So Sánh Các Phương Pháp Dạy Học Truyền Thống Và Hiện Đại

--- Bài mới hơn ---

  • Mot So Pp Day Hoc Hien Dai
  • 5 Phương Pháp Dạy Học Hiệu Quả Được Nhiều Giáo Viên Áp Dụng
  • Phương Pháp Dạy Học Hóa Học 2
  • Luận Văn: Phương Pháp Dạy Học Trong Dạy Học Hóa Học Lớp 10
  • Một Số Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học
  • 1. Phương pháp dạy học truyền thống là gì?

    Phương pháp dạy học truyền thống là cách dạy học được truyền từ lâu đời qua nhiều thế hệ. Về cơ bản thì có thể hiểu, phương pháp này lấy trung tâm là giáo viên. Giáo viên sẽ là người thuyết trình, diễn giải kho tàng tri thức còn học sinh sẽ là lắng nghe, ghi chép và học thuộc.

    Trong các phương pháp dạy học truyền thống, giáo viên chính là tâm điểm còn học sinh là khách thể, là quỹ đạo xung quanh. Giáo án dạy chương trình cũng được thiết kế theo một đường thẳng từ trên xuống. Nội dung giảng dạy theo tính truyền thống và mang đặc điểm về sự logic cao.

    Nhược điểm của cách dạy truyền thống là học sinh dễ tiếp thu kiến thức một cách thụ động, giờ học cũng buồn tẻ và kiến thức chỉ thiên về lý thuyết. Bởi vì không có nhiều cơ hội thực hành, nên học sinh khó có thể áp dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn.

    2. Phân loại phương pháp dạy học truyền thống

    2.1 Nhóm diễn giảng

    2.1.1 Phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện

    Phương pháp này chính là phương pháp thể hiện được tính chất thông báo trong lời giảng của giáo viên cùng với đó là tính lĩnh hội của học sinh. Nhìn chung, phương pháp này sẽ chỉ cho phép các học sinh có thể đạt được mức độ tái hiện nên nó mang tính thụ động khá nhiều.

    2.1.2 Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề

    Phương pháp này có cấu trúc thuyết trình song song và được phát triển theo hướng tích cực đó là trình bày để nêu vấn đề. Giáo viên sẽ trình bày các tri thức theo logic hợp lý với dạng nêu ra vấn đề gợi mở.

    Việc nêu vấn đề sẽ định hướng cho học sinh và sự trình bày của giáo viên. Nhìn chung phương pháp này sẽ mang đến khả năng kích thích tư duy của học sinh một cách tốt nhất

    • Cho phép giáo viên có thể trình bày một nội dung lý thuyết khó và phức tạp.
    • Cho phép giáo viên trình bày mô hình mẫu của tư duy logic với các trình bày và lý giải vấn đề khoa học hơn.
    • Hình thành một tư tưởng và tình cảm tốt đẹp với niềm tin thông qua ngôn ngữ và cách mà giáo viên giảng dạy.
    • Tạo điều kiện để cho học sinh có thể phát huy được năng lực chú ý và tư duy bằng khái niệm.
    • Mang đến tính kinh tế cao.
    • Rất dễ làm cho người học gặp phải tình trạng bị thụ động và mệt mỏi.
    • Ít phát triển tư duy một cách độc lập và sáng tạo.
    • Thông tin ngược sẽ không được đảm bảo tốt.

    2.1.3 Phương pháp đàm thoại

    Nhược điểm:

    Trong các phương pháp dạy học truyền thống diễn giả, đàm thoại là phương thức thường xuyên được sử dụng. Giáo viên sẽ đặt ra trong một hệ thống câu hỏi hay là tổ chức để học sinh trả lời. Học sinh sẽ thực hiện được trao đổi qua lại và tranh luận với nhau cũng như là tranh luận với giáo viên để lĩnh hội được bài học một cách tốt nhất.

    • Kích thích được tính tích cực trong quá trình nhận thức của học sinh.
    • Bồi dưỡng được năng lực diễn đạt một vấn đề khoa học nhất có thể.
    • Giúp giáo viên có thể thu được tín hiệu từ học sinh một cách nhanh chóng và kịp thời để điều chỉnh quá trình dạy học.

    Nếu như giáo viên không biết vận dụng một cách khéo léo thì sẽ rất dễ dẫn tới mất thời gian.

    2.1.4 Phương pháp làm việc với SGK và tài liệu tham khảo

    Trong quá trình làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo, học sinh sẽ nắm vững được kiến thức và hình thành được các kỹ năng thông qua sách vở. Làm việc với sách giáo khoa và tài liệu có thể được diễn ra trên lớp hoặc ngoài lớp đều được.

    Nhược điểm:

    2.2 Nhóm trực quan

    Phương pháp dạy trực quan là phương pháp sử dụng những phương tiện trực quan và các phương tiện kỹ thuật để củng cố kiến thức của học sinh.

    • Giúp học sinh có thể nắm bắt được đầy đủ các thông tin về đối tượng nghiên cứu dựa trên cơ sở huy động nhiều khách quan khác nhau. Từ đó sẽ phát triển được tư duy một cách trừu tượng và hình thành khái niệm về đối tượng rõ ràng nhất.
    • Làm thỏa mãn cũng như là phát triển hứng thú của người học.
    • Giúp cho các tài liệu học tập trở nên vừa sức hơn đối với học sinh.

    Nếu như lạm dụng điều này quá nhiều thì học sinh sẽ bị phân tán sự chú ý và thiếu tập trung vào sự hạn chế của tư duy trừu tượng.

    2.3 Nhóm thực hành

    Trong các phương pháp dạy học truyền thống, nhóm thực hành mang tính chủ động nhiều nhất. Giáo viên sẽ tổ chức cho học sinh hoạt động thực hành để khám phá tri thức mới, và vận dụng nó để củng cố rèn luyện kỹ năng của bản thân. Nhóm phương pháp này sẽ bao gồm việc luyện tập, ôn và làm việc trong phòng thí nghiệm.

    Nhược điểm:

    • Rèn luyện cho học sinh những kỹ năng kỹ xảo và củng cố tri thức.
    • Hình thành cho người học những phẩm chất như là tính độc lập, tinh thần chịu trách nhiệm và tính sáng tạo.

    Ưu điểm:

    Nếu như việc chuẩn bị không được chu đáo thì sẽ khiến cho học sinh rèn luyện những kỹ năng và kĩ sảo này một cách máy móc.

    3. So sánh phương pháp dạy học truyền thống và dạy học tích cực

    Phương pháp truyền thụ và thông báo là phương pháp chiếm ưu thế. Trong đó bao gồm cả việc định hướng mục đích học tập và kiểm tra học sinh. Nhìn chung phương pháp này vẫn nặng về định hướng hiệu quả truyền đạt thông tin.

    Có sự phối hợp giữa hành động của người dạy và người học. Nó bao gồm quá trình lập kế hoạch, thực hiện và đánh giá giờ học.

    Người học sẽ bị bị động và không có quyền quyết định quá nhiều.

    Người học phải có vai trò nhiều hơn trong quá trình học tập của mình và tự điều khiển kết quả.

    Người dạy sẽ trình bày và giảng giải nội dung cho học sinh. Đồng thời họ cũng là người chỉ đạo và kiểm tra các bước học tập.

    Người dạy sẽ đưa ra các tình huống và chỉ dẫn những công cụ để có thể giải quyết vấn đề. Người dạy chỉ có vai trò là người tư vấn chứ không giải đáp vấn đề.

    Quá trình học diễn ra thụ động và được tiến hành theo một hệ thống.

    Quá trình dạy là quá trình truyền tải tri thức từ người dạy sang người học. Người học sẽ lĩnh hội các nội dung theo phương thức đã được lập trình sẵn. Quá trình dạy này có thể được lặp đi lặp lại nhiều lần.

    Người dạy sẽ được tiến hành đưa ra các gợi ý hỗ trợ và tư vấn cho học sinh. Phương pháp này có tính lặp lại ít hơn so với phương pháp truyền thống.

    Kết quả học tập sẽ được dự báo dựa trên nhiều phương pháp khác nhau. Dạy học và đánh giá được chia ra làm hai thành phần khác nhau trong quá trình dạy học. Nhìn chung phương pháp này sẽ tái hiện được khả năng chính xác của tri thức.

    Dựa vào quá trình học tập để đánh giá kết quả nhiều hơn là dựa vào kiểm tra. Học sinh sẽ được tham gia vào quá trình đánh giá. Phương pháp này chú trọng tính ứng dụng tri thức trong những tình huống cụ thể.

    Nhược điểm:

    --- Bài cũ hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Hiện Đại Dành Cho Giáo Viên
  • Khám Phá Phương Pháp Dạy Học Hợp Tác Với Ưu Điểm Nổi Bật
  • Phương Pháp Dạy Học Hợp Tác Trong Nhóm Nhỏ
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Graph Nhằm Nâng Cao Hiệu Quả Chất Lượng Dạy Học Môn Lịch Sử Ở Trường Trung Học Phổ Thông
  • Phương Pháp Trò Chơi Trong Dạy Học Giải Toán Có Lời Văn Lớp 1
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Đổi Mới Dạy Học Ngữ Văn: Phác Thảo Chương Trình Ngữ Văn Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực (Pgs.ts. Bùi Mạnh Hùng)
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Bằng Bản Đồ Tư Duy
  • Sự Cần Thiết Phải Đổi Mới Phương Pháp Giảng Dạy
  • Bài 1: Tiên Phong Trong Đổi Mới Dạy Học
  • Cách Mạng Công Nghiệp Lần Thứ 4 Và Phương Hướng Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Các Nhà Trường Quân Đội Hiện Nay
  • CHUYÊN ĐỀ 2:

    “MỘT SỐ VẤN ĐỀ

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP

    DẠY HỌC”

    MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI

    MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 1: TỔNG QUAN

    VỀ ĐỔI MỚI

    PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    BÀI 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    TÍCH CỰC

    BÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

    Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS

    – Vấn đáp tái hiện

    – Vấn đáp giải thích minh hoạ

    – Vấn đáp tìm tòi

    Xét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức

    – Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học

    – Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh., thể hiện được các khái niệm, định lí.

    b.Quy trình thực hiện

    Trước giờ học:

    – Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.

    – Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.

    – Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.

    Trong giờ học

    Bước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS.

    Sau giờ học

    GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

    2/ DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    Bản chất:

    Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein).

    DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức.

    b. Quy trình thực hiện:

    Vấn đề

    I) Nhận biết vấn đề

    Phân tích tỡnh hu?ng

    Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?t

    II) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết

    So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt

    T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi

    Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt

    III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ)

    Ph©n tÝch các phương án

    §¸nh gi¸ các phương án

    QuyÕt ®Þnh

    Gi?i quyết

    VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

    b. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPDH

    hợp tác trong nhóm nhỏ

    c. Một số lưu ý

    Chỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.

    Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.

    Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).

    Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp.

    4. DẠY HỌC TRỰC QUAN

    a. Quy trình thực hiện

    – GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.

    – GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…

    – Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.

    – Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải.

    b.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP TRỰC QUAN

    c. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan

    – Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp.

    – Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan.

    – HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.

    – Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.

    – Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau.

    – Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan.

    – Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.

    5. DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    a. Bản chất : Trong tài liệu

    b. QUY TRÌNH THỰC HIỆN:

    Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành

    Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành

    Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ

    Thực hành đa dạng

    Bài tập cá nhân

    c.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

    d.Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hành

    Các bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn.

    Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán.

    Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS.

    Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.

    6. DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI

    Bản chất : (Trong tài liệu)

    Quy trình chọn trò chơi

    QUY TRÌNH PP TRÒ CHƠI

    Ví dụ về bản đồ tư duy

    b/Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn?

    1.Sáng tạo hơn

    2.Tiết kiệm thời gian

    3.Ghi nhớ tốt hơn

    4.Nhìn thấy bức tranh tổng thể

    5.Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

    CÁC BƯỚC VẼ BĐTD ĐƠN GIẢN

    BƯỚC 3: Trong từ ng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ

    Một điều quan trọng cần nhớ là Sơ Đồ Tư Duy không phải dùng tóm tắt một chương sách. Sơ Đồ Tư Duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. Thêm các chi tiết hỗ trợ phụ, bạn sẽ thấy.

    BƯỚC 4: Ở bước cuối cùng này, hãy để trí tư ởng tượng của bạn bay bổng. Bạn có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lư u chúng vào trí nhớ của bạn tốt hơn.

    KẾT LUẬN

    TÙY TỪNG BÀI SỬ DỤNG BĐTD HỢP LÍ

    HÌNH ẢNH TỪ NGỮ TRUNG TÂM PHẢI PHÙ HỢP.

    CẤU TRÚC BĐTD HỢP LÍ

    MÀU SẮC PHÙ HỢP

    NHÌN TỔNG TỔNG THU HÚT ĐƯỢC NGƯỜI XEM.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn Lớp 6 Trong Nhà Trường Thcs
  • Skkn Kinh Nghiệm Dạy Học Ngữ Văn Thcs Theo Phương Pháp Đổi Mới_2
  • Sử Dụng Bản Đô Tư Duy Trong Đổi Mới Ppdh Môn Ngữ Văn Thcs
  • Luận Văn Tiểu Luận Vận Dụng Mối Quan Hệ Vật Chất
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn Ở Trường Thpt Ngô Sĩ Liên
  • Phương Pháp Dạy Học Mới Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • 9 Phương Pháp Giảng Dạy Học Mới Năm 2022
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Phương Pháp Dạy Môn Tin Học Nhằm Phát Huy Tính Tích Cực Của Học Sinh Trường Thpt Võ Văn Kiệt
  • Phương Pháp Dạy Tin Học (Dựa Theo Ths Tạ Thị Lê Bình _ Thấy Hiện Tại Rất Ít Loại Tài Liệu Này Nên Share)
  • Luận Văn: Quản Lý Quá Trình Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tiếng Anh Hay!
  • Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học và học sinh của một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, thực hiện nhiệm vụ trong một thời gian cho trước và tự hoàn thành nhiệm vụ được giao. Kết quả của nhóm sẽ được trình bày trước lớp.

    + 10 tiêu chí để thành lập nhóm:

    – Nhóm gồm những người tự nguyện, có cùng hứng thú với nhau.

    – Các nhóm ngẫu nhiên bằng cách gọi theo danh sách hoặc đếm số thứ tự.

    – Nhóm ghép hình phân chia bằng cách ghép 1 bức tranh hoặc tờ giấy lại.

    – Các nhóm có chung đặc điểm là sinh theo tháng hoặc cùng ngày.

    – Nhóm cố định trong một thời gian dài

    – Nhóm có học sinh khá để hỗ trợ học sinh yếu.

    – Phân chia theo năng lực học tập.

    – Phân chia theo dạng học tập.

    – Nhóm với các bài tập khác nhau.

    – Phân chia học sinh nam, học sinh nữ.

    + Tiến trình dạy học nhóm có thể chia làm 3 giai đoạn:

    – Nhập đề và giao nhiệm vụ

    – Làm việc nhóm: gồm các bước chuẩn bị, lập kế hoạch làm việc, thỏa thuận quy tắc làm việc, tiến hành giải quyết nhiệm vụ và chuẩn bị báo cáo.

    – Trình bày kết quả và đánh giá, nhận xét.

    + Ưu điểm của phương pháp dạy học nhóm là:

    – Phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm của học sinh.

    – Phát triển năng lực cộng tác làm việc.

    – Phát triển năng lực giao tiếp.

    – Hỗ trợ quá trình học tập mang tính xã hội.

    – Tăng cường sự tự tin cho học sinh.

    – Tạo khả năng dạy học phân hóa.

    – Hiệu quả học tập cao.

    + Nhược điểm của phương pháp:

    – Đòi hỏi nhiều thời gian

    – Nhiều khi kết quả mang lại không như mong muốn

    – Lớp ồn

    Giải quyết vấn đề có vai trò vô cùng quan trọng trong sự phát triển nhận thức và tư duy của con người. Mục đích của phương pháp này là giúp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.

    + Tiến hành theo 3 bước như sau:

    – Phát hiện vấn đề: Học sinh cần phân tích được tình huống có vấn đề xảy ra nhằm phát hiện và trình bày vấn đề rõ ràng.

    – Nội dung giải quyết vấn đề: học sinh sẽ tìm ra các phương án để giải quyết vấn đề và chọn ra phương án tối ưu nhất.

    – Giải quyết vấn đề: Từ những phương án được ra, học sinh sẽ so sánh, phân tích và đánh giá phương án tốt nhất để giải quyết vấn đề.

    Phương pháp này được sử dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau. Đối với dạy học, phương pháp này học sinh sẽ phải tự nghiên cứu một tình huống thực tiễn và giải quyết tình huống có vấn đề đó cùng nhóm của mình.

    – Nhận biết trường hợp vấn đề xảy ra

    – Thu thập thông tin từ những tài liệu có sẵn và tự tìm kiếm

    – Nghiên cứu tìm phương án giải quyết vấn đề

    – Đưa ra quyết định giải quyết

    – Lập luận và bảo vệ phương án

    – So sánh với các phương án trong thực tế

    Là phương pháp người học thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp để tạo ra các sản phẩm học tập.

    + Có thể phân loại như sau:

    – Theo chuyên môn giảng dạy

    – Theo sự tham gia của người học

    – Theo sự tham gia của giáo viên

    – Theo thời gian

    – Theo nhiệm vụ

    + Tiến trình dạy học theo dự án:

    – Xác định vấn đề và mục đích của dự án

    – Xây dựng kế hoạch thực hiện dự án

    – Thực hiện dự án

    – Trình bày dự án

    – Đánh giá dự án

    Hay còn gọi là phương pháp dùng lời nói sinh động để trình bày tài liệu mới hoặc tổng kết những tri thức mà học sinh tiếp nhận được.

    Cấu trúc của phương pháp: cũng tương tự như các phương pháp trên

    Tuy nhiên, để đạt hiệu quả cao khi sử dụng phương pháp này yêu cầu cần trình bày vấn đề chính xác, rõ ràng, dễ hiểu theo một trình tự logic chặt chẽ, có tính thực tiễn cao,… Lời nói rõ ràng, trong sáng, giàu hình tượng, chuẩn xác, tốc độ, âm lượng vừa phải, hành vi, cử chỉ phù hợp. bên cạnh đó, phải biết cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề đó. Sử dụng phối hợp các phương pháp khác.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề: Peptit & Các Phương Pháp Tiếp Cận Giới Thiệu Về Phương Pháp Đồng Đẳng Hóa
  • Tiết Dạy Minh Họa Ứng Dụng Phương Pháp Stem Trong Bộ Môn Hóa Học
  • Chương Trình Giáo Dục Stem: Bước Phát Triển Mới Của Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Học Sinh Tiểu Học Làm Quen Với Stem
  • Dạy Con Gái Tránh Bị Xâm Hại, Cha Mẹ Nhất Định Phải Biết Để Bảo Vệ Bé Yêu
  • Phương Pháp Dạy Học Mới Webquest

    --- Bài mới hơn ---

  • Góc Nhìn Giáo Dục: Cách Dạy Học Ngày Xưa
  • Phương Pháp Dạy Học Sinh Yếu Môn Toán Lớp 5
  • Phương Pháp Dạy Học Sinh Yếu Kém Môn Vật Lí Thpt
  • Sơ Lược Về Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học Và Cách Tiếp Cận
  • . Phương Pháp Nghiên Cứu Khoa Học
  • By chúng tôi at 14 Tháng Một, 2010, 12:07 sáng

    Cùng với việc ra đời và phổ biến của Internet, ngày nay việc thu thập và xử lý thông tin trên mạng là một kỹ năng cần thiết trong nghiên cứu và học tập cũng như trong lao động nghề nghiệp. Việc ứng dụng công nghệ thông tin và sử dụng Internet trong dạy học ngày càng trở nên quan trọng. Tuy nhiên, việc HS truy cập thông tin một cách tự do trên mạng internet trong dạy học có những nhược điểm chủ yếu là:

    • Việc tìm kiếm thường kéo dài vì lượng thông tin trên mạng lớn;
    • Dễ bị chệch hướng khỏi bản thân đề tài;
    • Nhiều tài liệu được tìm ra với nội dung chuyên môn không chính xác, có thể dẫn đến “nhiễu thông tin”;
    • Chi phí thời gian quá lớn cho việc đánh giá và xử lý những thông tin trong dạy học;
    • Việc tiếp thu kiến thức qua truy cập thông tin trên mạng có thể chỉ mang tính thụ động mà thiếu sự đánh giá, phê phán của người học.

    Năm 1995 Bernie Dodge ở trường đại học San Diego State University (Mỹ) đã xây dựng Webquest trong dạy học. Các đại diện tiếp theo là Tom March (Úc) và Heinz Moser (Thụy Sĩ).

    Ngày nay WebQues được sử dụng rộng rãi trên thế giới, trong giáo dục phổ thông cũng như đại học. Có nhiều định nghĩa cũng như cách mô tả khác nhau về Webquest. Theo nghĩa hẹp, WebQues được hiểu như một phương pháp dạy học (WebQuest-Method), theo nghĩa rộng, WebQuest được hiểu như một mô hình, một quan điểm về dạy học có sử dụng mạng Internet. WebQuest cũng là bản thân đơn vị nội dung dạy học được xây dựng để sử dụng phương pháp này, và là trang WebQuest được đưa lên mạng. Khi gọi WebQuest là một PPDH, cần hiểu đó là một phương pháp phức hợp, trong đó có thể sử dụng những PP cụ thể khác nhau.

    Với tư cách là một phương pháp dạy học, có thể định nghĩa WebQuest như sau:

    WebQuest là một PPDH học mới, được xây dựng trên cơ sở phương tiện dạy học mới là công nghệ thông tin và Internet. Trong tiếng Việt chưa có cách dịch hoặc cách dùng thuật ngữ thống nhất cho khái niệm này. Trong tiếng Anh, Web ở đây nghĩa là mạng, Quest là tìm kiếm, khám phá. Dựa trên thuật ngữ và bản chất của khái niệm có thể gọi WebQuest là phương pháp “Khám phá trên mạng”. WebQuest là một dạng đặc biệt của dạy học sử dụng truy cập mạng Internet.

    WebQuest có thể được chia thành các WebQuest lớn và các WebQuest nhỏ:

    • WebQuest lớn: Xử lý một vấn đề phức tạp trong một thời gian dài (ví dụ cho đến một tháng), có thể coi như một dự án dạy học.
    • WebQuest nhỏ: Trong một vài tiết học (ví dụ 2 đến 4 tiết), HS xử lý một đề tài chuyên môn bằng cách tìm kiếm thông tin và xử lý chúng cho bài trình bày, tức là các thông tin chưa được sắp xếp sẽ được lập cấu trúc theo các tiêu chí và kết hợp vào kiến thức đã có trước của các em.

    WebQuest có thể được sử dụng ở tất cả các loại hình trường học. Điều kiện cơ bản là HS phải có kỹ năng đọc cơ bản và có thể tiếp thu, xử lý các thông tin dạng văn bản. Bên cạnh đó, HS cũng phải có những kiến thức cơ bản trong thao tác với máy tính và internet.

    WebQuest có thể sử dụng trong mọi môn học. Ngoài ra, WebQuest rất thích hợp cho việc dạy học liên môn.

    2. Đặc điểm của học tập với WebQuest

    • Tính tự lực cao của người học: Quá trình học tập là quá trình tự điều khiển, HS cần tự lực hoàn thành nhiệm vụ được giao, tự điều khiển và kiểm tra, GV đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn.
    • Quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo: Khác với việc truy cập mạng thông thường nhằm thu thập thông tin, trong WebQuest HS cần tìm, xử lý thông tin nhằm giải quyết một nhiệm vụ. HS cần có quan điểm riêng trên cơ sở lập luận để trả lời câu hỏi hoặc giải quyết vấn đề.
    • Quá trình học tập mang tính xã hội và tương tác: Hình thức làm việc trong WebQuest chủ yếu là làm việc nhóm. Do đó việc học tập mang tính xã hội và tương tác.
    • Quá trình học tập định hướng nghiên cứu và khám phá: Để giải quyết vấn đề đặt ra HS cần áp dụng các phương pháp làm việc theo kiểu nghiên cứu và khám phá. Những hoạt động điển hình của HS trong WebQuest là Tìm kiếm, Đánh giá, Hệ thống hóa, Trình bày trong sự trao đổi với những HS khác. HS cần thực hiện và từ đó phát triển những khả năng tư duy như:

    – So sánh: nhận biết và nêu ra những điểm tương đồng và khác biệt giữa các đối tượng, các quan điểm;

    – Phân loại: sắp xếp các đối tượng vào các nhóm trên cơ sở tính chất của chúng và theo những tiêu chuẩn sẽ được xác định;

    – Suy luận: xuất phát từ các quan sát hoặc phân tích mà suy ra các tổng quát hóa hoặc những nguyên lý chưa được biết;

    – Kết luận: từ những nguyên lý cơ bản và các tổng quát hóa đã có mà suy ra những kết luận và điều kiện chưa được nêu ra;

    – Phân tích sai lầm: nhận biết và nêu ra những sai lầm trong các quá trình tư duy của chính mình hoặc của những người khác;

    – Chứng minh: xây dựng chuỗi lập luận để hỗ trợ hoặc chứng minh một giả thiết;

    – …..

    3. Quy trình thiết kế WebQuest

    • Chủ đề có phù hợp với chương trình đào tạo không?
    • Chủ đề có gắn với tình huống, vấn đề thực tiễn không?
    • Chủ đề có đủ lớn để tìm được tài liệu trên Internet không?

    b) Tìm nguồn tài liệu học tập

    • Ngoài các trang Web, các nguồn thông tin tiếp theo có thể là các thông tin chuyên môn được cung cấp qua Email, CD hoặc các ngân hàng dữ liệu kỹ thuật số (ví dụ các từ điển trực tuyến trong dạy học ngoại ngữ). Điều quan trọng là phải nêu rõ nguồn tin đối với từng nội dung công việc và trước đó các nguồn tin này phải được GV kiểm tra về chất lượng để đảm bảo tài liệu đó là đáng tin cậy

    c) Xác định mục đích

    • Cần xác định một cách rõ ràng những mục tiêu, yêu cầu đạt được trong việc thực hiện WebQuest.
    • Các yêu cầu cần phù hợp với HS và có thể đạt được.

    d) Xác định nhiệm vụ

    Để đạt được mục đích của hoạt động học tập, HS cần phải giải quyết một nhiệm vụ hoặc một vấn đề có ý nghĩa và vừa sức. Vấn đề hoặc nhiệm vụ phải cụ thể hóa đề tài đã được giới thiệu. Nhiệm vụ học tập cho các nhóm là thành phần trung tâm của WebQuest. Nhiệm vụ định hướng cho hoạt động của HS, cần tránh những nhiệm vụ theo kiểu ôn tập, tái hiện thuần túy.

    e) Thiết kế tiến trình

    Sau khi đã xác định nhiệm vụ của các nhóm HS, cần thiết kế tiến trình thực hiện WebQuest. Trong đó đưa ra những chỉ dẫn, hỗ trợ cho quá trình làm việc của HS. Tiến trình thực hiện WebQuest gồm các giai đoạn chính là: nhập đề, xác định nhiệm vụ, hướng dẫn nguồn thông tin, thực hiện, trình bày, đánh giá.

    f) Trình bày trang Web

    g) Thực hiện WebQuest

    Sau khi đã WebQuest lên mạng nội bộ, tiến hành thử với HS để đánh giá và sửa chữa.

    h) Đánh giá, sửa chữa

    Việc đánh giá WebQuest để rút ra kinh nghiệm và sửa chữa cần có sự tham gia của HS, đặc biệt là những thông tin phản hồi của HS về việc trình bày cũng như quá trình thực hiện WebQuest. Có thể hỏi HS những câu hỏi sau:

    • Các em đã học được những gì?
    • Các em thích và không thích những gì?
    • Có những vấn đề kỹ thuật nào trong WebQuest?…

    4. Tiến trình thực hiện WebQuest

    HS thực hiện nhiệm vụ trong nhóm. GV đóng vai trò tư vấn.

    Trong trang WebQuest có những chỉ dẫn, cung cấp cho ng­ười học những trợ giúp hành động, những hỗ trợ cụ thể để giải quyết nhiệm vụ.

    Đánh giá kết quả, tài liệu, phương pháp và hành vi học tập trong WebQuest. Có thể sử dụng các biên bản đã ghi trong quá trình thực hiện để hỗ trợ, sử dụng đàm thoại, phiếu điều tra.

    HS cần được tạo cơ hội suy nghĩ và đánh giá một cách có phê phán. Việc đánh giá tiếp theo do GV thực hiện.

    5. Các dạng nhiệm vụ trong WebQuest

    Có nhiều dạng nhiệm vụ trong WebQuest. Dodge phân biệt những loại nhiệm vụ sau:

    Tái hiện thông tin các thông tin (bài tập tường thuật)

    HS tìm kiếm những thông tin, và xử lý để trả lời các câu hỏi riêng rẽ và chứng tỏ rằng họ hiểu những thông tin đó. Kết quả tìm kiếm thông tin sẽ được trình bày theo cách đa phương tiện (ví dụ bằng chương trình PowerPoint) hoặc thông qua các áp phích, các bài viết ngắn,… Nếu chỉ là “cắt dán thông tin” không xử lý các thông tin đã tìm được như tóm tắt, hệ thống hóa thì không phải WebQuest.

    Giải điều bí ấn

    Việc đưa vào một điều bí ẩn có thể là phương pháp thích hợp làm cho người học quan tâm đến đề tài. Trong khi đó vấn đề sẽ là thiết kế một bí ẩn mà người ta không thể tìm thấy lời giải của nó trên internet, để giải nó sẽ phải thu thập thông tin từ những nguồn khác nhau, lập ra các mối liên kết và rút ra các kết luận.

    Bài tập báo chí

    Lập kế hoạch và thiết kế (nhiệm vụ thiết kế)

    HS phải tạo ra một sản phẩm hoặc phác thảo kế hoạch cho một dự định. Những mục đích và hướng dẫn chỉ đạo sẽ được miêu tả trong đề bài.

    Lập ra các sản phẩm sáng tạo (bài tập sáng tạo)

    Nhiệm vụ của người học là chuyển đổi những thông tin đã xử lý thành một sản phẩm sáng tạo, ví dụ một bức tranh, một tiết mục kịch, một tác phẩm châm biếm, một tấm áp phích, một trò chơi, một nhật ký mô phỏng hoặc một bài hát.

    Thuyết phục những người khác (bài tập thuyết phục)

    Tự biết mình (bài tập tự biết mình)

    Phân tích các nội dung chuyên môn (bài tập phân tích)

    Người học phải xử lý cụ thể hơn với một hoặc nhiều nội dung chuyên môn, để tìm ra những điểm tương đồng và các khác biệt cũng như các tác động của chúng.

    Đề ra quyết định (bài tập quyết định)

    Để có thể đưa ra quyết định, phải có thông tin về nội dung cụ thể và phát triển các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định.

    Các tiêu chuẩn làm cơ sở cho sự quyết định có thể được cho trước, hoặc người học phải phát triển các tiêu chuẩn của chính mình

    Điều tra và nghiên cứu (bài tập khoa học)

    HS tiến hành một nhiệm vụ nghiên cứu thông qua điều tra hay các PP nghiên cứu khác. Ở kiểu bài tập này cần tìm ra một nhiệm vụ với mức độ khó khăn phù hợp.

    Khi giải bài tập cần lưu ý các bước sau :

    • Lập ra các giả thiết
    • Kiểm tra các giả thiết dựa trên các dữ liệu từ những nguồn lựa chọn.

    Phạm Thị Thu Hương @ 23:36 27/03/2010

    Số lượt xem: 437

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Ứng Dụng Phương Pháp Dạy Học Vnen Vao Phân Môn Tập Đọc
  • Qui Trình Và Phương Pháp Dạy Học Vần
  • Chuyên Đề Dạy Học Theo Hướng Tiếp Cận Giáo Dục Stem
  • Phương Pháp Dạy Học Steam Thcs Như Thế Nào? Lợi Ích Là Gì?
  • Dạy Học Tiếng Việt Bằng Pp Giao Tiếp
  • Sợ Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Tập Huấn Đổi Mới Ppdh
  • Những Khó Khăn Trong Dạy Học Theo Hướng Tiếp Cận Năng Lực
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Gdcd: Làm Sao Tránh Đọc
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Hóa: Những Kỹ Năng Cần Lưu Ý
  • Tuyên Quang: Tăng Cường Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Và Kiểm Tra Đánh Giá Ở Tiểu Học
  • Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó.

    Cứ dạy để học sinh đậu cao là được?

    Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần ở các hội nghị, các đợt tập huấn, bồi dưỡng nhưng có một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là những người lớn tuổi, vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong nhận thức. Họ suy nghĩ rằng: “Những phương pháp dạy học mới có gì đâu, cũng thế thôi. Ta cứ dạy phương pháp truyền thống mà đạt hiệu quả, học sinh hiểu bài và thi đậu cao là được”. Nhận thức, suy nghĩ đơn giản như vậy ảnh hưởng, tác động tiêu cực đến những thầy cô giáo luôn cầu tiến, muốn tiếp cận và khát khao đổi mới cách thức dạy học để thu hút, hấp dẫn học sinh.

    Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người thầy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt, một chiều. Học trong trường sư phạm sao thì nay dạy vậy, ít muốn sáng tạo, đổi thay. Sống và làm việc quá lâu với thói quen, lề lối cũ đó nên họ không thể đáp ứng được đòi hỏi, yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học đặt ra.

    Cũng có những thầy, cô giáo rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, số đông thầy cô khác lại vẫn cứ “giậm chân tại chỗ” trong hầu hết các tiết dạy. Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp… Tình trạng này thể hiện rõ qua hoạt động thực tiễn, đi dự giờ, dự tiết giáo viên dạy giỏi.

    Tính đồng bộ trong đổi mới phương pháp dạy học không cao, diễn ra ở các bậc học, các lớp, các môn học… dẫn đến hiệu quả, tác động, ảnh hưởng của nó còn khá mờ nhạt, chưa hình thành ở các em học sinh nếp làm việc, học tập theo phương pháp mới một cách căn cơ, có lề lối, thường xuyên.

    Nội dung, chương trình nhiều môn học, cấp học tuy đã được giảm tải song vẫn còn nặng nề, quá tải. Giáo viên thì dạy không hết, học sinh thì chẳng theo kịp. Áp lực thi cử, thành tích vẫn còn dai dẳng cũng khiến giáo viên “sợ” đổi mới phương pháp dạy học. Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy học gặp nhiều khó khăn, trở ngại.

    Cơ sở vật chất không bảo đảm

    Muốn việc đổi mới phương pháp dạy học đạt mục tiêu đề ra, không chỉ có đổi mới nội dung, chương trình, đội ngũ thầy cô giáo mà còn phải đầy đủ, bảo đảm, đồng bộ về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Điều này nhiều trường, nhiều địa phương vẫn chưa làm được. Phòng ốc còn thiếu, sĩ số học sinh trong một lớp quá đông, vượt so với quy định từ 5 đến 10 em, thiết bị phục vụ cho dạy học như phòng thí nghiệm, máy tính, đèn chiếu… chẳng có là bao. Nhiều bài dạy, giáo viên muốn có thêm một số phương tiện, vật dụng, đồ dùng khác thì phải tự chạy vạy, tự bỏ tiền túi ra làm, trong điều kiện áp lực công việc tại trường học ngày càng nhiều, đồng lương, chế độ còn ít ỏi, kinh phí hỗ trợ của nhà trường rất hạn chế.

    Theo Đỗ Tất Ngọc (Người lao động

    VP : THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

    VP 1 : 109 TÂN LẬP 2 , P.HIỆP PHÚ, QUẬN 9

    VP 2 :294 HÒA HƯNG, P.13, QUẬN 10

    VP 3 : ĐIỆN BIÊN PHỦ, P.22, Q.BÌNH THẠNH

    VP 4: 453/94 NGUYỄN THỊ MINH KHAI KP 3 P, PHÚ HÒA BÌNH DƯƠNG(ĐỐI DIỆN TRƯỜNG TIỂU HỌC PHÚ HÒA 3)

    VP : HÀ NỘI NGÕ 22 TÔN THẤT TÙNG ĐỐNG ĐA HÀ NỘI

    Điện Thoại : 028 3539 1819

    Di Động : 0987 927 505 – 0907 750 044- 0919 138 768 – 0972 383848

    --- Bài cũ hơn ---

  • Những Thuận Lợi Và Khó Khăn Khi Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Đối Với Các Lớp Tcllct
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Thể Dục Trong Nhà Trường Thcs
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Trường Trung Học Cơ Sở Theo Định Hướng Phát Triển Năng Lực Người Học
  • “sử Dụng Đồ Dùng Trực Quan Trong Dạy Học Phần Đất, Phân Bón Môn Công Nghệ 7”
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Tiểu Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Nâng Cao Chất Lượng Dạy Học Môn Tin Học 6 Bằng Phương Pháp Dạy Dạy Học Trực Quan
  • Để Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Tích Cực
  • Báo Cáo Đổi Mới Ppdh Môn Hóa Học
  • Báo Cáo Tham Luận “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Nhằm Phát Triển Năng Lực Học Sinh”
  • Bộ Sách: Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học (6 Cuốn)
  • Năm học 2011-2012, ngoài việc giảm tải chương trình, SGK, đối với tiểu học, đổi mới phương pháp dạy học cũng là nhiệm vụ trọng tâm của năm học. Việc đưa giáo trình giáo dục kỹ năng sống vào giảng dạy được coi là một trong những khâu đột phá và cũng là thử nghiệm để đổi mới phương pháp dạy học trong tương lai.

    Ông Lê Tiến Thành, Vụ trưởng Vụ Giáo dục tiểu học, Bộ GD-ĐT cho biết: Năm học trước, chúng tôi phối hợp với Tập đoàn Unet đưa giáo trình Skycare vào dạy thí điểm ở một số trường tiểu học của 24 sở GD-ĐT. Trong sự kết hợp này, Vụ Giáo dục tiểu học xây dựng các bài học về tự nhiên, xã hội, còn Unet sẽ hình ảnh hóa các bài học này. Dạy như vậy bài học tự nhiên, nhất là đầu lớp 1 học sinh còn chưa biết chữ thì bài giảng sẽ thú vị và hấp dẫn với học sinh hơn rất nhiều. Đây là nhóm đổi mới phương pháp giảng dạy hiệu quả.

    PV: Như vậy năm nay bộ sẽ đưa chương trình này vào dạy ở tất cả các trường?

    Trong các phương pháp đổi mới của giáo dục tiểu học thì đã có phương pháp nào sử dụng hình ảnh sống động như Skycare hay chưa? Vì sao năm nay trong nhiệm vụ trọng tâm của tiểu học thì bộ có khuyến khích các trường đưa vào?

    Cách đây ba năm, bộ yêu cầu về năm học đổi mới CNTT, giáo án điện tử. Nhưng trước đây thực hiện chủ yếu qua giáo án điện tử bằng các bài giảng nhỏ lẻ. Lần này chúng tôi phối hợp với Unet xây dựng toàn bộ các bài. Nhưng hiện nay vẫn làm mạnh ở các môn tự nhiên và xã hội. Chúng tôi vẫn mong muốn sau này có thể làm ở những môn khác, như địa lý, lịch sử: khi dạy về con Lạc cháu Hồng có thể bắt đầu từ hình ảnh thật của lễ hội đền Hùng rồi các lễ hội khác… Điều này, Tập đoàn Unet đã nhận lời.

    Ở tiểu học tính khoa học phải cân đối với tính giáo dục, sư phạm trong kiến thức giảng dạy. Ở đây việc đổi mới phương pháp đang thực hiện theo kiểu tích hợp cả CNTT vào bài học thay vì cách dạy truyền thống. Lớp học vui, phù hợp lứa tuổi.

    Xin cảm ơn ông!

    --- Bài cũ hơn ---

  • Chuyên Đề Dạy Học Theo Định Hướng Giáo Dục Stem Bằng Cách Thiết Kế Một Số Chủ Đề Dạy Học Tiêu Biểu Trên Chương Trình Môn Hóa Thpt
  • Cách Soạn Giáo Án Stem Hóa Học Hiệu Quả|Makeblock Việt Nam|Note
  • Hiểu Đúng Về Dạy Học Theo Phương Pháp Stem
  • Dạy Học Stem Môn Hóa Phải Có Giáo Án Stem Hóa Học
  • Giáo Dục Stem Cho Học Sinh Tiểu Học Xu Hướng Tất Yếu Của Giáo Dục Hiện Đại Thế Kỷ 21
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản
  • Thuyết Kiến Tạo Và Dạy Học Dựa Trên Lý Thuyết Kiến Tạo
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học: Đổi Mới Như Thế Nào?
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử
  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể.

    Cũng vậy kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể.

    Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.

    Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.

    Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”; “Dạy học tương tác”, “Công nghệ dạy học”, … đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.

    Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai thác trong dạy học ở đại học.

    Đổi mới phương pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT

    PGS.TS Đặng Văn Đức cho rằng: Theo hướng dạy học tích cực, giảng viên nên hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề.

    Đây là kiểu dạy học bằng cách giải các bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.

    Thuyết trình phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, tăng cường mối liên hệ ngược giữa người nghe và người thuyết trình, giảng viên có thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để sinh viên trả lời ngay tại lớp, thậm chí có thể trao đổi ngắn trong nhóm 2 người, hoặc 3 – 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra câu trả lời.

    Giảng viên cũng có thể kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận khoa học, sinh viên được làm quen cách học tập theo lối nghiên cứu: Quan sát – đặt câu hỏi – nêu giả thuyết – điều tra – kết quả – kết luận – nhận xét – đặt câu hỏi mới.

    Giảm bớt giờ diễn giảng trên lớp để tăng thời gian cho sinh viên tự học và tổ chức xêmina. Giảng viên nên biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập giáo trình mình phụ trách trong đó quy định cụ thể lịch trình giảng dạy, mục tiêu của từng bài giảng, hướng dẫn tự học từng chương, nội dung và thời điểm tổ chức xêmina để sinh viên chủ động chuẩn bị.

    Việc đổi mới phương pháp thuyết trình hay nói cách khác là thực hiện thuyết trình tích cực, theo chúng tôi Đặng Văn Đức, giảng viên cần chuẩn bị và thực hiện các nguyên tắc sau:

    Xác định rõ mục tiêu bài giảng (cần phải truyền đạt các kiến thức nào, giúp sinh viên làm quen với những khái niệm gì…);

    Hãy lập dàn bài cho bài giảng một cách rõ ràng và lôgic. Xác định các bước truyền đạt và thực hiện các bước đó theo thứ tự sao cho phù hợp với trình độ của sinh viên, đi từ đơn giản đến phức tạp;

    Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất (nghĩa là sinh viên có lượng kiến thức cơ bản khác nhau), vì thế sau 15 – 20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích sinh viên hiểu và xử lí được bài giảng;

    Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn mà cần kết hợp phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn;

    Diễn đạt các câu một cách đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu, cố gắng đạt được sự trình bày rõ ràng, mạch lạc, tạo cảm hứng cho người nghe (thực hiện bài giảng sinh động, hấp dẫn);

    Nhấn mạnh các điểm quan trọng và giải thích bằng các khái niệm quen thuộc, sau đó mới đi vào chi tiết, lưu ý các đoạn sinh viên cần phải ghi chép;

    Chú ý đến những kinh nghiệm cũng như những trải nghiệm sẵn có của sinh viên và khuyến khích họ cùng suy nghĩ và tư duy;

    Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và rút gọn những phần tài liệu không cần thiết …

    „Qua kết quả điều tra lấy ý kiến phản hồi của người học đối với các giờ giảng của giảng viên từ Trung tâm khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục trường ĐHSP Hà Nội đã cho thấy những mong đợi của sinh viên đối với bài diễn giảng là: Bài giảng được trình bày tự nhiên; có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan trọng; sử dụng các phương tiện dạy học; vận dụng nhiều ví dụ; có phần tóm tắt” – chúng tôi Đặng Văn Đức cho biết

    Xemina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi”.

    PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết, theo hướng này người ta thường dùng các biện pháp kĩ thuật như:

    Nhóm rì rầm: Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vấn đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.

    Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra trường hợp có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.

    Dạy học vi mô trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

    Dạy học vi mô được xem là một phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm rất có hiệu quả trong việc đào tạo ban đầu cho sinh viên sư phạm nắm chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề dạy học.

    Trong các giờ thực hành sư phạm, sinh viên có thể chọn một phần bài học trong chương trình môn học ở phổ thông để tập giảng, với mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo.

    Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi sinh viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.

    Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Ghi hình là phương tiện phản ánh giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho sinh viên tự soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện mình.

    Nếu có đầy đủ phương tiện trên, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.

    Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng đào tạo thiên về lí thuyết, giúp sinh viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho họ khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục và tiếp tục phấn đấu trở thành các giáo viên dạy giỏi ở trường phổ thông.

    Phương pháp dạy học vi mô dựa vào các nhân tố để hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên, cụ thể:

    Hành động cá nhân: Cần rèn luyện và thực hành các năng lực sư phạm đan xen với việc quan sát của bản thân người tiến hành.

    Sự lặp lại: Năng lực cần được lĩnh hội được lặp lại ít nhất là 2 lần đến khi lĩnh hội được năng lực đó.

    Sự phát động: Thông qua việc ghi hình và phát lại sinh viên được kích thích làm việc hết mình vì họ thấy sự tiến bộ của bản thân qua mỗi lần ghi hình.

    Sự củng cố: trong qúa trình học tập, các sinh viên được củng cố thông qua sự ghi nhận của chính cá nhân họ từ những thành tích của bản thân. Ngoài ra những nhận xét từ chính các sinh viên khác và của giáo viên hướng dẫn cũng có thể là một củng cố mang tính tích cực.

    Một sự tiến triển dần trong học tập: Các năng lực sư phạm được củng cố dần dần trong quá trình rèn luyện, điều này cho thấy sự khác biệt hoàn toàn giữa một sinh viên được rèn luyện các năng lực sự phạm bằng phương dạy học vi mô và một sinh viên không được học bằng phương pháp này.

    Sự chuyển giao: Phương pháp dạy học vi mô cho phép người học lĩnh hội được tốt hơn các năng lực sư phạm mà không hề mang tính chất gò bó.

    Học tập cá nhân hơn: Phương pháp dạy học vi mô cho phép phát triển và rèn luyện các năng lực sư phạm không hề mang tính dập khuôn và mang tính cá nhân cao.

    --- Bài cũ hơn ---

  • Dạy Học Tình Huống Và Tình Huống Dạy Học
  • Phương Pháp Dạy Học Luyện Tập Và Thực Hành
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Là Gì? Áp Dụng Thế Nào?
  • Phương Pháp Dạy Học Tích Hợp Liên Môn: Đặc Điểm Ý Nghĩa Ưu Khuyết
  • Pp Dạy Học Theo Góc
  • Phương Pháp Giảng Dạy Học Mới Nhất 2022

    --- Bài mới hơn ---

  • Đề Mở Và Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Chuyên Đề Đổi Mới Ppdh Môn Ngữ Văn Ở Trường Thpt
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Bài Thu Hoạch Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Môn Ngữ Văn
  • Đổi Mới Giáo Dục Và Đào Tạo Trong Các Trường Quân Đội Hiện Nay
  • Việt Nam là một quốc gia đang phát triển, trong giai đoạn hiện nay, nước ta đang có những bước phát triển và đổi mới trong mọi lĩnh vực của đời sống xã hội như: Kinh tế, an ninh – chính trị, văn hóa – xã hội, trong đó bao gồm cả giáo dục. Trong những năm vừa qua Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành nhiều chính sách trong việc đổi mới chương trình giảng dạy và học tập cho giáo viên và học sinh Việt Nam, nhằm giúp cho nền giáo dục nước nhà ngày một tiến bộ và phát triển hơn. Theo đó, trong năm 2022 đã có rất nhiều những phương pháp giảng dạy mới đã được đề ra, trong số đó có thể kể đến 9 phương pháp giảng dạy học mới nhất năm 2022 như sau:

    Các phương pháp dạy học hay nhất năm 2022

    Cải tiến các phương pháp dạy học truyền thống

    Trong trường hợp này thì những phương pháp dạy học truyền thống sẽ không bị bỏ đi mà dựa vào những phương pháp dạy học truyền thống đã có như: thuyết trình, đàm thoại,… người dạy sẽ khắc phục những nhược điểm cũng như phát huy ưu điểm sẵn có để cải tiến và nâng cao hiệu quả giảng dạy hơn.

    Kết hợp đa dạng phương pháp dạy học

    Mỗi phương pháp dạy học đều tồn tại những ưu và nhược điểm riêng, chính vì thế sẽ không có phương pháp dạy học nào toàn năng để phù hợp với mọi mục tiêu và nội dung. Vì vậy, việc sử dụng kết hợp các phương pháp dạy học là việc làm quan trọng để nâng cao chất lượng dạy và học.

    Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề

    Đây được xem là một phương pháp tốt nhằm giúp phát triển tư duy, khả năng nhận biết và giải quyết vấn đề của người học. Với những vấn đề xảy ra, thông qua việc giải quyết vấn đề, học sinh có thể tiếp thu được những kỹ năng và phương pháp nhận thức phù hợp với bản thân mình. Đây là phương pháp giúp cho người học có thể phát huy tính tích cực của bản thân, nâng cao hiệu quả của việc học.

    Các phương pháp dạy học tích cực

    Vận dụng dạy học theo tình huống

    Vận dụng dạy học định hướng hành động

    Là phương pháp dạy học lý thuyết đi liền với thực tế làm cho các hoạt động của trí óc và chân tay kết hợp chặt chẽ. Lúc này, người học sẽ thực hiện các nhiệm vụ học tập và cho ra sản phẩm bằng hành động. Phương pháp này giúp người học nắm vững kiến thức hơn, ghi nhớ kiến thức sâu và lâu hơn.

    Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học

    Trong thời buổi công nghệ 4.0 thì công nghệ thông tin được cho là đóng vai trò vô cùng quan trọng đối với đời sống của chúng ta, đặc biệt là trong môi trường giáo dục. Các em học sinh nếu được tiếp xúc và thực hành sớm với các công cụ công nghệ thông tin thì sẽ trang bị được cho mình những kiến thức cần có cho công việc trong tương lai. Hơn thế nữa việc sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ dạy học sẽ giúp cho việc dạy và học trở nên hiệu quả và chất lượng hơn.

    Các phương pháp dạy học truyền thống

    Sử dụng kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực và sáng tạo

    Với phương pháp này thì kỹ thuật dạy học chính là cách thức hành động của người dạy và người học trong các tình huống nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các kỹ thuật này được cho là đơn vị nhỏ nhất của phương pháp dạy học. Đây được cho là một trong những phương pháp giảng học hiệu quả nhất năm 2022.

    Chú trọng các phương pháp dạy học đặc thù bộ môn

    Phương pháp giảng dạy có mối quan hệ mật thiết với nội dung dạy học. Nếu như, phương pháp chung có thể sử dụng cho nhiều bộ môn khác nhau thì với việc sử dụng phương pháp dạy học đặc thù thì sẽ có vai trò quan trọng trong dạy học từng bộ môn khác nhau.

    Các phương pháp dạy học tích cực đổi mới

    Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho học sinh

    Bên cạnh những phương pháp dạy học tốt nhất, thì người học cũng cần phải được trang bị những kiến thức và kỹ năng cần thiết để việc học tập của bản thân đạt hiệu quả cao và có những tiến bộ tích cực hơn. Một số phương pháp học tập tích cực mà người học cần có như: thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, tổ chức làm việc, làm việc nhóm,… Ngoài ra, thầy cô còn cần rèn luyện cho các bạn học sinh cách học tập trung và các phương pháp học tập bộ môn khác.

    Tóm lại, hiện nay có rất nhiều hướng đổi mới phương pháp dạy học với những cách tiếp cận riêng. Việc đổi mới phương pháp dạy học là rất quan trọng và chúng đòi hỏi những điều kiện thích hợp về phương tiện, cơ sở vật chất, nơi tổ chức dạy học, cùng với điều kiện về tổ chức, quản lý. Mỗi giáo viên sẽ có những đặc điểm riêng biệt, kinh nghiệm riêng mà sẽ có cho mình những phương pháp dạy học phù hợp cho bản thân và cho từng học viên.

    Phương pháp giảng dạy học mới nhất 2022

    Tư vấn tìm gia sư 24/7

    Hotline hỗ trợ mọi vấn đề xung quanh việc học con em bạn .

    Hỗ trợ giải đáp tư vấn tìm gia sư các môn học, các cấp học 24/7.

      CÔNG TY TNHH TƯ VẤN VÀ PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC VINA GIA SƯ là 1 trung tâm gia sư uy tín hàng đầu tại Việt Nam

      Địa chỉ : 338/2A Tân Sơn Nhì , phường Tân Sơn Nhì , Quận Tân Phú, TP.Hồ Chí Minh

      Điện thoại : 0903 108 883 – 0969 592 449

      Email : [email protected]

      Website : Vinagiasu.vn

    @ Copyright 2010-2020 chúng tôi , all rights reserved

    Loading…

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hội Thảo Khoa Học “đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Hợp Cho Trẻ Mầm Non”
  • Linh Hoạt Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lớp 1
  • Kế Hoạch Đổi Mới Ppdh Và Ktđg Của Tổ Toán
  • Kế Hoạch Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học. Năm Học 2022
  • Tuyên Quang: Tăng Cường Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Và Kiểm Tra Đánh Giá Ở Tiểu Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử

    --- Bài mới hơn ---

  • Sáng Kiến Kinh Nghiệm Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Lịch Sử Thảo Luận Nhóm
  • Phương Pháp Dạy Học Địa Lí Thcs
  • Phương Pháp Giúp Người Học Tranh Luận Một Cách Tự Tin
  • Biện Pháp Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Theo Hướng Tích Cực
  • Phương Pháp Dạy Học Tiếng Việt Ở Tiểu Học Học Phần 1
  • 6. Vì sao phải đổi mới PPDH?

    * Xu thế xã hội.

    *Mục tiêu môn lịch sử ở trường THCS.

    * Chương trình, SGK đã đổi mới.

    Đòi hỏi đổi mới GD, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học.

    7. Thực trạng của việc đổi mới PPDH môn lịch sử ở trường THCS.

    Vấn đề đổi mới PPDH đang là mối quan tâm không chỉ của GV mà còn của các cấp quản lí, chỉ đạo.

    Đã có những bước đi đáng khích lệ trong việc đổi mới PPDH ở nhiều địa phương.

    Tuy nhiên đôi lúc chưa đồng bộ và thường xuyên.

    8. Một số nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó.

    Thiếu phương tiện, trang thiết bị cần thiết.

    Công tác bồi dưỡng và chỉ đạo chưa đồng bộ.

    GV chưa nhận thức đầy đủ và toàn diện về đổi mới PPDH.

    HS chưa quen với lối học chủ động tích cực.

    Việc kiểm tra, thi cử chưa khuyến khích cách học thông minh sáng tạo.

    * Kĩ năng: đặt câu hỏi ” đánh giá”.

    + Mục tiêu: Câu hỏi ” đánh giá” nhằm kiểm tra khả năng góp ý kiến, sự phán đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện đưa ra.

    +Tác dụng với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức

    + Cách thức dạy học: Gv có thể tham khảo một số gợi ý sau để xây dựng các câu hỏi đánh giá: Hiệu quả sử dụng nó như thế nào? Việc làm đó có thành công không? Tại sao sự kiện này.có thể được coi là.vĩ đại hay không? Để trả lời câu hỏi này HS phải xác định được thế nào là vĩ đại. Theo em trong số những giả thuyết nêu ra, giả thuyết nào hợp lí nhất và tại sao?

    * Kĩ năng đặt câu hỏi “tổng hợp”.

    + Mục tiêu: Câu hỏi tổng hợp nhằm khẳng định khả năng HS có thể đưa ra dự đoán, cách giải quyết vấn đề, các câu hỏi hoặc có đề xuất sáng tạo.

    + Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS , hướng các em tìm đến các nhân tố mới.

    + Cách thức DH:- GV cần tạo ra những tình huống, những câu hỏi, khiến HS phải suy đoán, có thể tự đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo riêng của mình.

    – Câu hỏi tổng hợp đòi hỏi phải có nhiều thời gian chuẩn bị.

    2. Kĩ thuật thông tin phản hồi trong dạy học.

    a. Khái niệm: Thông tin phản hồi là quá trình dạy học mà GV và HS cùng nhận xét, đánh giá đưa ra ý kiến đối với những yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập.

    b.Mục tiêu: Là điều chỉnh, hợp lí hoá quá trình dạy và học.

    c. Phản hồi mang tính chất xây dựng:

    * Khái niệm: Phản hồi mang tính chất xây dựng là một kĩ năng quan trọng đào tạo bồi dưỡng GV

    * Mục đích: Chỉ ra cho người thực hiện (GV hoặc HS) thấy được, hiểu được các hành động của mình.

    * Phản hồi bao gồm có hai yếu tố:

    – Mô tả các hành động đã được diễn ra như thế nào.

    – Đánh giá các hành động đó.

    * Các bước của quá trình phản hồi mang tính xây dựng.

    +Bước 1: Nhận thức sâu sắc.

    Quan sát và suy nghĩ(Tôi nhìn thấy gì? Và tôi đánh giá như thế nào về những điều tôi nhìn thấy).

    + Bước 2: Kiểm tra nhận thức:

    Đặt các câu hỏi để chắc chắn rằng mình đã hiểu đúng ý của người thực hiện.

    + Bước3: Đưa ra ý kiến đóng góp của mình.

    – Xác nhận và thừa nhận những ưu điểm.

    – Đưa ra các gợi ý để hoàn thiện hoặc nâng cao( giải thích tại sao mình đưa ra các gợi ý đó )

    *Nguyên tắc lắng nghe hiệu quả trong thông tin phản hồi:

    + Giữ yên lặng.

    + Thể hiện rằng bạn muốn nghe.

    + Tránh sự phân tán.

    + Thể hiện sự đồng cảm và tôn trọng.

    + Kiên nhẫn giữ bình tĩnh.

    + Đặt câu hỏi.

    + Lắng nghe cẩn thận, chăm chú và tóm tắt được những gì mình nghe

    * Những điều nên làm khi lắng nghe:

    – Tập trung.

    – Sử dụng ngôn ngữ cử chỉ tích cực.

    – Tỏ thái độ tôn trọng và đồng cảm.

    – Không tỏ thái độ phán xét.

    – Khuyến khích người nói phát hiện khả năng tự giải quyết vấn đề của chính họ.

    – Giữ im lặng khi cần thiết.

    3. PPDH giải quyết vấn đề.

    a. Khái niệm:

    Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức.Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người.Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề.

    Dạy học giải quyết vấn đề là một quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo của học chúng tôi được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề, giúp HS lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.

    b. B¶n chÊt cña PPDH gi¶i quyÕtvÊn ®Ò.

    Lµ t¹o nªn mét chuçi nh÷ng t×nh huèng cã vÊn ®Ò vµ ®iÒu khiÓn ho¹t ®éng cña HS ,®Ó HS tù gi¶i quyÕt nh÷ng vÊn ®Ò .

    c. Quy tr×nh thùc hiÖn

    +NhËn biÕt vÊn ®Ò .

    +§Ò xuÊt gi¶ thiÕt.

    +LËp kÕ ho¹ch .

    +§¸nh gi¸, kÕt luËn, vËn dông .

    4. Phương pháp vấn đáp:

    a. Bản chất : Vấn đáp là PP mà GV khéo léo đặt hệ thống câu hỏi để HS trả lời nhằm gợi mở cho HS những vấn đề mới, tự khám phá những tri thức mới bằng sự tái hiện những điều đã học hoặc những kinh nghiệm đã được tích luỹ được trong cuộc sống, giúp HS củng cố, mở rộng, đào sâu, tổng kết, hệ thống hoá những tri thức đã tiếp thu được, từ đó HS có thể tự đánh giá việc lĩnh hội tri thức của mình.

    b. Quy trình thực hiện :

    +GV nêu câu hỏi .

    +HS suy nghĩ.

    +Gọi HS trả lời .

    +Đặt câu hỏi phụ (câu hỏi gợi mở nếu HS chưa trả lời đúng, đủ câu hỏi chính)

    +GV đưa nhận xét và kết luận .

    c. ¦u ®iÓm:

    +§iÒu khiÓn cã hiÖu qu¶ ho¹t ®éng t­ duy, kÝch thÝch tÝnh tÝch cùc ho¹t ®éng nhËn thøc cña HS.

    +Båi d­ìng n¨ng lùc diÔn ®¹t nh÷ng vÊn ®Ò khoa häc mét c¸ch chÝnh x¸c, ®Çy ®ñ, sóc tÝch.

    +Gióp GV vµ HS thu ®­îc nh÷ng th”ng tin ng­îc ®Ó ®iÒu chØnh ho¹t ®éng d¹y vµ häc cña thÇy vµ trß.

    d. H¹n chÕ :

    + NÕu vËn dông kh”ng khÐo sÏ dÔ lµm mÊt thêi gian, biÕn vÊn ®¸p thµnh cuéc ®èi tho¹i gi÷a GV víi mét vµi HS, kh”ng thu hót ®­îc toµn líp tham gia.

    e. Mét sè gîi ý:

    +Ph¶i ®Æt c©u hái cho toµn líp råi míi chØ ®Þnh HS tr¶ lêi. Khi HS tr¶ lêi xong, GVnªu yªu cÇu nh÷ng HS kh¸c bæ sung tr­íc khi kÕt luËn .

    + Khi HS tr¶ lêi,GV cÇn l¾ng nghe vµ khi cÇn cã thÓ hái thªm c©u hái phô ®Ó dÉn d¾t, gîi më.

    +Cã th¸i ®é b×nh tÜnh khi HS tr¶ lêi sai hoÆc thiÕu chÝnh x¸c.

    + Chó ý rÌn luyÖn cho HS c¸ch diÔn ®¹t.

    g. VÝ dô : Khi d¹y bµi 4 C¸c quèc gia cæ ®¹i ph­¬ng §”ng trong SGK LÞch sö 6

    III . Thiết kế bài dạy học Lịch sử.

    1. Mục tiêu:

    + Kiến thức.

    +Thái độ.

    + Kĩ năng.

    2. Quá trình chuẩn bị:(GV- HS).

    3. Tiến trình dạy học.

    +ổn định tổ chức.

    + Kiểm tra bài cũ.

    + Giới thiệu bài mới.

    + Bài mới: – Hoạt đông1.

    – Hoạt động 2…

    …….

    + Củng cố

    + Dặn dò

    Kết luận:

    *Khái niệm phương pháp dạy học rất phức hợp, có nhiều bình diện và phương diện. PPDH được hiểu theo nghĩa rộng và nghĩa hẹp với nhiều mức độ khác nhau.

    * Cần vận dụng phối hợp các PPDH phù hợp với mục tiêu và nội dung, điều kiện dạy cụ thể.

    * Không có một PPDH nào phù hợp với mọi HS.Điều GV cần làm là sử dụng những PPDH khác nhau để có thể kích thích nhiều mặt khác nhau trong trí thông minh của HS.

    C©u hái bµi thu ho¹ch :

    C©u 1 H·y nªu quan ®iÓm c¬ b¶n cña m×nh vÒ ®æi míi PPDH vµ ®æi míi kiÓm tra ®¸nh gi¸ m”n LÞch sö ë tr­êng THCS ?

    C©u 2 Th”ng qua líp tËp huÊn c¸c ®ång chÝ cã nh÷ng ®Ò xuÊt g× ?

    --- Bài cũ hơn ---

  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học: Đổi Mới Như Thế Nào?
  • Thuyết Kiến Tạo Và Dạy Học Dựa Trên Lý Thuyết Kiến Tạo
  • Phương Pháp Dạy Đọc Hiểu Văn Bản
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học
  • Dạy Học Tình Huống Và Tình Huống Dạy Học
  • Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn

    --- Bài mới hơn ---

  • Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn
  • Đổi Mới Phương Pháp Và Kinh Nghiệm Dạy Học Ngoại Ngữ
  • Tìm Hiểu Một Số Phương Pháp Dạy Học Ngoại Ngữ Trong Lịch Sử
  • Dạy Học Theo Định Hướng Nghiên Cứu Bài Học Và Đổi Mới Sinh Hoạt Chuyên Môn Theo Hướng Nghiên Cứu Bài Học
  • Những Tiết Học Ngoài Trời Đầy Thú Vị
  • 1. Thực trạng

    Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.

    1.1.Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.

    1.3.Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.

    1.4.Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.

    1.5.Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.

    1.6.Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.

    1.7. – Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả.

    2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.

    2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học văn mà thôi.

    Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.

    3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.

    3.2. – Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.

    3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.

    3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.

    3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…

    3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ. Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết.

    3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.

    3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.

    Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có thể coi là bức tranh chung về phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ tổ chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất trung thành tính chất lạc hậu, củ kĩ về phương pháp dạy học văn ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc hậu cũ kĩ so với phương pháp mới.

    Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả của nó là một hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổi mới.

    4. Cần đổi mới những gì

    Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy học mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học ngữ văn.

    Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học, phương pháp dạy học, định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV không được bỏ qua.

    Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học. Vận dụng các tư tưởng dạy học hiện đại ấy vào môn ngữ văn là một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có mấy vấn đề sau.

    Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí niệm giảng dạy. Môn phương pháp dạy học trước đây gọi là phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong hoạt động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày nay nhiều người đã thay đổi cách gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy cho người khác học. Mà học không phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào đầu học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập gì với nhau do đó sau đó nước sẽ được rót ra và không còn gì trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh không học thì dù thầy dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là phải làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là có kinh nghiệm với điều được học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động, mà ý nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm.

    Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy học là nói đến hoạt động. Nhưng hoạt động là thế nào, thì không mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi, không làm nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả. Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở bên trong con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo dục, người học học được một điều gì thật sự có ý nghĩa.

    Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm bao hàm quá trình thử và sai và bao hàm cả khái niệm tư duy. Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Tư duy bao gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lí trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử dụng tri thức để tạo thành tri thức mới.

    Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của một số nhà phương pháp, có “hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một số nhà phương pháp quan ngại, muốn tìm cách thống nhất cách dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.

    5. Về phương pháp dạy học ngữ văn

    Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một đối tượng nào đó để đạt đến mục đích. Phương pháp dạy học là một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như một hề thống các nguyên tắc, cách thức, biện pháp được sử dụng trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư tưởng sư phạm và gắn với hoạt động đặc trưng của bộ môn thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện lời nói để trình bày, giảng giải, thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại; phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính và phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp này có thể sử dụng cho bất cứ môn học nào. Trong quan niệm phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là chủ yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học hiện đại theo mô hình lầy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo, nhóm lời nói và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là cái không thể dạy được, do đó phải tổ chức hoạt động để người học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành tri thức của mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.

    Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước tiên chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng của bộ môn.

    5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học

    Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu chủ thể học sinh phải thực hiện để có được tri thức và năng lực tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt động giảng của thầy là một phương tiện dạy học, nhưng không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.

    Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các phương diện đọc thành tiếng (đọc chính âm, đọc đúng nghĩa) và diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc chậm, đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào phần chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2006. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS trong môn học ngữ văn. Các hoạt động này phải được giáo viên tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập.

    Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học. Về văn bản văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng chỉ kể các nhân vật và sự kiện, số phận, còn ý nghĩa thế nào thì để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy đoán. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân tích? Phân tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn bản có đúng hay không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được?

    Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.

    Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng lại một số suy nghĩ như trên. Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.

    Lữ Hồng Ân @ 21:11 03/01/2014

    Số lượt xem: 1307

    --- Bài cũ hơn ---

  • Hướng Dẫn Một Số Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Môn Ngữ Văn
  • Tiểu Luận Phương Pháp Dạy Học: Nêu Và Giải Quyết Vấn Đề
  • 10 Kĩ Thuật Dạy Học Tích Cực Dành Cho Các Thầy Cô
  • Phương Pháp Dạy Học Tự Nhiên Xã Hội Ở Tiểu Học
  • Phương Pháp “lớp Học Đảo Ngược”
  • Web hay
  • Links hay
  • Push
  • Chủ đề top 10
  • Chủ đề top 20
  • Chủ đề top 30
  • Chủ đề top 40
  • Chủ đề top 50
  • Chủ đề top 60
  • Chủ đề top 70
  • Chủ đề top 80
  • Chủ đề top 90
  • Chủ đề top 100
  • Bài viết top 10
  • Bài viết top 20
  • Bài viết top 30
  • Bài viết top 40
  • Bài viết top 50
  • Bài viết top 60
  • Bài viết top 70
  • Bài viết top 80
  • Bài viết top 90
  • Bài viết top 100