    b. Quy trình thực hiện :

    +GV nêu câu hỏi .

    +HS suy nghĩ.

    +Gọi HS trả lời .

    +Đặt câu hỏi phụ (câu hỏi gợi mở nếu HS chưa trả lời đúng, đủ câu hỏi chính)

    +GV đưa nhận xét và kết luận .

    c. ¦u ®iÓm:

    +§iÒu khiÓn cã hiÖu qu¶ ho¹t ®éng t­ duy, kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc ho¹t ®éng nhËn thøc cña HS.

    +Båi d­ìng n¨ng lùc diÔn ®¹t nh÷ng vÊn ®Ò khoa häc mét c¸ch chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, sóc tÝch.

    +Gióp GV vµ HS thu ®­îc nh÷ng th”ng tin ng­îc ®Ó ®iÒu chØnh ho¹t ®éng d¹y vµ häc cña thÇy vµ trß.

    d. H¹n chÕ :

    + NÕu vËn dông kh”ng khÐo sÏ dÔ lµm mÊt thêi gian, biÕn vÊn ®¸p thµnh cuéc ®èi tho¹i gi÷a GV víi mét vµi HS, kh”ng thu hót ®­îc toµn líp tham gia.

    e. Mét sè gîi ý:

    +Ph¶i ®Æt c©u hái cho toµn líp råi míi chØ ®Þnh HS tr¶ lêi. Khi HS tr¶ lêi xong, GVnªu yªu cÇu nh÷ng HS kh¸c bæ sung tr­íc khi kÕt luËn .

    + Khi HS tr¶ lêi,GV cÇn l¾ng nghe vµ khi cÇn cã thÓ hái thªm c©u hái phô ®Ó dÉn d¾t, gîi më.

    +Cã th¸i ®é b×nh tÜnh khi HS tr¶ lêi sai hoÆc thiÕu chÝnh x¸c.

    + Chó ý rÌn luyÖn cho HS c¸ch diÔn ®¹t.

    g. VÝ dô : Khi d¹y bµi 4 C¸c quèc gia cæ ®¹i ph­¬ng §”ng trong SGK LÞch sö 6

    III . Thiết kế bài dạy học Lịch sử.

    1. Mục tiêu:

    + Kiến thức.

    +Thái độ.

    + Kĩ năng.

    2. Quá trình chuẩn bị:(GV- HS).

    3. Tiến trình dạy học.

    +ổn định tổ chức.

    + Kiểm tra bài cũ.

    + Giới thiệu bài mới.

    + Bài mới: – Hoạt đông1.

    – Hoạt động 2…

    …….

    + Củng cố

    + Dặn dò

    Kết luận:

    *Khái niệm phương pháp dạy học rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp với nhiều mức độ khác nhau.

    * Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy cụ thể.

    * Không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS.Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS.

    C©u hái bµi thu ho¹ch :

    C©u 1 H·y nªu quan ®iÓm c¬ b¶n cña m×nh vÒ ®æi míi PPDH vµ ®æi míi kiÓm tra ®¸nh gi¸ m”n LÞch sö ë tr­êng THCS ?

    C©u 2 Th”ng qua líp tËp huÊn c¸c ®ång chÝ cã nh÷ng ®Ò xuÊt g× ?

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học: Đổi Mới Như Thế Nào?
  • Thuyết Kiến Tạo Và Dạy Học Dựa Trên Lý Thuyết Kiến Tạo
  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học
  • Dạy Học Tình Huống Và Tình Huống Dạy Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Đổi Mới Phương Pháp Và Kinh Nghiệm Dạy Học Ngoại Ngữ
  • Tìm Hiểu Một Số Phương Pháp Dạy Học Ngoại Ngữ Trong Lịch Sử
  • Dạy Học Theo Định Hướng Nghiên Cứu Bài Học Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học
  • Những Tiết Học Ngoài Trời Đầy Thú Vị
  • 1. Thực trạng

    Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.

    1.1.Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.

    1.3.Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.

    1.4.Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.

    1.5.Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.

    1.6.Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.

    1.7. – Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả.

    2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.

    2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học văn mà thôi.

    Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.

    3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.

    3.2. – Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.

    3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.

    3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.

    3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…

    3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ. Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết.

    3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.

    3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.

    Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có thể coi là bức tranh chung về phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ tổ chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất trung thành tính chất lạc hậu, củ kĩ về phương pháp dạy học văn ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc hậu cũ kĩ so với phương pháp mới.

    Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả của nó là một hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổi mới.

    4. Cần đổi mới những gì

    Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy học mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học ngữ văn.

    Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học, phương pháp dạy học, định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV không được bỏ qua.

    Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học. Vận dụng các tư tưởng dạy học hiện đại ấy vào môn ngữ văn là một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có mấy vấn đề sau.

    Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí niệm giảng dạy. Môn phương pháp dạy học trước đây gọi là phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong hoạt động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày nay nhiều người đã thay đổi cách gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy cho người khác học. Mà học không phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào đầu học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập gì với nhau do đó sau đó nước sẽ được rót ra và không còn gì trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh không học thì dù thầy dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là phải làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là có kinh nghiệm với điều được học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động, mà ý nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm.

    Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy học là nói đến hoạt động. Nhưng hoạt động là thế nào, thì không mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi, không làm nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả. Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở bên trong con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo dục, người học học được một điều gì thật sự có ý nghĩa.

    Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm bao hàm quá trình thử và sai và bao hàm cả khái niệm tư duy. Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Tư duy bao gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lí trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử dụng tri thức để tạo thành tri thức mới.

    Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của một số nhà phương pháp, có “hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một số nhà phương pháp quan ngại, muốn tìm cách thống nhất cách dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.

    5. Về phương pháp dạy học ngữ văn

    Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một đối tượng nào đó để đạt đến mục đích. Phương pháp dạy học là một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như một hề thống các nguyên tắc, cách thức, biện pháp được sử dụng trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư tưởng sư phạm và gắn với hoạt động đặc trưng của bộ môn thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện lời nói để trình bày, giảng giải, thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại; phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính và phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp này có thể sử dụng cho bất cứ môn học nào. Trong quan niệm phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là chủ yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học hiện đại theo mô hình lầy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo, nhóm lời nói và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là cái không thể dạy được, do đó phải tổ chức hoạt động để người học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành tri thức của mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.

    Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước tiên chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng của bộ môn.

    5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học

    Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu chủ thể học sinh phải thực hiện để có được tri thức và năng lực tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt động giảng của thầy là một phương tiện dạy học, nhưng không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.

    Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các phương diện đọc thành tiếng (đọc chính âm, đọc đúng nghĩa) và diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc chậm, đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào phần chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2006. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS trong môn học ngữ văn. Các hoạt động này phải được giáo viên tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập.

    Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học. Về văn bản văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng chỉ kể các nhân vật và sự kiện, số phận, còn ý nghĩa thế nào thì để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy đoán. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân tích? Phân tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn bản có đúng hay không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được?

    Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.

    Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng lại một số suy nghĩ như trên. Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.

    Lữ Hồng Ân @ 21:11 03/01/2014

    Số lượt xem: 1307

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hướng Dẫn Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Học: Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề
  • 10 Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Dành Cho Các Thầy Cô
  • Phương Pháp Dạy Học Tự Nhiên Xã Hội Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp “lớp Học Đảo Ngược”
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Tin Học 6 Bằng Phương Pháp Dạy Dạy Học Trực Quan
  • Để Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Báo Cáo Đổi Mới Ppdh Môn Hóa Học
  • Báo Cáo Tham Luận “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Triển Năng Lực Học Sinh”
  • Bộ Sách: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học (6 Cuốn)
  • Năm học 2011-2012, ngoài việc giảm tải chương trình, SGK, đối với tiểu học, đổi mới phương pháp dạy học cũng là nhiệm vụ trọng tâm của năm học. Việc đưa giáo trình giáo dục kỹ năng sống vào giảng dạy được coi là một trong những khâu đột phá và cũng là thử nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học trong tương lai.

    Ông Lê Tiến Thành, Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học, Bộ GD-ĐT cho biết: Năm học trước, chúng tôi phối hợp với Tập đoàn Unet đưa giáo trình Skycare vào dạy thí điểm ở một số trường tiểu học của 24 sở GD-ĐT. Trong sự kết hợp này, Vụ Giáo dục tiểu học xây dựng các bài học về tự nhiên, xã hội, còn Unet sẽ hình ảnh hóa các bài học này. Dạy như vậy bài học tự nhiên, nhất là đầu lớp 1 học sinh còn chưa biết chữ thì bài giảng sẽ thú vị và hấp dẫn với học sinh hơn rất nhiều. Đây là nhóm đổi mới phương pháp giảng dạy hiệu quả.

    PV: Như vậy năm nay bộ sẽ đưa chương trình này vào dạy ở tất cả các trường?

    Trong các phương pháp đổi mới của giáo dục tiểu học thì đã có phương pháp nào sử dụng hình ảnh sống động như Skycare hay chưa? Vì sao năm nay trong nhiệm vụ trọng tâm của tiểu học thì bộ có khuyến khích các trường đưa vào?

    Cách đây ba năm, bộ yêu cầu về năm học đổi mới CNTT, giáo án điện tử. Nhưng trước đây thực hiện chủ yếu qua giáo án điện tử bằng các bài giảng nhỏ lẻ. Lần này chúng tôi phối hợp với Unet xây dựng toàn bộ các bài. Nhưng hiện nay vẫn làm mạnh ở các môn tự nhiên và xã hội. Chúng tôi vẫn mong muốn sau này có thể làm ở những môn khác, như địa lý, lịch sử: khi dạy về con Lạc cháu Hồng có thể bắt đầu từ hình ảnh thật của lễ hội đền Hùng rồi các lễ hội khác… Điều này, Tập đoàn Unet đã nhận lời.

    Ở tiểu học tính khoa học phải cân đối với tính giáo dục, sư phạm trong kiến thức giảng dạy. Ở đây việc đổi mới phương pháp đang thực hiện theo kiểu tích hợp cả CNTT vào bài học thay vì cách dạy truyền thống. Lớp học vui, phù hợp lứa tuổi.

    Xin cảm ơn ông!

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Dạy Học Theo Định Hướng Giáo Dục Stem Bằng Cách Thiết Kế Một Số Chủ Đề Dạy Học Tiêu Biểu Trên Chương Trình Môn Hóa Thpt
  • Cách Soạn Giáo Án Stem Hóa Học Hiệu Quả|Makeblock Việt Nam|Note
  • Hiểu Đúng Về Dạy Học Theo Phương Pháp Stem
  • Dạy Học Stem Môn Hóa Phải Có Giáo Án Stem Hóa Học
  • Giáo Dục Stem Cho Học Sinh Tiểu Học Xu Hướng Tất Yếu Của Giáo Dục Hiện Đại Thế Kỷ 21
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản
  • Thuyết Kiến Tạo Và Dạy Học Dựa Trên Lý Thuyết Kiến Tạo
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học: Đổi Mới Như Thế Nào?
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể.

    Cũng vậy kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể.

    Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.

    Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.

    Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”; “Dạy học tương tác”, “Công nghệ dạy học”, … đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.

    Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai thác trong dạy học ở đại học.

    Đổi mới phương pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT

    PGS.TS Đặng Văn Đức cho rằng: Theo hướng dạy học tích cực, giảng viên nên hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề.

    Đây là kiểu dạy học bằng cách giải các bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.

    Thuyết trình phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, tăng cường mối liên hệ ngược giữa người nghe và người thuyết trình, giảng viên có thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để sinh viên trả lời ngay tại lớp, thậm chí có thể trao đổi ngắn trong nhóm 2 người, hoặc 3 – 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra câu trả lời.

    Giảng viên cũng có thể kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận khoa học, sinh viên được làm quen cách học tập theo lối nghiên cứu: Quan sát – đặt câu hỏi – nêu giả thuyết – điều tra – kết quả – kết luận – nhận xét – đặt câu hỏi mới.

    Giảm bớt giờ diễn giảng trên lớp để tăng thời gian cho sinh viên tự học và tổ chức xêmina. Giảng viên nên biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập giáo trình mình phụ trách trong đó quy định cụ thể lịch trình giảng dạy, mục tiêu của từng bài giảng, hướng dẫn tự học từng chương, nội dung và thời điểm tổ chức xêmina để sinh viên chủ động chuẩn bị.

    Việc đổi mới phương pháp thuyết trình hay nói cách khác là thực hiện thuyết trình tích cực, theo chúng tôi Đặng Văn Đức, giảng viên cần chuẩn bị và thực hiện các nguyên tắc sau:

    Xác định rõ mục tiêu bài giảng (cần phải truyền đạt các kiến thức nào, giúp sinh viên làm quen với những khái niệm gì…);

    Hãy lập dàn bài cho bài giảng một cách rõ ràng và lôgic. Xác định các bước truyền đạt và thực hiện các bước đó theo thứ tự sao cho phù hợp với trình độ của sinh viên, đi từ đơn giản đến phức tạp;

    Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất (nghĩa là sinh viên có lượng kiến thức cơ bản khác nhau), vì thế sau 15 – 20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích sinh viên hiểu và xử lí được bài giảng;

    Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn mà cần kết hợp phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn;

    Diễn đạt các câu một cách đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu, cố gắng đạt được sự trình bày rõ ràng, mạch lạc, tạo cảm hứng cho người nghe (thực hiện bài giảng sinh động, hấp dẫn);

    Nhấn mạnh các điểm quan trọng và giải thích bằng các khái niệm quen thuộc, sau đó mới đi vào chi tiết, lưu ý các đoạn sinh viên cần phải ghi chép;

    Chú ý đến những kinh nghiệm cũng như những trải nghiệm sẵn có của sinh viên và khuyến khích họ cùng suy nghĩ và tư duy;

    Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và rút gọn những phần tài liệu không cần thiết …

    „Qua kết quả điều tra lấy ý kiến phản hồi của người học đối với các giờ giảng của giảng viên từ Trung tâm khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục trường ĐHSP Hà Nội đã cho thấy những mong đợi của sinh viên đối với bài diễn giảng là: Bài giảng được trình bày tự nhiên; có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan trọng; sử dụng các phương tiện dạy học; vận dụng nhiều ví dụ; có phần tóm tắt” – chúng tôi Đặng Văn Đức cho biết

    Xemina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi”.

    PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết, theo hướng này người ta thường dùng các biện pháp kĩ thuật như:

    Nhóm rì rầm: Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vấn đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.

    Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra trường hợp có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.

    Dạy học vi mô trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

    Dạy học vi mô được xem là một phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm rất có hiệu quả trong việc đào tạo ban đầu cho sinh viên sư phạm nắm chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề dạy học.

    Trong các giờ thực hành sư phạm, sinh viên có thể chọn một phần bài học trong chương trình môn học ở phổ thông để tập giảng, với mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo.

    Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi sinh viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.

    Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Ghi hình là phương tiện phản ánh giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho sinh viên tự soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện mình.

    Nếu có đầy đủ phương tiện trên, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.

    Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng đào tạo thiên về lí thuyết, giúp sinh viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho họ khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục và tiếp tục phấn đấu trở thành các giáo viên dạy giỏi ở trường phổ thông.

    Phương pháp dạy học vi mô dựa vào các nhân tố để hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên, cụ thể:

    Hành động cá nhân: Cần rèn luyện và thực hành các năng lực sư phạm đan xen với việc quan sát của bản thân người tiến hành.

    Sự lặp lại: Năng lực cần được lĩnh hội được lặp lại ít nhất là 2 lần đến khi lĩnh hội được năng lực đó.

    Sự phát động: Thông qua việc ghi hình và phát lại sinh viên được kích thích làm việc hết mình vì họ thấy sự tiến bộ của bản thân qua mỗi lần ghi hình.

    Sự củng cố: trong qúa trình học tập, các sinh viên được củng cố thông qua sự ghi nhận của chính cá nhân họ từ những thành tích của bản thân. Ngoài ra những nhận xét từ chính các sinh viên khác và của giáo viên hướng dẫn cũng có thể là một củng cố mang tính tích cực.

    Một sự tiến triển dần trong học tập: Các năng lực sư phạm được củng cố dần dần trong quá trình rèn luyện, điều này cho thấy sự khác biệt hoàn toàn giữa một sinh viên được rèn luyện các năng lực sự phạm bằng phương dạy học vi mô và một sinh viên không được học bằng phương pháp này.

    Sự chuyển giao: Phương pháp dạy học vi mô cho phép người học lĩnh hội được tốt hơn các năng lực sư phạm mà không hề mang tính chất gò bó.

    Học tập cá nhân hơn: Phương pháp dạy học vi mô cho phép phát triển và rèn luyện các năng lực sư phạm không hề mang tính dập khuôn và mang tính cá nhân cao.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Tình Huống Và Tình Huống Dạy Học
  • Phương Pháp Dạy Học Luyện Tập Và Thực Hành
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Là Gì? Áp Dụng Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Liên Môn: Đặc Điểm Ý Nghĩa Ưu Khuyết
  • Pp Dạy Học Theo Góc
  • Bộ Sách “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học”

    --- Bài mới hơn ---

  • Bộ Sách Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học (6 Cuốn
  • Hướng Dẫn Các Phương Pháp Dạy Học Tích Cực 2022
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Cho Trẻ Mầm Non
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Thcs
  • Đề Tài Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Thể Dục Trong Trường Thcs
  • Mục tiêu của một nền giáo dục tiên tiến là tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp, thúc đẩy sự phát triển cho quốc gia trên nhiều lĩnh vực. Để làm được điều đó, nhà trường phải là nơi mang đến cho người học niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những tri thức mới với một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó.

    Một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy. Cần có quan niệm đúng về vai trò trung tâm của người thầy đối với chất lượng giáo dục. Vai trò của người thầy được đề cao gấp bội nếu lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục. Người thầy sáng tạo là người biết hướng dẫn, với người học phát hiện vấn đề, đặt ra các giả thuyết và so sánh để đánh giá các giả thuyết đó, biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình cùng kiến tạo tri thức. Từ đó chọn ra một giả thuyết thích hợp, sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó.

    • Nghệ thuật và khoa học dạy học: Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả (The art and science of teaching: Comphensive framework for effective instruction) – tác giả Robert J. Marzano, dịch giả: GS. TS. Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính: Lê Văn Canh;
    • Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instruction that works) – tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock…, dịch giả: Nguyễn Hồng Vân;
    • Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of effective teacher) – tác giả James H. Stronge, dịch giả: Lê Văn Canh;
    • Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a better teacher: eight innovations that work) – tác giả Giselle O. Martin-Kniep, dịch giả: Lê Văn Canh;
    • Quản lí hiệu quả lớp học (Classroom management that works) – tác giả Robert J. Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering, dịch giả: Phạm Trần Long, hiệu đính: Lê Văn Canh;
    • Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple intelligences in the classroom) – tác giả Thomas Armstrong, dịch giả: chúng tôi Lê Quang Long.

    Tài liệu Nghệ thuật và khoa học dạy học giới thiệu điều tốt nhất mà các nhà nghiên cứu có thể mang lại cho chúng ta biết phương pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Quan trọng của việc dạy học có hiệu quả phải là nghệ thuật và đó là tên gọi của tài liệu.

    Quá trình dạy học hiệu quả được trình bày trong tài liệu với 10 câu hỏi mục tiêu, gồm 10 chương, mỗi chương đề cập tới các câu hỏi ở mức độ chi tiết cần thiết, chúng tạo ra một trình tự lập kế hoạch logic cho việc thiết kế quá trình dạy học hiệu quả như:

    • Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?
    • Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh?
    • Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với học sinh?
    • Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?

    Và còn nhiều việc khác của quá trình dạy học trong tài liệu đã đề cập đến.

    Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

    Đăng ký cá biệt: KM028125 – KM028129

    Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả được tác giả viết tập trung đặc biệt vào người giáo viên, sự chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp, nhân cách, thực hành giảng dạy hơn là chú trọng vào các nhân tố khác như đối tượng người học, quản lí trường học hoặc những quyết định khác về tổ chức ngoài tầm kiểm soát của giáo viên, đã mở ra những điều mới cho một khái niệm khó định nghĩa: “giáo viên hiệu quả” bằng cách tóm tắt kết quả của những nghiên cứu đã tiến hành trong vài thập kỷ để giới hạn lại những hành vi cụ thể của giáo viên và cung cấp một số thước đo để đánh giá sự hiệu quả của giáo viên. Đối với những giáo viên hiệu quả, tài liệu là một sự tổng kết để nhắc nhở họ hãy không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy của mình. Tài liệu được chia làm hai phần:

    • Phần 1: tập trung vào những nghiên cứu để đưa ra khái niệm về người giáo viên hiệu quả như: Các điều kiện tiên quyết để giảng dạy có hiệu quả; Giáo viên cũng là một con người; Quản lí và tổ chức lớp học; Soạn bài và tổ chức giảng dạy; Thực hiện giảng dạy;… và còn nhiều vấn đề khác.
    • Phần 2 cung cấp nguồn tài liệu tham khảo dồi dào cho độc giả.

    Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

    Đăng ký cá biệt: KM028130 – KM028134

    Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi được tác giả trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để giáo viên vận dụng vào từng lớp học để người học với những trình độ khác nhau vẫn đạt được kết quả học tập mong đợi. Việc vận dụng những thủ thuật đó là cả một quá trình học tập sáng tạo không ngừng của người giáo viên trong từng lớp học cụ thể. Việc này là một sự thật hiển nhiên bởi lẽ “Giáo viên khó có thể nuôi dưỡng được hoạt động học tập đích thực cho người học nếu như bản thân họ lại không tham gia vào quá trình học tập”. Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của những người làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với người học. Những gợi ý của tác giả trong cuốn sách này sẽ giúp các thầy, cô giáo thực hiện bổn phận đó một cách có hiệu quả.

    Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

    Đăng ký cá biệt: KM028120 – KM028124

    Quản lí hiệu quả lớp học, tác giả đã khẳng định “Giáo viên là người đóng nhiều vai trò khác nhau trong một lớp học, nhưng quan trọng nhất đó là quản lí lớp học. Chính giáo viên là nhân tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh, hay ít nhất đó cũng là nhân tố quan trọng nhất mà chúng ta có thể tác động đến”. Trong giảng dạy để đạt được hiệu quả, người dạy phải thực hiện nhiều nhiệm vụ và có thể phân thành ba vai trò chính như:

    • Lựa chọn và áp dụng biện pháp giảng dạy một cách hiệu quả nhất;
    • Thiết kế chương trình giảng dạy tạo thuận lợi cho việc học của người học;
    • Sử dụng hiệu quả các biện pháp phản lí lớp học.

    Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

    Đăng ký cá biệt: KM028130 – KM028134

    Đa trí tuệ trong lớp học là tài liệu mà tác giả đã tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8 loại “trí tuệ” dễ hiểu sau đây: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ logic-toán học; Trí tuệ không gian; Trí tuệ hình thể động năng; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ giao tiếp; Trí tuệ nội tâm; Trí tuệ tự nhiên học.

    Tác giả đã giới thiệu trong tài liệu Thuyết Đa trí tuệ nhằm mang đến một cái nhìn nhân bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người. Đó là sự gắn liền với khả năng “giải quyết vấn đề” và khả năng sáng tạo của con người.

    Tài liệu đã giới thiệu nhiều khái niệm và kiến thức mới mẻ nhưng rất gần gũi và dễ vận dụng. Với 16 chương, người dạy sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học, từng đối tượng học sinh và biết phát huy những thế mạnh của riêng mình. Làm được điều đó, nhà trường sẽ là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em và người dạy sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của họ.

    Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

    Đăng ký cá biệt: KM028067 – KM028071

    --- Bài cũ hơn ---

  • Báo Cáo Tổng Kết Đánh Giá Các Phương Pháp Đổi Mới Dạy Học Và Công Tác Quản Lý Đổi Mới Dạy Học, Kiểm Tra Đánh Giá
  • Trường Thpt Quang Trung Đống Đa
  • Phương Pháp Dạy Học Thể Thao Tự Chọn Môn Bóng Chuyền Trong Trường Thcs Phuong Phap Day Hoc The Thao Tu Chon Mon Bong Chuyen Trong Truong Thcs Doc
  • Phương Pháp Dạy Học Thể Thao Tự Chọn Môn Bóng Chuyền Trong Trường Thcs
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học
  • Web hay
  • Links hay
  • Guest-posts
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100