Top 13 # Xem Nhiều Nhất Vì Sao Phải Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học / 2023 Mới Nhất 12/2022 # Top Like | Cuocthitainang2010.com

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học / 2023

CHUYÊN ĐỀ 2: “MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚIPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC”MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚIPHƯƠNG PHÁP DẠY HỌCBÀI 2: MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰCBÀI 1: TỔNG QUAN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức của HS – Vấn đáp tái hiện – Vấn đáp giải thích minh hoạ – Vấn đáp tìm tòiXét chất lượng câu hỏi về mặt yêu cầu năng lực nhận thức – Loại câu hỏi có yêu cầu thấp, đòi hỏi khả năng tái hiện kiến thức, nhớ lại và trình bày lại điều đã học – Loại câu hỏi có yêu cầu cao đòi hỏi sự thông hiểu, kĩ năng phân tích, tổng hợp, so sánh., thể hiện được các khái niệm, định lí.b.Quy trình thực hiệnTrước giờ học:– Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và đối tượng dạy học. Xác định các đơn vị kiến thức kĩ năng cơ bản trong bài học và tìm cách diễn đạt các nội dung này dưới dạng câu hỏi gợi ý, dẫn dắt HS.– Bước 2: Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi , trình tự của các câu hỏi. Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.– Bước 3: Dự kiến những câu hỏi phụ để tuỳ tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp tục gợi ý, dẫn dắt HS.Trong giờ họcBước 4: GV sử dụng hệ thống câu hỏi dự kiến (phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS. Sau giờ họcGV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ thống câu hỏi đã được sử dụng trong giờ dạy.

2/ DẠY HỌC PHÁT HIỆN GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Bản chất: Dạy học giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức. Giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người. „Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề” (Rubinstein). DHGQVĐ là một QĐ DH nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong một tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹ năng và phương pháp nhận thức. b. Quy trình thực hiện: Vấn đề I) Nhận biết vấn đề Phân tích tỡnh hu?ng Nh?n bi?t, trình bày v?n d? c?n gi?i quy?tII) Tìm cỏc phuong ỏn giải quyết So s¸nh víi c¸c nhiÖm vô ®· gi¶i quyÕt T×m c¸c c¸ch gi¶i quyÕt míi Hệ thèng ho¸, s¾p xÕp c¸c ph­¬ng ¸n gi¶i quyÕt III) Quyết định phương án (gi¶i quyÕt VĐ) Ph©n tÝch các phương án §¸nh gi¸ các phương án QuyÕt ®ÞnhGi?i quyết

VẬN DỤNG DH GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

b. ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PPDH hợp tác trong nhóm nhỏ

c. Một số lưu ýChỉ những hoạt động đòi hỏi sự phối hợp của các cá nhân để nhiệm vụ hoàn thành nhanh chóng hơn, hiệu quả hơn hoạt động cá nhân mới nên sử dụng phương pháp này.Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá. Không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức (tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm). Tuỳ theo từng nhiệm vụ học tập mà sử dụng hình thức HS làm việc cá nhân hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp. 4. DẠY HỌC TRỰC QUANa. Quy trình thực hiện – GV treo những đồ dùng trực quan hoặc giới thiệu về các vật dụng thí nghiệm, các thiết bị kỹ thuật…Nêu yêu cầu định hướng cho sự quan sát của HS.– GV trình bày các nội dung trong lược đồ, sơ đồ, bản đồ… tiến hành làm thí nghiệm, trình chiếu các thiết bị kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh…– Yêu cầu HS trình bày lại, giải thích nội dung sơ đồ, biểu đồ, trình bày những gì thu nhận được qua thí nghiệm hoặc qua những phương tiện kỹ thuật, phim đèn chiếu, phim điện ảnh.– Từ những chi tiết, thông tin HS thu được từ phương tiện trực quan, GV nêu câu hỏi yêu cầu HS rút ra kết luận khái quát về vấn đề mà phương tiện trực quan cần chuyển tải. b.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP TRỰC QUANc. Một số lưu ý khi sử dụng PP trực quan– Phải căn cứ vào nội dung, yêu cầu GD của bài học để lựa chọn đồ dùng trực quan tương ứng thích hợp. – Có PP thích hợp đối với việc sử dụng mỗi loại đồ dùng trực quan. – HS phải quan sát đầy đủ đồ dùng trực quan. Phát huy tính tích cực của HS khi sử dụng đồ dùng trực quan.– Đảm bảo kết hợp lời nói sinh động với việc trình bày các đồ dùng trực quan.– Tuỳ theo yêu cầu của bài học và loại hình đồ dùng trực quan mà có các cách sử dụng khác nhau. – Cần xác định đúng thời điểm để đưa đồ dùng trực quan. – Sử dụng các đồ dùng trực quan cần theo một quy trình hợp lí. Cần chuẩn bị câu hỏi/ hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS quan sát và tự khai thác kiến thức.5. DẠY HỌC LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNH

a. Bản chất : Trong tài liệu b. QUY TRÌNH THỰC HIỆN:Xác định tài liệu cho luyện tập và thực hành Giới thiệu mô hình luyện tập hoặc thực hành Thực hành hoặc luyện tập sơ bộ Thực hành đa dạng Bài tập cá nhân c.ƯU NHƯỢC ĐIỂM CỦA PP LUYỆN TẬP VÀ THỰC HÀNHd.Một số lưu ý khi sử dụng PP luyện tập, thực hànhCác bài tập luyện tập được nhắc đi nhắc lại ngày càng khắt khe hơn, nhanh hơn và áp lực lên HS cũng mạnh hơn. Tuy nhiên áp lực không nên quá cao mà chỉ vừa đủ để khuyến khích HS làm bài chịu khó hơn. Thời gian cho luyện tập, thực hành cũng không nên kéo dài quá dễ gây nên sự nhạt nhẽo và nhàm chán. Cần thiết kế các bài tập có sự phân hoá để khuyến khích mọi đối tượng HS. Có thể tổ chức các hoạt động luyện tập, thực hành thông qua nhiều hoạt động khác nhau, kể cả việc tổ chức thành các trò chơi học tập.6. DẠY HỌC BẰNG TRÒ CHƠI

Bản chất : (Trong tài liệu)Quy trình chọn trò chơi

QUY TRÌNH PP TRÒ CHƠI

Ví dụ về bản đồ tư duy

b/Bản đồ tư duy giúp gì cho bạn? 1.Sáng tạo hơn2.Tiết kiệm thời gian3.Ghi nhớ tốt hơn4.Nhìn thấy bức tranh tổng thể5.Tổ chức và phân loại suy nghĩ của bạn

CÁC BƯỚC VẼ BĐTD ĐƠN GIẢN

BƯỚC 3: Trong từ ng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợMột điều quan trọng cần nhớ là Sơ Đồ Tư Duy không phải dùng tóm tắt một chương sách. Sơ Đồ Tư Duy không chỉ bao hàm những ý chính mà còn chứa đựng tất cả những chi tiết hỗ trợ quan trọng khác. Thêm các chi tiết hỗ trợ phụ, bạn sẽ thấy.

BƯỚC 4: Ở bước cuối cùng này, hãy để trí tư ởng tượng của bạn bay bổng. Bạn có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật, cũng như giúp lư u chúng vào trí nhớ của bạn tốt hơn.

KẾT LUẬN TÙY TỪNG BÀI SỬ DỤNG BĐTD HỢP LÍHÌNH ẢNH TỪ NGỮ TRUNG TÂM PHẢI PHÙ HỢP.CẤU TRÚC BĐTD HỢP LÍMÀU SẮC PHÙ HỢP NHÌN TỔNG TỔNG THU HÚT ĐƯỢC NGƯỜI XEM.

Sợ Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học / 2023

Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó.

Cứ dạy để học sinh đậu cao là được?

Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần ở các hội nghị, các đợt tập huấn, bồi dưỡng nhưng có một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là những người lớn tuổi, vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong nhận thức. Họ suy nghĩ rằng: “Những phương pháp dạy học mới có gì đâu, cũng thế thôi. Ta cứ dạy phương pháp truyền thống mà đạt hiệu quả, học sinh hiểu bài và thi đậu cao là được”. Nhận thức, suy nghĩ đơn giản như vậy ảnh hưởng, tác động tiêu cực đến những thầy cô giáo luôn cầu tiến, muốn tiếp cận và khát khao đổi mới cách thức dạy học để thu hút, hấp dẫn học sinh.

Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người thầy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt, một chiều. Học trong trường sư phạm sao thì nay dạy vậy, ít muốn sáng tạo, đổi thay. Sống và làm việc quá lâu với thói quen, lề lối cũ đó nên họ không thể đáp ứng được đòi hỏi, yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học đặt ra.

Cũng có những thầy, cô giáo rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, số đông thầy cô khác lại vẫn cứ “giậm chân tại chỗ” trong hầu hết các tiết dạy. Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp… Tình trạng này thể hiện rõ qua hoạt động thực tiễn, đi dự giờ, dự tiết giáo viên dạy giỏi.

Tính đồng bộ trong đổi mới phương pháp dạy học không cao, diễn ra ở các bậc học, các lớp, các môn học… dẫn đến hiệu quả, tác động, ảnh hưởng của nó còn khá mờ nhạt, chưa hình thành ở các em học sinh nếp làm việc, học tập theo phương pháp mới một cách căn cơ, có lề lối, thường xuyên.

Nội dung, chương trình nhiều môn học, cấp học tuy đã được giảm tải song vẫn còn nặng nề, quá tải. Giáo viên thì dạy không hết, học sinh thì chẳng theo kịp. Áp lực thi cử, thành tích vẫn còn dai dẳng cũng khiến giáo viên “sợ” đổi mới phương pháp dạy học. Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy học gặp nhiều khó khăn, trở ngại.

Cơ sở vật chất không bảo đảm

Muốn việc đổi mới phương pháp dạy học đạt mục tiêu đề ra, không chỉ có đổi mới nội dung, chương trình, đội ngũ thầy cô giáo mà còn phải đầy đủ, bảo đảm, đồng bộ về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Điều này nhiều trường, nhiều địa phương vẫn chưa làm được. Phòng ốc còn thiếu, sĩ số học sinh trong một lớp quá đông, vượt so với quy định từ 5 đến 10 em, thiết bị phục vụ cho dạy học như phòng thí nghiệm, máy tính, đèn chiếu… chẳng có là bao. Nhiều bài dạy, giáo viên muốn có thêm một số phương tiện, vật dụng, đồ dùng khác thì phải tự chạy vạy, tự bỏ tiền túi ra làm, trong điều kiện áp lực công việc tại trường học ngày càng nhiều, đồng lương, chế độ còn ít ỏi, kinh phí hỗ trợ của nhà trường rất hạn chế.

Theo Đỗ Tất Ngọc (Người lao động

VP : THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VP 1 : 109 TÂN LẬP 2 , P.HIỆP PHÚ, QUẬN 9VP 2 :294 HÒA HƯNG, P.13, QUẬN 10

VP 3 : ĐIỆN BIÊN PHỦ, P.22, Q.BÌNH THẠNH

VP 4: 453/94 NGUYỄN THỊ MINH KHAI KP 3 P, PHÚ HÒA BÌNH DƯƠNG(ĐỐI DIỆN TRƯỜNG TIỂU HỌC PHÚ HÒA 3)

VP : HÀ NỘI NGÕ 22 TÔN THẤT TÙNG ĐỐNG ĐA HÀ NỘI

Điện Thoại : 028 3539 1819 Di Động : 0987 927 505 – 0907 750 044- 0919 138 768 – 0972 383848

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn / 2023

1. Thực trạng

Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.

1.1. – Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.

1.3. – Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.

1.4. – Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.

1.5. – Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.

1.6. – Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.

1.7. – Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả.

2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.

2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học văn mà thôi.

Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.

3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.

3.2. – Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.

3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.

3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.

3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…

3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ. Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết.

3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.

3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.

Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có thể coi là bức tranh chung về phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ tổ chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất trung thành tính chất lạc hậu, củ kĩ về phương pháp dạy học văn ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc hậu cũ kĩ so với phương pháp mới.

Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả của nó là một hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổi mới.

4. Cần đổi mới những gì

Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy học mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học ngữ văn.

Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học, phương pháp dạy học, định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV không được bỏ qua.

Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học. Vận dụng các tư tưởng dạy học hiện đại ấy vào môn ngữ văn là một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có mấy vấn đề sau.

Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí niệm giảng dạy. Môn phương pháp dạy học trước đây gọi là phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong hoạt động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày nay nhiều người đã thay đổi cách gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy cho người khác học. Mà học không phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào đầu học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập gì với nhau do đó sau đó nước sẽ được rót ra và không còn gì trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh không học thì dù thầy dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là phải làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là có kinh nghiệm với điều được học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động, mà ý nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm.

Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy học là nói đến hoạt động. Nhưng hoạt động là thế nào, thì không mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi, không làm nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả. Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở bên trong con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo dục, người học học được một điều gì thật sự có ý nghĩa.

Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm bao hàm quá trình thử và sai và bao hàm cả khái niệm tư duy. Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Tư duy bao gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lí trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử dụng tri thức để tạo thành tri thức mới.

Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của một số nhà phương pháp, có “hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một số nhà phương pháp quan ngại, muốn tìm cách thống nhất cách dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.

5. Về phương pháp dạy học ngữ văn

Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một đối tượng nào đó để đạt đến mục đích. Phương pháp dạy học là một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như một hề thống các nguyên tắc, cách thức, biện pháp được sử dụng trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư tưởng sư phạm và gắn với hoạt động đặc trưng của bộ môn thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện lời nói để trình bày, giảng giải, thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại; phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính và phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp này có thể sử dụng cho bất cứ môn học nào. Trong quan niệm phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là chủ yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học hiện đại theo mô hình lầy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo, nhóm lời nói và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là cái không thể dạy được, do đó phải tổ chức hoạt động để người học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành tri thức của mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.

Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước tiên chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng của bộ môn.

5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học

Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu chủ thể học sinh phải thực hiện để có được tri thức và năng lực tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt động giảng của thầy là một phương tiện dạy học, nhưng không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.

Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các phương diện đọc thành tiếng (đọc chính âm, đọc đúng nghĩa) và diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc chậm, đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào phần chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2006. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS trong môn học ngữ văn. Các hoạt động này phải được giáo viên tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập.

Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học. Về văn bản văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng chỉ kể các nhân vật và sự kiện, số phận, còn ý nghĩa thế nào thì để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy đoán. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân tích? Phân tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn bản có đúng hay không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được?

Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.

Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng lại một số suy nghĩ như trên. Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.

Lữ Hồng Ân @ 21:11 03/01/2014 Số lượt xem: 1307

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ở Đại Học / 2023

Trong chương trình đào tạo đại học nói chung phải chú trọng loại kiến thức nền tảng chứ không phải loại kiến thức về một qui trình cụ thể.

Cũng vậy kỹ năng cơ bản là công cụ để học suốt đời chứ không phải kỹ năng sử dụng một cái máy cụ thể, kỹ năng thao tác một qui trình cụ thể.

Ngoài ra, bằng cách khêu gợi sự tò mò, bằng cách tạo sự hấp dẫn của tri thức và bằng tấm gương học tập của chính bản thân mình, giảng viên cố gắng tạo nên niềm say mê học tập cho sinh viên.

Thứ hai, tính chủ động của người học là tiêu chí về phẩm chất quan trọng cần tập trung phát huy khi dạy học ở đại học.

Các quan điểm sư phạm như: “Dạy học lấy người học làm trung tâm”; “Dạy học tương tác”, “Công nghệ dạy học”, … đã được các nhà sư phạm trên thế giới và ở nước ta bàn đến trong những năm gần đây, với mục tiêu là phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong hoạt động học tập của người học.

Cuối cùng, quan điểm về dạy học theo cách tiếp cận thông tin hay ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học là tiêu chí về công cụ quan trọng cần triệt để khai thác trong dạy học ở đại học.

Đổi mới phương pháp thuyết trình với sự hỗ trợ của CNTT

PGS.TS Đặng Văn Đức cho rằng: Theo hướng dạy học tích cực, giảng viên nên hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo – tái hiện, tăng cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề.

Đây là kiểu dạy học bằng cách giải các bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hoá từ quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học vào tổ chức quá trình nhận thức trong học tập.

Thuyết trình phối hợp hợp lí với một số hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhỏ nhằm kích thích tư duy tích cực của sinh viên, tăng cường mối liên hệ ngược giữa người nghe và người thuyết trình, giảng viên có thể đặt một số câu hỏi “có vấn đề” để sinh viên trả lời ngay tại lớp, thậm chí có thể trao đổi ngắn trong nhóm 2 người, hoặc 3 – 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giảng viên đưa ra câu trả lời.

Giảng viên cũng có thể kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tiếp cận khoa học, sinh viên được làm quen cách học tập theo lối nghiên cứu: Quan sát – đặt câu hỏi – nêu giả thuyết – điều tra – kết quả – kết luận – nhận xét – đặt câu hỏi mới.

Giảm bớt giờ diễn giảng trên lớp để tăng thời gian cho sinh viên tự học và tổ chức xêmina. Giảng viên nên biên soạn tài liệu hướng dẫn học tập giáo trình mình phụ trách trong đó quy định cụ thể lịch trình giảng dạy, mục tiêu của từng bài giảng, hướng dẫn tự học từng chương, nội dung và thời điểm tổ chức xêmina để sinh viên chủ động chuẩn bị.

Việc đổi mới phương pháp thuyết trình hay nói cách khác là thực hiện thuyết trình tích cực, theo chúng tôi Đặng Văn Đức, giảng viên cần chuẩn bị và thực hiện các nguyên tắc sau:

Xác định rõ mục tiêu bài giảng (cần phải truyền đạt các kiến thức nào, giúp sinh viên làm quen với những khái niệm gì…);

Hãy lập dàn bài cho bài giảng một cách rõ ràng và lôgic. Xác định các bước truyền đạt và thực hiện các bước đó theo thứ tự sao cho phù hợp với trình độ của sinh viên, đi từ đơn giản đến phức tạp;

Không thể có được các nhóm đối tượng đồng nhất (nghĩa là sinh viên có lượng kiến thức cơ bản khác nhau), vì thế sau 15 – 20 phút nên có các phần nhằm khuyến khích sinh viên hiểu và xử lí được bài giảng;

Không nên luôn luôn giảng theo phương pháp suy diễn mà cần kết hợp phương pháp quy nạp sẽ thường có hiệu quả hơn;

Diễn đạt các câu một cách đơn giản, ngắn gọn và dễ hiểu, cố gắng đạt được sự trình bày rõ ràng, mạch lạc, tạo cảm hứng cho người nghe (thực hiện bài giảng sinh động, hấp dẫn);

Nhấn mạnh các điểm quan trọng và giải thích bằng các khái niệm quen thuộc, sau đó mới đi vào chi tiết, lưu ý các đoạn sinh viên cần phải ghi chép;

Chú ý đến những kinh nghiệm cũng như những trải nghiệm sẵn có của sinh viên và khuyến khích họ cùng suy nghĩ và tư duy;

Nên lựa chọn tài liệu theo nguyên tắc chọn lọc điển hình và rút gọn những phần tài liệu không cần thiết …

„Qua kết quả điều tra lấy ý kiến phản hồi của người học đối với các giờ giảng của giảng viên từ Trung tâm khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục trường ĐHSP Hà Nội đã cho thấy những mong đợi của sinh viên đối với bài diễn giảng là: Bài giảng được trình bày tự nhiên; có dàn ý và nhấn mạnh những điểm quan trọng; sử dụng các phương tiện dạy học; vận dụng nhiều ví dụ; có phần tóm tắt” – chúng tôi Đặng Văn Đức cho biết

Xemina giúp sinh viên phát huy được năng lực độc lập, tư duy sáng tạo, biết cách suy nghĩ như các nhà khoa học. Vì vậy, từ lâu người ta xem xêmina là “phòng thí nghiệm sáng tạo”, là “vườn ươm các nhà khoa học trẻ tuổi”.

PGS.TS Đặng Văn Đức cho biết, theo hướng này người ta thường dùng các biện pháp kĩ thuật như:

Nhóm rì rầm: Trao đổi theo cặp hai người ngồi cạnh nhau về một vấn đề nêu ra trước khi chia sẻ ý kiến trong lớp.

Nghiên cứu trường hợp điển hình: Đưa ra trường hợp có thật hoặc mô phỏng để sinh viên nghiên cứu, đề xuất các giải pháp.

Dạy học vi mô trong rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Dạy học vi mô được xem là một phương pháp đào tạo lấy người học làm trung tâm rất có hiệu quả trong việc đào tạo ban đầu cho sinh viên sư phạm nắm chắc từng kĩ năng riêng biệt, hình thành các năng lực bộ phận của nghề dạy học.

Trong các giờ thực hành sư phạm, sinh viên có thể chọn một phần bài học trong chương trình môn học ở phổ thông để tập giảng, với mục tiêu là rèn luyện cho sinh viên một kĩ năng, năng lực xác định trong hệ thống các năng lực sư phạm của chương trình đào tạo.

Chu trình trên có thể được tái diễn nhiều lần theo nhóm hoặc từng cá nhân, cho đến khi sinh viên làm chủ được kĩ năng, năng lực sư phạm cần rèn luyện.

Camera, đầu video, tivi là những phương tiện thuận lợi cho dạy học vi mô. Ghi hình là phương tiện phản ánh giàu thông tin và hiệu quả cao, giúp cho sinh viên tự soi, tự thấy mình trong hành động, điều chỉnh các hành vi ứng xử sư phạm, tự đánh giá thành tích tập dượt rèn luyện mình.

Nếu có đầy đủ phương tiện trên, dạy học vi mô sẽ trở thành phương thức tự đào tạo theo nhu cầu và khả năng của mỗi sinh viên.

Dạy học vi mô khắc phục được tình trạng đào tạo thiên về lí thuyết, giúp sinh viên hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp một cách tuần tự, vững chắc, chuẩn bị cho họ khi ra trường có thể đáp ứng được yêu cầu giáo dục và tiếp tục phấn đấu trở thành các giáo viên dạy giỏi ở trường phổ thông.

Phương pháp dạy học vi mô dựa vào các nhân tố để hình thành các năng lực sư phạm cho sinh viên, cụ thể:

Hành động cá nhân: Cần rèn luyện và thực hành các năng lực sư phạm đan xen với việc quan sát của bản thân người tiến hành.

Sự lặp lại: Năng lực cần được lĩnh hội được lặp lại ít nhất là 2 lần đến khi lĩnh hội được năng lực đó.

Sự phát động: Thông qua việc ghi hình và phát lại sinh viên được kích thích làm việc hết mình vì họ thấy sự tiến bộ của bản thân qua mỗi lần ghi hình.

Sự củng cố: trong qúa trình học tập, các sinh viên được củng cố thông qua sự ghi nhận của chính cá nhân họ từ những thành tích của bản thân. Ngoài ra những nhận xét từ chính các sinh viên khác và của giáo viên hướng dẫn cũng có thể là một củng cố mang tính tích cực.

Một sự tiến triển dần trong học tập: Các năng lực sư phạm được củng cố dần dần trong quá trình rèn luyện, điều này cho thấy sự khác biệt hoàn toàn giữa một sinh viên được rèn luyện các năng lực sự phạm bằng phương dạy học vi mô và một sinh viên không được học bằng phương pháp này.

Sự chuyển giao: Phương pháp dạy học vi mô cho phép người học lĩnh hội được tốt hơn các năng lực sư phạm mà không hề mang tính chất gò bó.

Học tập cá nhân hơn: Phương pháp dạy học vi mô cho phép phát triển và rèn luyện các năng lực sư phạm không hề mang tính dập khuôn và mang tính cá nhân cao.