Top 18 # Xem Nhiều Nhất Yêu Cầu Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học / 2023 Mới Nhất 12/2022 # Top Like | Cuocthitainang2010.com

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Là Yêu Cầu Bắt Buộc Với Giáo Viên / 2023

GD&TĐ – Đó là chia sẻ của cô Phạm Thị Thái Hà- giáo viên trường THPT Ngô Quyền (Quảng Ninh), cô giáo có nhiều sáng kiến đổi mới phương pháp giảng dạy, là giáo viên tiêu biểu của tỉnh Quảng Ninh tại Lễ tuyên dương gương người tốt, việc tốt, đổi mới sáng tạo trong dạy và học năm học 2016 – 2017.

Cô Phạm Thị Thái Hà – chia sẻ: Trước sự thay đổi của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục, các giáo viên hiện nay cũng phải chuyển mình theo tinh thần của sự đổi mới, đó là đạt tới mục đích phát triển toàn diện năng lực, phẩm chất người học, tạo cho học sinh tư duy độc lập để giải quyết những vấn đề đặt ra trong thực tiễn

Trước trọng trách đó, giáo viên cần liên tục phải đổi mới phương pháp, phát triển năng lực chuyên môn, tu dưỡng đạo đức, tác phong nghề nghiệp và cố gắng đưa những điều mình học hỏi được từ thực tế vào bài dạy hằng ngày, cố gắng truyền tải kiến thức một cách dễ hiểu nhất, đồng thời xây dựng được niềm tin của mình với học trò.

Điều quan trọng là các thầy cô cần chú ý rèn luyện phương pháp tự học của học sinh, tăng cường học tập cá nhân, phối hợp nhóm; kết hợp đánh giá của giáo viên và tự đánh giá của từng học sinh.

Việc đổi mới phương pháp dạy học để học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo trong học tập là một vấn đề cần thiết và không thể thiếu. Bởi, chỉ có đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới nâng cao được chất lượng giáo dục.

Chỉ có đổi mới phương pháp dạy học, chúng ta mới tham gia được vào sân chơi quốc tế trong việc nâng cao chất lượng giáo dục cũng như tiếp cận phương pháp giáo dục hiện đại.

Vì những lẽ đó, việc đổi mới phương pháp dạy học hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu bắt buộc với mọi giáo viên.

Qua đó góp phần đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập; tăng cường hiệu quả sử dụng thiết bị dạy học của giáo viên.

Khó khăn của giáo viên khi dạy học theo những phương pháp mới, sáng tạo không ở vấn đề nội dung mà ở vấn đề phương pháp dạy học. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có năng lực trong tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo cho học sinh.

Các hoạt động đó phải được tổ chức ở trong lớp, ngoài lớp, trong trường, ngoài trường, ở nhà và cộng đồng, đặc biệt quan tâm đến hoạt động thực hành và ứng dụng kiến thức vào giải quyết những vấn đề thực tiễn.

Sợ Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học / 2023

Hiện nay, ngành giáo dục đang ráo riết thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung (học sinh học được gì) sang tiếp cận năng lực của người học (học sinh làm được gì thông qua việc học); lấy học sinh là trung tâm và người thầy, cô giáo giữ vị trí quan trọng trong triển khai phương pháp đổi mới đó.

Cứ dạy để học sinh đậu cao là được?

Mặc dù đã được chỉ dẫn, quán triệt rất nhiều lần ở các hội nghị, các đợt tập huấn, bồi dưỡng nhưng có một bộ phận cán bộ quản lý và thầy cô giáo, nhất là những người lớn tuổi, vẫn còn thể hiện rõ sự bảo thủ, trì trệ, hạn chế nhiều trong nhận thức. Họ suy nghĩ rằng: “Những phương pháp dạy học mới có gì đâu, cũng thế thôi. Ta cứ dạy phương pháp truyền thống mà đạt hiệu quả, học sinh hiểu bài và thi đậu cao là được”. Nhận thức, suy nghĩ đơn giản như vậy ảnh hưởng, tác động tiêu cực đến những thầy cô giáo luôn cầu tiến, muốn tiếp cận và khát khao đổi mới cách thức dạy học để thu hút, hấp dẫn học sinh.

Phần lớn giáo viên ở các bậc học phổ thông được đào tạo trước đây, chủ yếu tiếp thu và vận dụng theo phương pháp dạy học truyền thống, lấy người thầy làm trung tâm, cung cấp kiến thức, kỹ năng đến học sinh theo cách áp đặt, một chiều. Học trong trường sư phạm sao thì nay dạy vậy, ít muốn sáng tạo, đổi thay. Sống và làm việc quá lâu với thói quen, lề lối cũ đó nên họ không thể đáp ứng được đòi hỏi, yêu cầu của việc đổi mới phương pháp dạy học đặt ra.

Cũng có những thầy, cô giáo rất tâm huyết, nỗ lực trong việc đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, số đông thầy cô khác lại vẫn cứ “giậm chân tại chỗ” trong hầu hết các tiết dạy. Họ chỉ dạy phương pháp dạy học mới mang tính đối phó và nặng thành tích khi và chỉ khi có người dự giờ, thao giảng, thi giáo viên dạy giỏi các cấp… Tình trạng này thể hiện rõ qua hoạt động thực tiễn, đi dự giờ, dự tiết giáo viên dạy giỏi.

Tính đồng bộ trong đổi mới phương pháp dạy học không cao, diễn ra ở các bậc học, các lớp, các môn học… dẫn đến hiệu quả, tác động, ảnh hưởng của nó còn khá mờ nhạt, chưa hình thành ở các em học sinh nếp làm việc, học tập theo phương pháp mới một cách căn cơ, có lề lối, thường xuyên.

Nội dung, chương trình nhiều môn học, cấp học tuy đã được giảm tải song vẫn còn nặng nề, quá tải. Giáo viên thì dạy không hết, học sinh thì chẳng theo kịp. Áp lực thi cử, thành tích vẫn còn dai dẳng cũng khiến giáo viên “sợ” đổi mới phương pháp dạy học. Đây cũng là nguyên nhân dẫn đến việc đổi mới phương pháp dạy học gặp nhiều khó khăn, trở ngại.

Cơ sở vật chất không bảo đảm

Muốn việc đổi mới phương pháp dạy học đạt mục tiêu đề ra, không chỉ có đổi mới nội dung, chương trình, đội ngũ thầy cô giáo mà còn phải đầy đủ, bảo đảm, đồng bộ về cơ sở vật chất, trang thiết bị. Điều này nhiều trường, nhiều địa phương vẫn chưa làm được. Phòng ốc còn thiếu, sĩ số học sinh trong một lớp quá đông, vượt so với quy định từ 5 đến 10 em, thiết bị phục vụ cho dạy học như phòng thí nghiệm, máy tính, đèn chiếu… chẳng có là bao. Nhiều bài dạy, giáo viên muốn có thêm một số phương tiện, vật dụng, đồ dùng khác thì phải tự chạy vạy, tự bỏ tiền túi ra làm, trong điều kiện áp lực công việc tại trường học ngày càng nhiều, đồng lương, chế độ còn ít ỏi, kinh phí hỗ trợ của nhà trường rất hạn chế.

Theo Đỗ Tất Ngọc (Người lao động

VP : THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

VP 1 : 109 TÂN LẬP 2 , P.HIỆP PHÚ, QUẬN 9VP 2 :294 HÒA HƯNG, P.13, QUẬN 10

VP 3 : ĐIỆN BIÊN PHỦ, P.22, Q.BÌNH THẠNH

VP 4: 453/94 NGUYỄN THỊ MINH KHAI KP 3 P, PHÚ HÒA BÌNH DƯƠNG(ĐỐI DIỆN TRƯỜNG TIỂU HỌC PHÚ HÒA 3)

VP : HÀ NỘI NGÕ 22 TÔN THẤT TÙNG ĐỐNG ĐA HÀ NỘI

Điện Thoại : 028 3539 1819 Di Động : 0987 927 505 – 0907 750 044- 0919 138 768 – 0972 383848

Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Ngữ Văn / 2023

1. Thực trạng

Nói đến phương pháp dạy học ngữ văn ở nhà trường phổ thông hiện nay không thể không nhắc tới các hiện tượng rất phổ biến trong các giờ học văn hiện nay.

1.1. – Dạy học đọc chép. Hiện tượng dạy học đọc chép trong môn văn trước đây và môn ngữ văn rất phổ biến ở các trường phổ thông hiện nay. Đọc chép trong giờ chính khóa và trong các lò luyện thi. Thầy cô đọc trước, HS chép sau, hay thầy cô vừa đọc vừa ghi bảng rồi HS chép theo. Đối với các bài khái quát về giai đoạn văn học hay khái quát về tác gia thầy cô cũng thường tóm tắt rồi đọc cho HS chép. Đối với bài “giảng văn” thầy cô cũng thường nêu “câu hỏi thu từ”, rồi giảng, sau đó đọc chậm cho HS chép các kết luận, nhận định. Trong cách dạy này HS tiếp thu hoàn toàn thụ động, một chiều.

1.3. – Dạy học văn như nhà nghiên cứu văn học. Một hiện tượng thường thấy là cách giảng văn trên lớp như cách nghiên cứu văn học của các học giả, như cách học của sinh viên văn học. Đó là cách phân tích sâu về tâm lí, về kĩ thuật ngôn từ, về phương pháp sáng tác….. Trong khi đố đối với HS môn ngữ văn chỉ cần dạy cho HS đọc hiểu, tiếp nhận tác phẩm như một độc giả bình thường là đủ, nghĩa là chỉ cần nắm bắt đúng ý nghĩa, tư tưởng của tác phẩm, một vài nét đặc sắc về nghệ thuật đủ để thưởng thức và gây hứng thú.

1.4. – Học sinh học thụ động, thiếu sáng tạo. Tương ứng với cách dạy họcnhư trên HS tất nhiên chỉ tiếp thu một cách thụ động mà thôi. Tính chất thụ động thể hiện ở việc học thiếu hứng thú, học đối phó, và về nhà chỉ còn biết học thuộc để trả bài và làm bài. Cách học đó tất nhiên cũng không có điều kiện tìm tòi, suy nghĩ, sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo.

1.5. – Học sinh không biết tự học. Cách học thụ động chứng tỏ HS không biết tự học, không có nhu cầu tự tìm hiểu, nghiên cứu, không biết cách chủ động tự đọc SGK để tìm hiểu kiến thức, không biết cách phân biệt cái chính và cái phụ, không biết tìm kiến thức trọng tâm để học, không biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Nói tóm lại là chưa biết cách tự học.

1.6. – Học tập thiếu sự hợp tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò. Mỗi cá nhân trong quá trình học tập đều có hạn chế, bởi mỗi người thường chỉ chú ý vào một số điểm, bỏ qua hoặc không đánh giá hết ý nghĩa của các kiến thức khác. Trong điều kiện đó, nếu biết cách hợp tác trong học tập, giữa thầy giáo và HS, HS với HS có thể nhắc nhở nhau, bổ sung cho nhau, làm cho kiến thức được toàn diện và sâu sắc.

1.7. – Học thiếu hứng thú, đam mê. Kết quả củ việc học thụ động là học tập thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê, mà thiếu những động cơ nội tại ấy việc học tập thường là ít có kết quả.

2. Về nguyên nhân xã hội của thực trạng.

2.1. Có nhiều nguyên nhân tạo nên tình trạng học tập trì trệ, thụ động, thiếu hào hứng của học sinh. Xét về xã hội, thời đại chúng ta đang sống là thòi đại khoa học công nghệ, dể hiểu là đại đa số HS chỉ muốn học các ngành khoa học tự nhiên, kĩ thuật, kinh tế…ít có HS hứng thú học văn, bởi phần đông HS nghĩ rằng năng lực văn là năng lực tự nhiên của con người xã hội, không học vẫn biết đọc, biết nói; học văn không thiết thực. Văn có kém một chút, ra đời vẫn không sao, vẫn nói và viết được, còn không học ngoại ngữ, không học khoa học, kĩ thuật thì coi như chịu phép. Có thể đó là lí do làm cho đa số HS không cố gắng học ngữ văn. Thực tế HS một số trường chuyên khoa học tự nhiên coi nhẹ học văn vẫn được lên lớp. Rõ ràng tâm lí cá nhân, môi trường học tập, nếp sống, quan niệm sống của đông đảo dân cư đã có nhiều thay đổi. Đó là một vấn đề rộng lớn, ngoài tầm kiểm soát của nhà trường và bộ môn mà chúng ta phải chấp nhận. Tuy nhiên ở đây còn có vấn đè thuộc phương pháp dạy học ngữ văn và chúng ta chỉ có thể nói nguyên nhân về phương pháp dạy học văn mà thôi.

Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên không phải do một lí do cục bộ nào, không phải do giáo viên thiếu nhiệt tình dạy học, không cố gắng, mà chủ yếu là do trên tổng thể ở nước ta cho đến nay nói chung vẫn tồn tại một quan niệm sai lầm, cũ kĩ, lạc hậu về việc dạy học nói chúng và dạy học văn nói riêng. Nói một cách khác cho đến nay lí luận dạy học đặc biệt là lí luận dạy học ngữ văn ở ta vẫn còn chưa hề đổi mới hoặc chỉ mới là hô hào mà chưa thực sự có quan niệm mới về dạy học. Sơ bộ tập hợp, có mấy nguyên nhân chủ yếu sau.

3.1. – Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng. Thật vậy, cách dạy học ngữ văn từ trước tới nay có mấy lệch lạc như: Đối với bài học tác phẩm văn học thì chú trọng cái gọi là “giảng văn”. Bao nhiêu SGK trước nay đều gọi đó là môn “Văn học trích giảng”, “Văn học giảng bình”, “Giảng văn”, “Văn học giảng luận”, “Phân tích tác phẩm văn học”. Dạy văn hầu như chỉ có một đường là “giảng”, “bình”, “luận”, “phân tích”. Giáo án soạn ra là để cho GV “giảng”, biểu diễn trên lớp. Giáo viên nào tham giảng thì thường “cháy” giáo án. Quan niệm Giảng văn như thế có phần sai tận gốc. Một là, văn học sáng tác ra cho người đọc đọc, do đó môn học tác phẩm văn học phải là môn dạy HS sinh đọc văn, giúp HS hình thành kĩ năng đọc văn, trưởng thành thành người đọc có văn hoá, chứ không phải là người biết thưởng thức việc giảng bài của thầy. Chính vì vậy sai lầm thứ hai là môn học văn hiện nay thiếu khái niệm khoa học về đọc văn. Khái niệm “đọc” chỉ được hiểu là đọc thành tiếng, đọc diễn cảm, mà không thấy nói là đọc – hiểu. Đối với phân môn Làm văn thì chỉ dạy lí thuyết rồi ra đề cho HS tập làm theo những đề yêu cầu HS viết lại những điều đã học mà ít nêu yêu cầu khám phá, phát hiện những cái mới trên cơ sở những điều đã biết. Ở đây bộ đề thi của Bộ Đại học và Trung học chuyên nghiệp trước đây và của Bộ Giáo dục và Đào tạo sau này cũng như phần lớn cách ra đề trong các kì thi tuyển sinh Đại học và Cao đẳng có vai trò tiêu cực trong việc tạo ra một lối làm văn thiên về học thuộc, sao chép và thiếu sức sáng tạo của HS. Đó cũng là lối dạy làm văn sai tận gốc. Chưa kể là bao nhiêu năm Bộ chỉ ra đề làm văn nghị luận văn học, hầu như bỏ hẳn việc ra đề làm văn nghị luận xã hội. Việc đó lại càng thúc đẩy lối học thuộc, học tủ và thí sinh chỉ loanh quanh học thuộc một số bài văn trong chương trình đủ đối phó với các kì thi làm văn.

3.2. – Thứ hai là phương pháp dạy học theo lối cung cấp kiến thức áp đặt, HS phải học thuộc kiến giải của thầy. Đây cũng là phương pháp phản sư phạm, bởi vì bản chất học tậpkhông phải là tiếp nhận những gì được đưa trực tiếp từ ngoài vào, mà là sự kiến tạo tri thức mới dựa trên cơ sở nhào nặn các dữ liệu mới và kinh nghiệm đã được tích luỹ. Học tập thực chất không phải là học thuộc mà là tự biến đổi tri thức của mình trên cơ sở các tác động của bên ngoài và của hoạt động của người học. Do đó việc áp đặt kiến thức chỉ có tác dụng tạm thời, học xong là quên ngay, không để lại dấu ấn trong tâm khảm người học, không trở thành kiến thức hữu cơ của một bộ óc biết suy nghĩ và phát triển.

3.3. – Thứ ba, chưa xem HS là chủ thể của hoạt động học văn, chưa trao cho các em tính chủ động trong học tập. Coi HS là chủ thể của hoạt động học tập của mình thì HS phải là người chủ thể trong các hoạt động học tập, là người chủ động kiến tạo các kiến thức của mình mà GV chỉ là người tổ chức các hoạt động học tập cho HS. Giáo án của GV phải là kế hoạch hoạt động của HS để tự kiến tạo kiến thức, chứ không phải là Giáo án để GV giảng và bình ở trên lớp.

3.4. – Thứ tư, chưa xem dạy học tác phẩm văn học là là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Nhiều tài liệu thường nói dạy học văn là dạy cảm thụ văn học. Nói như vậy là chưa thật chính xác, bởi vì HS không phải cảm thụ các dòng chữ in, mà trước hết phải đọc để biến các kí hiệu chữ thành nghĩa, thành thế giới hình tượng, trên cơ sở đó mới cảm thụ thế giới nghệ thuật bằng ngôn từ. Cảm thụ văn học khác hẳn cảm thụ âm nhạc hay hội hoạ, là cảm thụ trực tiếp âm thanh và màu sắc, bố cục bức tranh. Trong văn học chính người đọc phải tự kiến tạo bức tranh mà mình sẽ thưởng thức. Đọc không hiểu thì không có gì để cảm thụ cả. Vì thế không thể bỏ qua hoạt động đọc và khái niệm đọc. Có người nói dạy văn là dạy học sinh lặp lại, đi trở lại con đường của người sáng tạo văn, tức nhà văn. Đó là nhầm lẫn giữa hoạt động sáng tạo của nhà văn và sáng tạo của người đọc. Thực ra đó là hai hoạt động khác nhau. HS trước hết phải tiếp cận văn bản như một người đọc đã, sau đó, những ai có năng khiếu sáng tác mới đi lại con đường của nghệ sĩ.

3.5. – Do chưa có khái niệm đọc cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh. Ngoài việc đọc thành tiếng và đọc diễn cảm, chúng ta hầu như chỉ có các khái niệm giảng, bình, phân tích, bình chú, nêu câu hỏi…

3.7. – Làm văn nghị luận văn học thì theo một số đề văn nhất định, cách làm sáo mòn, thường là chứng minh cho những nhận định có sẵn theo hướng khẳng định ý kiến của ông này, ông nọ. Điều đó cũng tốt, song không gian tư duy sáng tạo chật hẹp, thiếu phản bác, tranh luận hoặc nêu ý kiến riêng của người viết.

3.8. – Chầm bài làm văn phần nhiều qua loa, chỉ cốt cho điểm là chính. Phần nhiều coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn HS tự sửa bài để nâng cao kĩ năng làm văn.

3.9. – Dạy tiếng Việt thì nặng về dạy lí thuyết, ít thực hành, trau giồi ngữ cảm.

Có thể là chưa hoàn toàn chính xác, song những điều nói trên có thể coi là bức tranh chung về phương pháp dạy học ngữ văn hiện nay. Một số băng hình “dạy mẫu” do một số chuyên viên Bộ tổ chức quay, tuy có chỉ đạo, gợi ý, bàn bạc trước đã phản ánh rất trung thành tính chất lạc hậu, củ kĩ về phương pháp dạy học văn ở các tường THPT của chúng ta. Một số sách giáo án mẫu của nhiều chuyên viên, tác giả do viết vội vàng cũng thể hiện sự lạc hậu cũ kĩ so với phương pháp mới.

Tất cả những biểu hiện nêu trên của dạy học tiêu cực không chỉ là sản phẩm tiêu cực, thiếu hiệu quả cục bộ của hoạt động dạy học của một số giáo viên hoặc địa phương nào đó, mà là hệ quả của sự lạc hậu về phương pháp tổng thể, kéo dài, chậm khắc phục. Hậu quả của nó không chỉ làm giảm sút hiệu quả giáo dục, mà hơn thế, còn có phản tác dụng là nó làm cho trí óc học sinh trơ lì , chán học, làm mòn mỏi trí tuệ, phá hoại tư duy. Hệ quả của nó là một hệ quả kép, vừa giảm thiểu kết quả giáo dục vừa phá hoại bản thân giáo dục. Phải thấy rõ điều đó thì mới thấy nhu cầu đổi mới.

4. Cần đổi mới những gì

Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học văn thật sự, vấn đề không chỉ là gợi ra một vài phương pháp, một vài biện pháp kĩ thuật, mà phải xây dựng lại một cách cơ bản quan niệm dạy học mới, vũ trang các khái niệm mới mới mong có sự đổi mới đích thực về phương pháp dạy học ngữ văn.

Ở đây đã nêu các vấn đề quan trọng như Quan điểm dạy học, tiến trình dạy học, phương pháp dạy học, định hướng đổi mới PPDH, mục đích của đổi mới PPDH, đặc trưng của các PPDH, yêu cầu đổi mơí PPDH, một số PPDH tích cực (Dạy học vấn đáp, đàm thoại, đối thoại, Dạy và học phát hiện và giải quyết vấn đề, Dạy và học hợp tác trong nhóm nhỏ), hình thức tổ chức dạy học góp phần đổi mới PPDH, một số kĩ thuật DH góp phần đổi mới phương pháp, phương tiện, thiết bị DH, công nghệ thông tin, thực hiện kế hoạch bài học theo PPDH tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá, đổi mới cách ra đề. Đây là một phần rất quan trọng mà GV không được bỏ qua.

Tuy nhiên đó mới là các vấn đề chung cho tất cả các môn học. Vận dụng các tư tưởng dạy học hiện đại ấy vào môn ngữ văn là một vấn đề rất mới, còn rất ít người suy nghĩ. Bước đầu theo suy nghĩ của tôi, đổi mới phương pháp dạy học không phải là một vấn đề chắp vá, bổ sung, thay đổi vài câu chữ chiếu lệ, không phải là ứng dụng một vài tiến bộ kĩ thuật, không phải học đòi một vài chiêu có tính chất thời thượng trong hoạt động dạy học,mà là một vấn đề hết sức sâu sắc, đòi hỏi phải thay đổi tận gốc toàn bộ những hiểu biết cũ kĩ bấy lâu nay bằng một sự hiểu biết mới, toàn diện về hoạt động dạy học. Bước đầu theo tôi có mấy vấn đề sau.

Về khái niệm dạy học. Từ trước, chúng ta thường nói tới khí niệm giảng dạy. Môn phương pháp dạy học trước đây gọi là phương pháp giảng dạy. Khái niệm đó chỉ thấy việc giảng trong hoạt động dạy, mà không thấy nội dung dạy học ở trong đó. Ngày nay nhiều người đã thay đổi cách gọi dạy học rồi, song vẫn hiểu dạy học như là giảng dạy trước đay. Đó cũng là do chưa hiểu dạy đây là dạy học. Vấn dề là họ thiếu khái niệm học. Dạy học là dạy cho người khác học. Mà học không phải là học thuộc, học thụ động, tiếp thu một chiều như kiểu thầy giáo rót kiến thức vào đầu học sinh như là rót nước vào bình. Nước và bình không ăn nhập gì với nhau do đó sau đó nước sẽ được rót ra và không còn gì trong đầu học sinh cả. Dạy học có nghĩa là làm cho học sinh thay đổi về trí tuệ, tình cảm, nhân cách, năng lực. Dạy học lấy việc học của học sinh làm tiền đề. Nếu học sinh không học thì dù thầy dạy hay bao nhiêu cũng không có kết quả. Do đó dạy học là phải làm cho học sinh học. Muốn thế người thầy phải hiểu thế nào là học. Học là trải nghiệm, là có kinh nghiệm với điều được học. Muốn có kinh nghiệm thì phải làm thử (thí nghiệm) và trải qua, từ trải qua mà có tri thức. Ví như học sinh cho tay vào lửa vào bị bỏng, từ đó mà có tri thức về lửa. Vì lẽ đó mà trong dạy học người thầy không chỉ giảng giải, thuyết trình, mà còn cho học sinh kiến tập (thấy, trực quan), rồi cho thực hành (làm thử). Thực chất làm thử là hoạt động, mà ý nghĩa của hoạt động là tạo nên kinh nghiệm.

Về khái niệm hoạt động. Bây giờ thì đã nhiều người nói đến dạy học là nói đến hoạt động. Nhưng hoạt động là thế nào, thì không mấy ai quan tâm. Theo J. Dewey, chỉ hoạt động thôi, không làm nên kinh nghiệm, vì hoạt động đó mang tính chất phân tán, li tâm, làm tản mạn sự chú ý. Hoạt động như là làm thử phải tạo ra sự thay đổi, sự thay đổi tạo nên sự phản hồi, liên hệ với hệ quả. Khi hoạt động tạo ra được sự kinh qua các hệ quả sẽ tạo thành sự thay đổi ở bên trong con người, và lúc đó mới có tâc dụng giáo dục, người học học được một điều gì thật sự có ý nghĩa.

Vai trò của tư duy trong học tập. Trong hoạt động kinh nghiệm bao hàm quá trình thử và sai và bao hàm cả khái niệm tư duy. Nếu chỉ hoạt động mà không tư duy, chỉ có thây đổi mà không biết phản tư, từ phản hồi của hệ quả mà rút ra tri thức tức tư duy thì cũng không có tiến bộ. Tư duy là sự thiết lập chính xác và có chủ tâm các mối liên hệ giữa điều được làm và hệ quả của việc làm đó. Tư duy không chỉ cho thấy có sự liên hệ với nhau mà còn cho thấy những chi tiết cụ thể của mối liên hệ đó. Tư duy bao gồm các bước sau: phán đoán vấn đề, quan sát các điều kiện, dùng lí trí để xây dựng một kết luận và chủ động thực hiện để thử nghiệm kết luận đó. Tư duy là biết sử dụng tri thức để tạo thành tri thức mới.

Về khái niệm phương pháp dạy học. Hiện nay, theo nhận xét của một số nhà phương pháp, có “hội chứng” sử dụng xô bồ thiếu phân biệt rạch ròi về khái niệm phương pháp và phương pháp luận, biện pháp, thủ thuật và phương tiện dạy học, khiến cho một số nhà phương pháp quan ngại, muốn tìm cách thống nhất cách dùng thuật ngữ. Đó cũng là một vấn dề cần thiết.

5. Về phương pháp dạy học ngữ văn

Theo tôi, phương pháp nói chung là cách thức tác động vào một đối tượng nào đó để đạt đến mục đích. Phương pháp dạy học là một yếu tố trong quá trình dạy học phụ thuộc vào bản chất của hoạt động dạy học. Phương pháp được chúng tôi hình đung như một hề thống các nguyên tắc, cách thức, biện pháp được sử dụng trong quá trình dạy học. Chỉ riêng các cách thức chưa phải là phương pháp, cách thức phải thấm nhuần nguyên tắc mang tư tưởng sư phạm và gắn với hoạt động đặc trưng của bộ môn thì mới là phương pháp dạy học. Phương pháp sư phạm truyền thống nói chúng bao gồm ba nhóm: nhóm sử dụng phương tiện lời nói để trình bày, giảng giải, thuyết trình, hỏi đáp, đàm thoại; phương pháp trực quan cung cấp các mẫu vật cụ thể, cảm tính và phương pháp thực hành để nguời học làm thử. Các phương pháp này có thể sử dụng cho bất cứ môn học nào. Trong quan niệm phương pháp truyền thống nhóm phương pháp thuyết trình là chủ yếu, các phương pháp sau là phụ trợ. Trong quan niệm dạy học hiện đại theo mô hình lầy học sinh làm trung tâm, học sinh là chủ thể, thì nhóm hoạt động thực hành có vị trí chủ đạo, nhóm lời nói và trực quan là phụ trợ. Vấn đề là, theo Dewey, kinh nghiệm là cái không thể dạy được, do đó phải tổ chức hoạt động để người học tự mình có được kinh nghiệm, từ đó hình thành tri thức của mình, vì thế mà lấy hoạt động làm chủ yếu.

Muốn xác lập hệ thống các phương pháp dạy học ngữ văn trước tiên chúng ta cần xác định nội dung môn học, xác định các hoạt động cơ bản để đạt được kết quả của môn học, rồi từ đó mà xác định các phương pháp cụ thể đặc thù của bộ môn. Phương pháp dạy học ngữ văn phụ thuộc vào đặc trưng của bộ môn.

5.1. Dạy đọc hiểu văn bản văn học

Theo đặc trưng bộ môn ngữ văn thì các hoạt động của nó chủ yếu chủ thể học sinh phải thực hiện để có được tri thức và năng lực tương ứng là nghe, nói, đọc, viết, mà chủ yêú là đọc (nghe) và viết (nói), cụ thể là đọc (nghe) văn và làm văn (viết và nói). Hoạt động giảng của thầy là một phương tiện dạy học, nhưng không phải là phương pháp cơ bản của việc dạy học văn.

Việc dạy học tác phẩm, đoạn trích văn học, xét về thực chất không phải là giảng văn, mà chính là dạy đọc văn. Đọc văn là quá trình hoạt động tâm lí nhằm nắm bắt ý nghĩa của văn bản, vì thế đó là hoạt động đọc hiểu văn bản. Đọc văn bao gồm các phương diện đọc thành tiếng (đọc chính âm, đọc đúng nghĩa) và diễn cảm. Ngoài ra còn có đọc nhanh, đọc lướt và đọc thầm, đọc chậm, đọc kĩ. Đọc – hiểu văn bản văn học là chủ trương được thực hiện từ THCS, và đã ghi cụ thể vào phần chuẩn kiến thức, kĩ năng của Chương trình Giáo dục phổ thông môn ngữ văn năm 2006. Đọc và viết, nói và nghe là các hoạt động cơ bản của HS trong môn học ngữ văn. Các hoạt động này phải được giáo viên tổ chức cho HS thực hiện trên lớp và trong các hoạt động học tập.

Dạy đọc hiểu văn bản văn học như thế nào lại phải có hiểu biết về văn bản văn học và quy luật tiếp nhận văn học. Về văn bản văn học, trước nay thịnh hành quan niệm xem văn bản văn học là sản phẩm có sẳn ý nghĩa do tác giả, nhà văn cung cấp rồi, người đọc chỉ cần có khiếu thẩm mĩ là nắm bắt được ý nghĩa đó. Thực ra không phải vậy. Lí thuyết tiếp nhận cho biết, văn bản văn học chỉ là một cấu trúc mời gọi, nó chỉ cung cấp cài biểu đạt, còn cái được biểu đạt thì bỏ trống hoặc để mơ hồ cho người đọc tự xác định. Chúng ta đọc kĩ lại bất cứ văn bản nào đều thấy tác giả hầu như chỉ cung cấp cái biểu đạt. Kể một câu chuyện, nhà văn cũng chỉ kể các nhân vật và sự kiện, số phận, còn ý nghĩa thế nào thì để cho người đọc thể nghiệm. Một bài thơ nhà thơ chỉ cho biết cảm xúc của nhà thơ còn ý nghĩa ra sao thì tuỳ người đọc suy đoán. Như thế hoạt động đọc do người đọc làm chủ, phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, dựa vào ngữ cảnh trong văn bản và hoàn cảnh phát ngôn (viết) mà tìm ra ý nghĩa. Hoạt động tìm ý nghĩa này về thực chất là một quá trình kiến tạo ý nghĩa, một quá trình hoạt động đầy những thử và sai, loại bỏ cái sai, dần dần xác lập cái đúng. Một thời gian dài chúng ta thường cho rằng để hiểu tác phẩm thì phải tiến hành “phân tích tác phẩm”. Nhưng xét ra cách hiểu như thế là chưa đúng hẳn. Phân tích đòi hỏi phải có cái chỉnh thể, toàn vẹn rối mói phân tích, nhưng khi chưa hiêu văn bản thì có gì mà phân tích? Phân tích chỉ là thao tác lí trí để kiểm tra kết quả kiến tạo ý nghĩa văn bản có đúng hay không mà thôi. Đọc hiểu văn bản đòi hỏi phải có trực giác, trực cảm, dự đoán cái ý nghĩa văn bản biểu đạt, sau đó phân tích kiểm chứng. Như thế, muốn dạy đọc hiêu thì trước hết phải biết đọc là như thế nào đã, không hiểu đọc là gì thì dạy đọc làm sao được?

Như vậy đọc hiểu có ba khâu. Một là đọc hiểu ngôn từ (chữ,từ, câu, đoạn, văn bản); hai là đọc hiểu hình tượng như là cái biểu đạt và ba là hiểu ý nghia như là cái được biểu đạt. Dạy khâu một có những phương pháp khác với dạy khâu hai và trọng tâm dạy đọc văn là ở khâu ba. Nhiều trường hợp đọc hiểu cả mà vẫn không hiểu được ý nghĩa biểu đạt của văn bản. Ba khâu này không tách rời nhau, không hiểu khâu một thì không có khâu hai, không có khâu hai thì không có khâu ba. Đọc hiểu khâu ba phải vận dụng nhiều phương pháp đặc thù.

Đổi mới dạy học ngữ văn là một vấn đề lớn, phức tạp, xin dừng lại một số suy nghĩ như trên. Chúng tôi sẽ còn tiếp tục.

Lữ Hồng Ân @ 21:11 03/01/2014 Số lượt xem: 1307

Bộ Sách “Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học” / 2023

Mục tiêu của một nền giáo dục tiên tiến là tạo ra được nguồn nhân lực chất lượng cao có khả năng đóng góp, thúc đẩy sự phát triển cho quốc gia trên nhiều lĩnh vực. Để làm được điều đó, nhà trường phải là nơi mang đến cho người học niềm say mê học tập, khát khao được vươn tới những tri thức mới với một niềm tin mãnh liệt rằng mình có thể thực hiện được khát vọng đó.

Một nền giáo dục như vậy phụ thuộc vào nhiều yếu tố, nhưng yếu tố quyết định nhất là quan niệm về vai trò của người thầy. Cần có quan niệm đúng về vai trò trung tâm của người thầy đối với chất lượng giáo dục. Vai trò của người thầy được đề cao gấp bội nếu lấy khả năng sáng tạo kiến thức mới của người học làm mục tiêu của giáo dục. Người thầy sáng tạo là người biết hướng dẫn, với người học phát hiện vấn đề, đặt ra các giả thuyết và so sánh để đánh giá các giả thuyết đó, biết chia sẻ những vui buồn trong quá trình cùng kiến tạo tri thức. Từ đó chọn ra một giả thuyết thích hợp, sử dụng những kiến thức và hiểu biết tổng hợp từ nhiều môn học để đưa ra một giải pháp mới cho vấn đề đã biết và cuối cùng biết kiểm nghiệm, đánh giá giải pháp đó.

Nghệ thuật và khoa học dạy học: Luận cứ toàn diện về dạy học hiệu quả (The art and science of teaching: Comprehensive framework for effective instruction) – tác giả Robert J. Marzano, dịch giả: GS. TS. Nguyễn Hữu Châu, hiệu đính: Lê Văn Canh;

Các phương pháp dạy học hiệu quả (Classroom instruction that works) – tác giả Robert J. Marzano, Debra J. Pickering, Jane E. Pollock…, dịch giả: Nguyễn Hồng Vân;

Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả (Qualities of effective teacher) – tác giả James H. Stronge, dịch giả: Lê Văn Canh;

Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi (Becoming a better teacher: eight innovations that work) – tác giả Giselle O. Martin-Kniep, dịch giả: Lê Văn Canh;

Quản lí hiệu quả lớp học (Classroom management that works) – tác giả Robert J. Marzano, Jana S.Marzano & Debra J. Pickering, dịch giả: Phạm Trần Long, hiệu đính: Lê Văn Canh;

Đa trí tuệ trong lớp học (Multiple intelligences in the classroom) – tác giả Thomas Armstrong, dịch giả: chúng tôi Lê Quang Long.

Tài liệu Nghệ thuật và khoa học dạy học giới thiệu điều tốt nhất mà các nhà nghiên cứu có thể mang lại cho chúng ta biết phương pháp dạy học nào có nhiều khả năng nhất để thực sự có hiệu quả với các học sinh. Mỗi giáo viên phải tự xây dựng phương pháp dạy học cụ thể cho học sinh của mình tại thời điểm thích hợp. Quan trọng của việc dạy học có hiệu quả phải là nghệ thuật và đó là tên gọi của tài liệu.

Quá trình dạy học hiệu quả được trình bày trong tài liệu với 10 câu hỏi mục tiêu, gồm 10 chương, mỗi chương đề cập tới các câu hỏi ở mức độ chi tiết cần thiết, chúng tạo ra một trình tự lập kế hoạch logic cho việc thiết kế quá trình dạy học hiệu quả như:

Tôi phải làm gì để xây dựng và thông báo các mục tiêu học, theo dõi sự tiến bộ của học sinh và khen ngợi thành tích học tập?

Tôi phải làm gì để thu hút sự tham gia của học sinh?

Tôi phải làm gì để xây dựng và duy trì các mối quan hệ hiệu quả với học sinh?

Tôi phải làm gì để xây dựng các bài học hiệu quả được tổ chức thành một đơn vị bài học chặt chẽ?

Và còn nhiều việc khác của quá trình dạy học trong tài liệu đã đề cập đến.

Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

Đăng ký cá biệt: KM028125 – KM028129

Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả được tác giả viết tập trung đặc biệt vào người giáo viên, sự chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp, nhân cách, thực hành giảng dạy hơn là chú trọng vào các nhân tố khác như đối tượng người học, quản lí trường học hoặc những quyết định khác về tổ chức ngoài tầm kiểm soát của giáo viên, đã mở ra những điều mới cho một khái niệm khó định nghĩa: “giáo viên hiệu quả” bằng cách tóm tắt kết quả của những nghiên cứu đã tiến hành trong vài thập kỷ để giới hạn lại những hành vi cụ thể của giáo viên và cung cấp một số thước đo để đánh giá sự hiệu quả của giáo viên. Đối với những giáo viên hiệu quả, tài liệu là một sự tổng kết để nhắc nhở họ hãy không ngừng đổi mới phương pháp giảng dạy của mình. Tài liệu được chia làm hai phần:

Phần 1: tập trung vào những nghiên cứu để đưa ra khái niệm về người giáo viên hiệu quả như: Các điều kiện tiên quyết để giảng dạy có hiệu quả; Giáo viên cũng là một con người; Quản lí và tổ chức lớp học; Soạn bài và tổ chức giảng dạy; Thực hiện giảng dạy;… và còn nhiều vấn đề khác.

Phần 2 cung cấp nguồn tài liệu tham khảo dồi dào cho độc giả.

Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

Đăng ký cá biệt: KM028130 – KM028134

Tám đổi mới để trở thành người giáo viên giỏi được tác giả trình bày những thủ thuật dạy học cụ thể mang tính gợi ý để giáo viên vận dụng vào từng lớp học để người học với những trình độ khác nhau vẫn đạt được kết quả học tập mong đợi. Việc vận dụng những thủ thuật đó là cả một quá trình học tập sáng tạo không ngừng của người giáo viên trong từng lớp học cụ thể. Việc này là một sự thật hiển nhiên bởi lẽ “Giáo viên khó có thể nuôi dưỡng được hoạt động học tập đích thực cho người học nếu như bản thân họ lại không tham gia vào quá trình học tập”. Học tập đích thực bao giờ cũng là một quá trình gian nan và bổn phận của những người làm thầy là làm thế nào để quá trình đó ít gian nan hơn đối với người học. Những gợi ý của tác giả trong cuốn sách này sẽ giúp các thầy, cô giáo thực hiện bổn phận đó một cách có hiệu quả.

Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

Đăng ký cá biệt: KM028120 – KM028124

Quản lí hiệu quả lớp học, tác giả đã khẳng định “Giáo viên là người đóng nhiều vai trò khác nhau trong một lớp học, nhưng quan trọng nhất đó là quản lí lớp học. Chính giáo viên là nhân tố quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học tập của học sinh, hay ít nhất đó cũng là nhân tố quan trọng nhất mà chúng ta có thể tác động đến”. Trong giảng dạy để đạt được hiệu quả, người dạy phải thực hiện nhiều nhiệm vụ và có thể phân thành ba vai trò chính như:

Lựa chọn và áp dụng biện pháp giảng dạy một cách hiệu quả nhất;

Thiết kế chương trình giảng dạy tạo thuận lợi cho việc học của người học;

Sử dụng hiệu quả các biện pháp phản lí lớp học.

Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

Đăng ký cá biệt: KM028130 – KM028134

Đa trí tuệ trong lớp học là tài liệu mà tác giả đã tập hợp các tiềm năng của con người vào trong 8 loại “trí tuệ” dễ hiểu sau đây: Trí tuệ ngôn ngữ; Trí tuệ logic-toán học; Trí tuệ không gian; Trí tuệ hình thể động năng; Trí tuệ âm nhạc; Trí tuệ giao tiếp; Trí tuệ nội tâm; Trí tuệ tự nhiên học.

Tác giả đã giới thiệu trong tài liệu Thuyết Đa trí tuệ nhằm mang đến một cái nhìn nhân bản cũng như đã tìm cách mở rộng phạm vi tiềm năng con người. Đó là sự gắn liền với khả năng “giải quyết vấn đề” và khả năng sáng tạo của con người.

Tài liệu đã giới thiệu nhiều khái niệm và kiến thức mới mẻ nhưng rất gần gũi và dễ vận dụng. Với 16 chương, người dạy sẽ tìm ra phương pháp giảng dạy tối ưu nhất cho từng bài học, từng đối tượng học sinh và biết phát huy những thế mạnh của riêng mình. Làm được điều đó, nhà trường sẽ là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học tập theo các hướng khác nhau cho các em và người dạy sẽ giúp mỗi học sinh tỏa sáng và thành công trong cuộc sống của họ.

Tài liệu được bổ sung và có trong thư viện với số định danh:

Đăng ký cá biệt: KM028067 – KM028071